Der Umgang mit studentischer Heterogenität in Studium und Lehre

Chancen, Herausforderungen, Strategien und gelungene Praxisansätze aus den Hochschulen

Themenbereiche: Arbeitswelt
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: Erschienen in: Zeitschrift für Inklusion, Ausgabe 01/02/2014 Zeitschrift für Inklusion (01/2014)
Copyright: © Mooraj, Zervakis 2014

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Lange herrschte besonders an deutschen Universitäten das Bild des „Normalstudierenden“ vor: er oder sie kam aus einem akademischen Elternhaus, mit einem Zeugnis der allgemeinen Hochschulreife vom Gymnasium, finanzierte das Studium voll oder zumindest überwiegend durch die Eltern oder über ein Stipendium  und war in aller Regel ledig.[1] Deshalb fiel Deutschland auch in den Statistiken der OECD mit relativ niedrigen Übergangsquoten auf.[2] Dies hat sich in den letzten 15 Jahren stark verändert und steht in direkter Wechselwirkung mit der gewachsenen Sensibilisierung für die Heterogenität[3] der Bildungsbiographien der Studierenden an den Hochschulen. Die Übergangsquote ins Hochschulsystem nimmt seit Jahren zu: 2001 nahmen 29 Prozent aller Studienberechtigten ein Studium direkt im Anschluss an den Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung auf, 2012 waren es bereits 46 Prozent. Rechnet man diejenigen Schulabsolventinnen und -absolventen dazu, die ein oder zwei Jahre nach dem Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung ein Studium aufnehmen, dann kommen bereits mehr als 60 Prozent der Studienberechtigten eines Jahrgangs an die Hochschulen (vgl. Statistisches Bundesamt 2013, S. 10 f.). Zweifellos hat dadurch die Vielfalt in der Zusammensetzung der Studierenden und die Mobilität der Studienverläufe im Vergleich zu früher zugenommen (vgl. BMBF, 2013, S. 3).Diese Entwicklung ist politisch, gesellschaftlich und volkswirtschaftlich erwünscht. Vor dem Hintergrund des demographischen Wandels und des steigenden Bedarfs an hochqualifizierten Fachkräften ist eine stärkere Absolventenquote z. B. von Studierenden aus nicht-akademischer Herkunft oder mit  Migrationshintergrund im eigenen Interesse der Unternehmen, die ihre Position und Innovationsfähigkeit im internationalen Wettbewerb nur so glauben halten zu können. Im Zuge der Internationalisierung der Hochschulbildung gibt es zudem ein großes Interesse an internationalen Studierenden als potentiellem wissenschaftlichem Nachwuchs aus dem Ausland. Mit dem Wandel von der Industriegesellschaft zur Wissensgesellschaft und den gestiegenen Anforderungen des Arbeitsmarkts erwarten Unternehmen und Politik auch eine höhere Durchlässigkeit zwischen den beruflichen und hochschulischen Bildungssäulen. Es zeichnet sich bereits heute ab, dass Unternehmen die Angebote der Hochschulen zur wissenschaftlichen Weiterqualifizierung ihrer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter nutzen und entsprechende Anreize schaffen (vgl. HRK, Erfolgsmodell Master, 2012). Gesellschaftliche Werte wie Chancengerechtigkeit und Antidiskriminierung erfordern es, dass in einer modernen Gesellschaft allen begabten und talentierten Menschen Wege zum erfolgreichen Abschluss eines Studiums eröffnet werden. Mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention hat sich Deutschland zudem zur Errichtung eines „integrativen Bildungssystems“ auf allen Ebenen verpflichtet (vgl. BMAS, 2011, S. 36 und Wernstedt / John-Ohnesorg, 2010).Diese Veränderungsprozesse haben dazu beigetragen, dass sich das Bild des oben skizzierten Normalstudierenden gewandelt hat. Heute herrscht eine größere Vielfalt und Mobilität der Studienverläufe an den deutschen Hochschulen vor als jemals zuvor. Damit stellen sich einige drängende Fragen: Was müssen Hochschulen tun, um diesen unterschiedlichen biographischen Hintergründen, qualifikatorischen Eingangsvoraussetzungen und Lebensumständen ihrer Studierenden besser gerecht werden zu können? Wie sind die Studienbedingungen so zu gestalten, dass ein erfolgreiches Studium auch für nicht-traditionelle Studierende möglich wird? Welche methodisch-didaktischen Ansätze eignen sich für die Lehre einer immer heterogener zusammengesetzten Studierendenschaft?Mit Hilfe der bundesweiten Erfahrungen, die das vom BMBF geförderte Projekt nexus seit 2010 gesammelt und systematisch ausgewertet hat, werden Optionen der Hochschulen zur Verankerung von diversitätssensiblen Maßnahmen aufgezeigt – differenziert nach hochschulweiten Strategien und Konzepten, Flexibilisierung von Studienprogrammen, hochschuldidaktischen Implikationen einer heterogenitätsorientierten Lehre, Qualifizierung der Lehrenden und begleitenden Beratungs- und Betreuungsangeboten. Jede der hier vorgestellten Maßnahmen wird zudem anhand konkreter gelungener Praxisbeispiele veranschaulicht. In der Zusammenfassung am Ende des Kapitels werden die bereits erzielten Teilerfolge sowie die weiterhin bestehenden Herausforderungen in der Umsetzung diversitätsgerechter Maßnahmen in Studium und Lehre resümiert.Die Ergebnisse im Projekt nexus zeigen, dass die Hochschulen sehr unterschiedlich mit der gesellschaftlichen Herausforderung der Diversität umgehen. Regionale Faktoren, Hochschultypen und -profile, finanzielle Ausstattung, Zusammensetzung der Studierendenschaft und die Fächer mit ihren spezifischen Fachkulturen nehmen Einfluss auf die jeweiligen Strategien und Entwicklungspläne einer Hochschule. Es scheint dabei keinen Königsweg zu geben, sondern eine Fülle unterschiedlicher Konzepte, Ansätze, Maßnahmen und Projekte auf allen Ebenen im Umgang mit der Heterogenität der Studierenden. Hinter allen gewählten Maßnahmen zeigt sich indes schon heute eine Einsicht: Ohne einen grundlegenden Kulturwandel wird der wertschätzende und bereichernde Umgang mit Diversität in Studium und Lehre weiterhin hochschulweit weniger als Chance denn als Defizit in den Eingangsqualifikationen der Studierenden begriffen (vgl. Wiese, 2014, S. 29f.). Erfahrungen aus dem Ausland verdeutlichen, dass es auf die Art und Weise ankommt, wie diversitätssensible Maßnahmen für den gesamten „Student-Life-Cycle“[4] von der Hochschulleitung kommuniziert und in den Hochschulen rezipiert werden. Je nachdem, ob die Bereicherung, die von einer heterogen zusammengesetzten Studierendenschaft in Organisation und Lehre ausgeht, im Mittelpunkt steht, oder ob man Diversitätsmanagement von oben nach unten verordnet („top-down“), macht einen wesentlichen Unterschied für die hochschulinterne Akzeptanz der Maßnahmen aus (vgl. Kreft/Leichsenring, 2012).



[1] Demgegenüber zogen die Fachhochschulen seit ihrer Gründung tendenziell mehr „nicht-traditionelle Studierende“ an, so z.B. Ingenieurstudierende aus nicht-akademischer Bildungsherkunft oder BWL-Studierende, die zuvor eine Berufsausbildung absolviert hatten. So waren Fachhochschulen früher als Universitäten gefordert, sich mit den unterschiedlichen Einstiegsqualifikationen ihrer Studierenden auseinanderzusetzen.

[2] Die deutsche Besonderheit des dualen Berufsausbildungssystems wird von der OECD allerdings nicht genügend berücksichtigt.

[3] Die Begriffe „Diversität“ und „Heterogenität“ werden hier synonym verwendet.

[4] Der Begriff des „Student Life Cycle“ steht für eine ganzheitliche Betrachtung des Studiums, von der Beratung vor der Studienaufnahme bis zum Übergang in den Arbeitsmarkt. Besondere betont wird hierbei die mögliche und erwünschte Flexibilisierung der Studienverläufe und stärkere Entkoppelung von Bachelor- und Masterangeboten, um die Studierenden zu ermutigen, individuelle Bildungsbiographien anzustreben.

Dimensionen der Heterogenität von Studierenden

Je nach Region oder Hochschultyp können an einer Hochschule bestimmte Dimensionen der Heterogenität in der Zusammensetzung der Studierenden bedeutend sein. Konkret heißt das: An Hochschulen im Ruhrgebiet gibt es einen höheren Anteil von Studierenden mit Migrationshintergrund als an Hochschulen in den neuen Bundesländern. Oder an Fachhochschulen ist der Anteil von Studierenden aus nicht-akademischen Familien höher als an Universitäten. Für Hochschule sind neben den im Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetz (AGG) genannten wie Alter, Geschlecht, ethnische Herkunft, Religion oder Weltanschauung, Behinderung und sexuelle Identität folgende weitere Kriterien zur Bestimmung von Heterogenität relevant:[5]

  • Soziale Herkunft,

  • Art der Hochschulzugangsberechtigung,

  • Studienrelevante Vorbildung,

  • Studienmotivation,

  • Lernstrategien,

  • Bevorzugung bestimmter Lehr-/Lernformen und

  • Vielfalt in den Lebensumständen.

Diese sicherlich nicht vollständige Aufzählung kann als Anhaltspunkt dafür gelten, wie vielfältig die Studierenden in ihren biographischen Voraussetzungen sind, weil sie stets in mehreren Dimensionen sich verorten bzw. verortet werden können. Wenn daher zielgruppenspezifische diversitätsorientierte Maßnahmen etwa im Bereich von Information und Betreuung, wie z.B. Mentoring-Programme, aufgelegt werden, dürfen sich Studierende nicht durch die Art der Kommunikation der Maßnahme erneut diskriminiert fühlen, indem ihnen unterschwellig Homogenität unterstellt wird. Zusätzlich bringen alle Studierende über askriptive Merkmal wie Geschlecht oder ethnische Herkunft hinaus eine jeweils individuelle Studienmotivation sowie eigene Lernstile und -strategien ins Studium mit. Die Hochschulforscher Rolf Schulmeister, Christiane Metzger und Thomas Martens stießen in der ZEITLast-Studie auf eine große Varianz  in Bezug auf Studienmotivation und Studierverhalten. Sie fanden sogar konkrete Hinweise dafür, dass das individuelle Lernverhalten möglicherweise ein stärkerer Prädiktor für den Studienerfolg sein könnte als das Geschlecht oder ein Migrationshintergrund.[6]



[5] Für die Lehre spielt beispielsweise die Fachkultur ebenso eine Rolle wie die Diversität der Lehrenden, so z.B. ihre methodisch-didaktischen Präferenzen, ihre persönliche Haltung zu den Studierenden bzw. ihre Erwartungen an die Studierenden.

[6] Vgl. dazu: Rolf Schulmeister/Christiane Metzger (2011): Die Workload im Bachelor: Zeitbudget und Studierverhalten. Eine empirische Studie. Münster.

Diversität in Studium und Lehre

Ziel aller diversitätssensiblen Maßnahmen ist es, Studierenden mit unterschiedlichen Voraussetzungen einen erfolgreichen Studienabschluss zu ermöglichen und damit einem vorzeitigen Studienwechsel vorzubeugen. So bricht beispielsweise ein hoher Anteil von Bildungsinländer/-innen[7] (mit Migrationshintergrund) und Bildungsausländer/-innen das vorzeitig Studium ab: 42 Prozent bzw. 46 Prozent von ihnen verlassen die Hochschule ohne einen Abschluss (vgl. Heublein, 2012, S. 4). Diversitätsgerechte Maßnahmen in Studium und Lehre setzen sowohl bei den Informations- und Beratungsleistungen an als auch bei den Studienangeboten selbst. Beim Übergang von der Schule in die Hochschule oder der Ansprache von beruflich Qualifizierten können gezielte, diversitätsorientierte Maßnahmen in  der Beratung dazu beitragen, auch nicht traditionelle Gruppen von Studieninteressierten zu gewinnen. In der Studieneingangsphase können diese Gruppen dann durch geeignete Maßnahmen, wie z. B. Tutoring und Mentoring, begleitet werden, um ihren Übergang ins Hochschulsystem so zu gestalten, dass bei gegebener Heterogenität in den Lernvoraussetzungen ihre individuelle Studierfähigkeit weiter entwickelt werden kann.



[7] Bildungsinländer sind nach dem Statistischen Bundesamt Studierende mit ausländischer Staatsbürgerschaft, die ihre Hochschulzugangsberechtigung in Deutschland erworben haben.

Konzepte der Diversität an Hochschulen

Hochschulweite Konzepte berücksichtigen den Umgang mit Heterogenität in der Zusammensetzung ihrer Studierendenschaft auch in strategischer Hinsicht. Diversität wird als Querschnittsaufgabe in die Organisationsentwicklung integriert und fließt in die hochschulischen Kernaufgaben von Studium und Lehre, Forschung, Strategieentwicklung und Profilbildung ein. Die folgenden zwei Beispiele illustrieren, welche Wege gegangen und welche Maßnahmen im Rahmen eines hochschulübergreifenden Konzepts aufgelegt werden können.

Diversity Policies an der Goethe-Universität Frankfurt

Die Goethe-Universität Frankfurt hat auf Initiative des Gleichstellungsbüros ein eigenes Diversity-Konzept entwickelt. Nach Saskia-Fee Bender und Anja Wolde begann der intensive Entwicklungsprozess mit dem Beschluss des Präsidiums im Jahr 2010 und erstreckte sich bis zu dem im März 2012 verabschiedeten Diversity Policies-Konzept. In einem aufwändigen partizipativen Verfahren wurde eine klare Zielrichtung der Diversity-Strategie der Goethe-Universität entwickelt: „Ziel von Diversity Policies ist es, die strukturellen und kulturellen Rahmenbedingungen von Diskriminierung und sozialer Ungleichheit sichtbar zu machen und sie zu verändern“ (vgl. Bender/Wolde, 2013, S. 130). Dass sich diese Zielsetzung nicht von selbst versteht, hängt mit der doppelten Herkunft des Diversity-Begriffs zusammen. Dieser hat einerseits seine Wurzeln in der sozialen Bürgerrechtsbewegung der USA und ist auf der anderen Seite mit betriebswirtschaftlichen Managementansätzen verbunden, die Vielfalt als verwertbare Humanressource „wertschätzen“. Auch Hochschulen befinden sich im Wettbewerb um exzellente internationale wissenschaftliche Nachwuchskräfte. Diversity könnte auch als bloßer Image-Faktor im Rahmen des Marketings verwendet werden und so dazu beitragen, bestehende Ungleichheiten zu verschleiern. Indes hat sich die Goethe-Universität auf konkrete Maßnahmen für die erste Laufzeit bis Ende 2014 festgelegt. Dazu gehört neben einem Diversity Monitoring die Förderung von Studien, die die Diversität in der Hochschule sichtbar machen, z.B. zur Situation von Studierenden mit Migrationshintergrund. Weitere Ansatzpunkte bilden Sensibilisierungsworkshops für unterschiedliche Zielgruppen, die Beratung der Fachbereiche und Abteilungen, um diversitätsgerechte Angebote für Studierende und Beschäftigte fortzuentwickeln, sowie die interne und externe Vernetzung der Projekte im Diversity-Bereich.

Diversity Management an der Universität Duisburg-Essen

Die erste deutsche Universität, die sich intensiv mit den heterogenen Voraussetzungen ihrer Studierenden auf Ebene der Hochschulleitung beschäftigt hat, ist die Universität Duisburg-Essen. Eingebettet in einem regionalen Umfeld, aus dem sich zu 66 Prozent der Studierendenschaft rekrutiert, in der mehr als die Hälfte der Studierenden Bildungsaufsteigerinnen und -aufsteiger sind, ein Viertel der Studierenden einen Migrationshintergrund hat und zwei Drittel der Studierenden neben dem Studium jobben, zog die Universitätsleitung mit Blick auf die Zusammensetzung der Studierendenschaft das Fazit, einen besonderen bildungspolitischen Auftrag zu haben. Sie versteht sich als „Universität der Potenziale“, die eine hohe Qualität in Forschung und Lehre mit einem besonderen Engagement für Bildungsgerechtigkeit verbindet. 2008 richtete die UDE als erste deutsche Universität ein Prorektorat für Diversity Management (DiM) ein. DiM wurde in die hochschulischen Prozesse und Strukturen verankert. Profilbildende Projekte und Initiativen sowie Maßnahmen in strategischen Handlungsfeldern wurden angestoßen und implementiert. Im Bereich Studium und Lehre werden seither verschiedene Maßnahmen von der Studieneingangsphase (z.B. ein diversitätssensibles Mentoring-Programm) über eine bedarfsgerechte Gestaltung von Studienbedingungen und -strukturen (z.B. Teilzeitstudium) bis zur Promotion angeboten. Ein Kompetenzentwicklungsprogramm unterstützt Beschäftigte mit Lehr-, Beratungs- und Führungsaufgaben im Umgang mit Diversität.

Flexibilisierung des Studiums: Teilzeitstudium und Online-Studium

Berufstätige Studierende, Studierende, die das Studium überwiegend selbst finanzieren müssen, Studierenden, die ein Kind erziehen oder einen Angehörigen pflegen oder aufgrund einer gesundheitlichen Beeinträchtigung kein (durchgängiges) Vollzeitstudium absolvieren können, brauchen ein Angebot, das ihnen zeitliche und/oder örtliche Flexibilität ermöglicht. Daher setzen sich diversitätssensible Hochschulen vermehrt damit auseinander, flexiblere Studienangebote zu konzipieren. Diese ermöglichen ein Studium mit individueller Zeiteinteilung und unterschiedlicher Dauer. Im Bereich der weiterbildenden Studiengänge gibt es bereits gut konzipierte flexible Studienformate (HRK, Erfolgsmodell Master, 2012). Doch auch grundständige Studiengänge können im Teilzeitstudium angeboten werden. Außer in Rheinland-Pfalz ist auch in den Landeshochschulgesetzen anderer Bundesländer die Möglichkeit verankert, Studiengänge auch als Teilzeitstudium anzubieten. In der Regel ist das Teilzeitstudium die Hälfte eines Vollzeitstudiums, d.h. dass die Anzahl der im Teilzeitstudium zu erwerbenden Kreditpunkte und der Semesterbeitrag halbiert werden kann. Das Teilzeitstudium muss für mindestens zwei Semester studiert werden, danach kann wieder in den Vollzeitstudiengang gewechselt werden. In einigen Bundesländern müssen bei der Beantragung soziale Gründe vorgebracht werden, wie die Erziehung eines Kindes, eine Behinderung oder chronische Erkrankung bzw. die Notwendigkeit, erwerbstätig zu sein. Bislang werden Teilzeitstudierende von einer Förderung durch BAföG ausgeschlossen. Hier besteht dringender Handlungsbedarf für Bund und Länder, denn die Studienfinanzierung sollte endlich auch flexiblere Studienverläufe zulassen (vgl. HRK-Empfehlungen, 2013).

Die Koordinierungsstelle Teilzeitstudium an der Technischen Universität Darmstadt

Die TU Darmstadt hat eine Koordinierungsstelle Teilzeitstudium eingerichtet, die als Schnittstelle zwischen Verwaltung und Fachbereichen angesiedelt ist. Je nach Bedarf und Nachfrage nach Teilzeitangeboten sollen die vorhandenen Studiengänge durch flexiblere Angebotsformate und - strukturen auch unter verstärkter Nutzung von E-Learning-Angeboten  organisiert werden. Je nach Studienprogramm sind dabei unterschiedliche (formale) Möglichkeiten und organisatorische Voraussetzungen für ein Teilzeitstudium denkbar. Die Aufgabe der Koordinierungsstelle besteht in der Beratung der Fachbereiche bei der Einführung eines Teilzeitangebots und der Koordinierung der Teilzeitstudierenden. Auf der gut strukturierten  Homepage der Koordinierungsstelle findet man die Daten der Ansprechpartner und Informationen sowie notwendige Formulare rund um das Teilzeitstudium an der Universität (vgl. Pfeiffer 2012, S. 35-37).

Offene Hochschule Zwickau: Flexibel studieren: Alternativen bieten – Chancen nutzen“

In diesem Projekt, das im Rahmen des BMBF-Wettbewerbs „Aufstieg durch Bildung – Offene Hochschulen“ gefördert wird, entwickelt die Westsächsische Hochschule Zwickau bedarfsgerechte Teilzeit- und berufsbegleitende Studiengänge im grundständigen Bereich, Zertifikatsangebote und weiterbildende Studiengänge und baut kooperative Studiengänge aus. Es richtet sich an beruflich Qualifizierte ohne formale Zugangsberechtigung, Absolventinnen und Absolventen mit Interesse an einem berufsbegleitenden Studium, Berufstätige und Personen mit Familienpflichten. Das Projektkonzept umfasst drei Handlungsfelder: Im ersten steht die Durchlässigkeit zwischen beruflicher und akademischer Bildung im Fokus, in dem nicht-traditionelle Studierende mit einem integrierten Studienzugangsmodell und Modellen zur Anrechnung außerhochschulisch erworbener Kompetenzen gefördert werden sollen. Das zweite Handlungsfeld umfasst „Diversität berücksichtigende Studienmodelle“, um die Vereinbarkeit von Studium und Familie und/oder Berufstätigkeit zu ermöglichen. Um lebensbegleitendes wissenschaftliches Lernen zu unterstützen, werden im Kontext des dritten Handlungsfeldes weiterbildende Studiengänge, Zertifikationsveranstaltungen und Weiterbildungen angeboten sowie der Aufbau eines Weiterbildungszentrums vorangetrieben.Neben dem Teilzeitstudium gibt es auch die Möglichkeit, sich für Online-Studiengänge einzuschreiben. Seit einigen Jahren haben sich immer mehr internetbasierte Studienangebote in einem breiten Spektrum an Studienfächern sowohl im grundständigen Bereich als auch im Weiterbildungsbereich etabliert.[8] Einige Hochschulen haben sich dabei schon früh auf den Weg gemacht, entsprechende grundständige und weiterbildende digitale Studienprogramme zu konzipieren und umzusetzen. Da internetbasierte Studiengänge jedoch besondere kostentreibende infrastrukturelle und personelle Voraussetzungen haben und wegen der benötigten Planungssicherheit auf Dauer angelegt werden sollten, vernetzen sich Hochschulen  mit diesem Profil bundesweit und in Ansätzen auch international, wie am Beispiel des Hochschulverbunds Virtuelle Fachhochschule anschaulich gemacht werden kann.



[8] Laut HRK-Hochschulkompass vom 11.3.2014 gibt es insgesamt 390 Fernstudien-Angebote, davon 183 Angebote grundständig.

Berufsbegleitendes Online-Studieren an der FH Lübeck

Die Hochschule Lübeck formulierte bereits 1997 im Rahmen ihrer langfristigen Strategie das Ziel, die Hochschule über internetgestützte Studienformen systematisch für neue Zielgruppen im Bereich des Lebenslangen Lernens zu öffnen und damit zusätzliche Studierendengruppen zu erschließen. Dabei liegt der Fokus insbesondere auf der Vereinbarkeit von Beruf, Familie und Studium. Seit 2001 bietet die FH Lübeck im Rahmen der Hochschulverbundes Virtuelle Fachhochschule zeit- und ortsunabhängige Online-Studiengänge als Regelangebot an, die insbesondere ein berufs- und lebensbegleitendes Studieren ermöglichen. Berufstätige machen bereits einen Anteil von 12 % aller Studierenden der FH Lübeck aus. Um qualitativ hochwertige Regelangebote dauerhaft betreiben zu können, erfolgte die Umsetzung dieser Strategie von Anfang an im Rahmen länderübergreifender Hochschulkooperationen, aus denen 2001 dann der Hochschulverbund Virtuelle Fachhochschule hervorging, dem derzeit zehn Fachhochschulen aus sechs deutschen Bundesländern und der Schweiz angehören. Die Hochschulen des Verbundes bieten inzwischen vier Bachelor-, zwei konsekutive und drei weiterbildende Masterstudiengänge an, in denen über 3.300 Studierende eingeschrieben sind. Die Studienprogramme werden gemeinsam arbeitsteilig entwickelt und jeweils lokal implementiert. Die Fachhochschule Lübeck verfügt über eine innovative Infrastruktur zur Konzeption, Entwicklung und Pflege von berufsbegleitenden Online-Modulen, deren integriertes Qualitätsmanagementsystem nach ISO 9001 zertifiziert ist.

Methodisch-didaktische Implikationen einer heterogenitätsorientierten Lehre

Diversitätsgerechte Lehre erfordert von den Lehrenden einen individualisierten Zugang zu den Studierenden. Dabei steht nicht die Heterogenität in der Zusammensetzung der Studierendenschaft aufgrund bestimmter Differenzkategorien im Vordergrund, sondern das unterschiedliche Lehr- und Lernverhalten der Lernenden. Von einer heterogenitätsorientierten Lehre profitieren alle Lernenden, denn es geht darum, Lernumgebungen und -situationen zu schaffen, die allen unterschiedlichen Lernstilen und -präferenzen gerecht werden können. Dies weist auf die Notwendigkeit zur Etablierung einer besonderen Lehr-/Lernkultur hin, bei der der methodisch-didaktischer Ansatz der studierendenzentrierten oder lernendenzentrierten Lehre[9] und der Lernergebnis-/Kompetenzorientierung als Folge der Umsetzung der europäischen Studienreform zum Tragen kommt (Zervakis 2013, S.112ff.). In einer studierendenzentrierten Lehre stehen die Lernenden und ihre individuellen Lernprozesse im Mittelpunkt. Die Rolle des Lehrenden verändert sich dabei maßgeblich: Der Lehrende ist nicht mehr der Experte, der Wissen vermittelt, sondern wird zum Lernbegleiter, der die Studierenden in ihrem Lernprozess unterstützt. In der  Lehre wird an die lebensweltlichen Erfahrungen und die individuellen Interessen der Lernenden angeknüpft. Die Einbeziehung der in unterschiedlichen Biographien und Lebenssituationen gewonnen Kompetenzen der Studierenden können zur Differenzierung und Vertiefung des Lernstoffs genutzt werden. An den realen Praxiserfahrungen lassen sich die vermittelten Theorien veranschaulichen und prüfen. Lernendenzentrierte Lehre verlangt indes auch von den Studierenden einen Rollenwechsel nachzuvollziehen: von der/dem eher passiven, Wissen rezipierenden Schülerin/Schüler zum aktiven Studierenden, der Verantwortung für den eigenen Lernprozess übernimmt. Dieser Entwicklungsprozess findet insbesondere in der Studieneingangsphase statt.[10] Studierende kommen heute mit einem relativ großen Orientierungsbedarf an die Hochschulen, nicht zuletzt bedingt durch das gesunkene Lebensalter bei Eintritt in die Hochschule als Folge der Verkürzung der Schulzeit und der Abschaffung der Wehrpflicht. Deshalb geht es in der Studieneingangsphase nicht nur um das Angebot fachlicher Inhalte, sondern vor allem um die Betreuung der Studierenden im Lernprozess und in der tutoriellen Betreuung. Die Motivation, ein Ziel zu erreichen, hat eine enorme Bedeutung für das Lernen und die Leistungsfähigkeit eines Menschen. Im Hinblick auf die Studienorientierung ist aus motivationspsychologischer Sicht nach Deci und Ryan (1995, S. 229 ff.) die Befriedigung dreier psychologischer Bedürfnisse von grundlegender Bedeutung, um die Aufrechterhaltung von (Studien-)Motivation zu unterstützen:

  • das Bedürfnis nach Autonomie oder Selbstbestimmung,

  • das Bedürfnis nach Kompetenz oder Wirksamkeit und

  • das Bedürfnis nach sozialer Zugehörigkeit.

So begründet sich Studienwechsel häufig auch durch:[11]

  • einen Interessenverlust am Studienfach aufgrund des empfundenen Leistungsdrucks (fehlendes Autonomieempfinden),

  • mangelnde Studienerfolge sowie einer empfundenen fehlenden Sinnhaftigkeit der Studieninhalte in Bezug auf den späteren Beruf (fehlende Kompetenzerfahrung) und

  • der empfundenen mangelnden sozialen und fachlichen Integration.

Was können die Lehrenden und die Hochschule tun, um diesen Studienwechsel effektiv entgegenwirken zu können? Die Unterstützung von Autonomie- und Kompetenzerfahrungen der Studierenden durch die entsprechende Gestaltung der Lernumgebung ist eine wichtige Bedingung, um Motivation herzustellen und aufrechtzuerhalten. Lernendenzentrierte Lehrsettings (wie z.B. problem-  und projektbasiertes Lernen) ermöglichen diese Erfahrungen in einem höheren Maße als lehrendenzentrierte Formate (Frontalunterricht, Vorlesung). Um dem Bedürfnis nach Autonomie weiter Rechnung zu tragen, müssen den Lernenden Wahlmöglichkeiten und Handlungsspielräume offenstehen und die Lehrenden weniger Kontrolle und Druck ausüben. Um Kompetenz erfahren zu können, müssen die Aufgaben auf einem angemessenen Anforderungsniveau gestellt werden, damit die Lernenden sich selbst daran erproben und Erfolgserlebnisse haben können. Wichtig ist in diesem Zusammenhang auch das Feedback des Lehrenden, das sich auf die Sachverhalte beziehen sollte, die aus einer selbstbestimmten Handlung resultieren und darüber hinaus nicht kontrollierend sein sollte (vgl. dazu Zervakis, 2012, S. 8-9). Autonomieunterstützende Lernumgebungen erhöhen die Bereitschaft zu einer Tiefenverarbeitung des Lernstoffs. Die Bindung an das Studium wird indes begünstigt, wenn der Lernstoff wirklich verstanden wird. Lernprozesse werden über die Herstellung eines Anwendungsbezugs unterstützt. Methodisch-didaktisch fördern das Autonomie- und Kompetenzerleben z.B. problem- bzw. projektorientiertes und forschendes Lernen in selbstorganisationsoffenen Lernumgebungen sowie das aktive Lernen in Kleingruppen und eine stärkere Bezugnahme auf die vielfältigen Perspektiven und Erfahrungen von Studierenden. Die soziale Eingebundenheit (Kontakt zu Lehrenden und Mitstudierenden) wird durch ein Klima des gegenseitigen Respekts begünstigt. Lehrende sollten authentisch auftreten und offen für die Perspektiven der Studierenden sein. Anforderungen von Seiten der Lehrenden sollten klar kommuniziert werden, am besten in Form von genau formulierten und nachvollziehbaren Lernergebnissen.[12] Im Sinne eines lernendenzentrierten Lehrsettings ist auch die Empfehlung der HRK zur weiteren Umsetzung der europäischen Studienreform zu sehen: Sie hinterfragt die klassische Notengebung und fordert dazu auf, zumindest in den ersten vier Semestern andere Formen des Leistungsnachweises, wie z. B. das Lernportfolio, stärker zu nutzen (vgl. HRK 2013).



[9] Die Begriffe studierendenzentrierte und lernendenzentrierte Lehre werden hier weitgehend synonym verwendet.

[10] Huber führt auf, welche Aufgaben der Entwicklung und Auseinandersetzung mit dem Eintritt in die Hochschule und im Verlauf des Studiums auf die Studierenden jenseits der fachlichen Lernaufgaben zukommen. Vgl. dazu Huber (1995), S 22.

[11] Vgl. Heublein u.a. (2012), S VII und 17 ff.

[12] Dass lernendenzentrierte Lehrsettings die Bedürfnisse nach Autonomie und Kompetenz der Studierenden in höherem Maße erfüllen als inputorientierte Lehre wurde in vielen Studien nachgewiesen. Vgl. dazu Nass/Hanke, 2013.

Studieneingangsphase mit problembasierten Lernen an der Technischen Hochschule Mittelhessen

Am Fachbereich Ingenieurwissenschaften der Technischen Hochschule Mittelhessen sind große Kohorten, zunehmende Diversität der Studierenden, verändertes Lernverhalten und Unsicherheit im Hinblick auf die tatsächlichen Anforderungen einige der Schwierigkeiten, mit denen Lernende, aber auch Lehrende in der Studieneingangsphase konfrontiert werden. Dazu kam die Erfahrung, dass Begleitangebote wie Brückenkurse sich nur bedingt als hilfreich erwiesen haben, da sie häufig von den Studierenden mit dem größten Förderbedarf nicht wahrgenommen wurden. Vor diesem Hintergrund entstand die Idee, zwei nichttechnische Fächer des ersten Semesters im Fachbereich Elektro- und Informationstechnik (Arbeits- und Lernmethoden sowie Technische Dokumentation) mit einem semesterbegleitenden technischen Projekt zu verbinden, das nach der Methode des problemorientierten Lernens zu bearbeiten ist. Ausgangspunkt im Pilotprojekt war ein Szenario aus dem Bereich „Ambient Assisted Living“ (=Assistenzsysteme im Alter). Studierende erhielten die Aufgabe, neue Lösungsvorschläge zur Unterstützung einer älteren, alleinlebenden Frau zu erarbeiten und Abläufe in einem Mikrocontroller zu programmieren. Begleitend zu den technischen Fragestellungen wurden den Studierenden Kurzvorlesungen mit Themen zu Fragen des Lernens, der Motivation und Selbstorganisation, Gruppenarbeit und Projektplanung angeboten. Ergänzend gab es Anleitung zur wissenschaftlichen Recherche, dem Schreiben und formalen Gestalten und Präsentieren von technischen Zusammenhängen. Begleitet wurden die jeweils acht Studierenden-Gruppen von zwei Lehrenden sowie mehreren Tutoren. Als Leistungsnachweis dienten der Gruppenbericht sowie ein individuell erstelltes Lernportfolio, für das regelmäßig Arbeitsproben zu liefern waren. Die Komplexität der Fragestellung erforderte die aktive Mitarbeit aller Gruppenmitglieder und bewirkte eine hohe Stabilität der Gruppenzusammensetzung bis zum Semesterende. Die Verschiedenheit ihrer Mitglieder hinsichtlich kultureller Herkunft sowie ihrer Wissensvoraussetzungen war eine treibende Kraft für einen regen Austausch von Wissen und führte zu vielen originellen Lösungsvorschlägen. Das Projekt wurde von den Studierenden als eine bereichernde Form des Studieneinstiegs bewertet. Zum Abschluss präsentierten die Gruppen ihre Ergebnisse vor einem Expertengremium, das ihnen ein fundiertes Feedback gab.

Forschendes Lernen im Bachlor an der Universität Bremen

An der Universität Bremen werden forschendes Lernen und interdisziplinäres Arbeiten bereits im Bachelorstudium praktiziert. So etwa in einem Pilotprojekt im Bereich Wirtschaftspsychologie. Hier haben Studierende aus unterschiedlichen Lern- und Forschungskulturen ein Semester lang zusammen gearbeitet. Aufgabe der Studierenden war es beispielsweise, in eigenen Forschungsprojekten die übergeordnete Frage zu untersuchen, wie ein Betrieb funktioniert. Um das herauszufinden, nahmen die 24 Bachelorstudierenden der Psychologie und Betriebswirtschaftslehre (BWL) mehrere Bremer Betriebe unter die Lupe, darunter das Werk von Mercedes Benz, die Bremer Straßenbahn AG oder die Sparkasse Bremen und führten mit Mitarbeitern und Vorgesetzten Interviews. In vorangehenden Workshops erarbeiteten die Studierenden mit den Lehrenden das methodische Vorgehen. Eigenständig suchten die Studierenden sich dann einen Bremer Betrieb aus, den sie näher untersuchen wollten. Sie nahmen Kontakt auf, organisierten die Interviewtermine und bestimmten selbständig den passenden Schwerpunkt ihrer Untersuchung. Die Dozierenden standen dabei beratend zur Seite. Die Ergebnisse der empirischen Untersuchung fassten sie in Forschungsberichten zusammen und stellten sie im Rahmen einer Abschlusskonferenz einem Fachpublikum vor. Die Ergebnisse der Befragungen ermöglichten den Studierenden, ihr theoretisches Vorwissen mit der Praxis zu vergleichen. Den Studierenden wurde durch die Gespräche in den Betrieben zudem bewusster, welche bedeutende Rolle das Zusammenspiel zwischen Mensch und betriebswirtschaftlicher Struktur hat.

Entwicklung eines Blended-Learning-Kurses an der Hochschule Rhein Main

Eine zeitliche und örtliche Flexibilisierung des Lernprozesses und die Förderung selbstregulierten Lernens waren Überlegungen, die zur Entwicklung eines Blended-Learning-Kurses aus einer bestehenden Präsenzveranstaltung führten. Das Vorhaben startete im Wintersemester 2012/13. In zwei Projektphasen wurde die neue Lehrveranstaltung inhaltlich und organisatorisch konzipiert, im Pilotversuch getestet, bewertet und modifiziert, um schließlich in den Regelbetrieb überführt zu werden. In der ersten Projektphase entwickelte ein Teil der Studierenden der Präsenzveranstaltung Lernmodule zu 3D-CAD-Inhalten. Sie erhielten eine Einführung in die technischen und methodisch-didaktischen Grundlagen der Modulentwicklung. Der Inhalt der Module wurde durch die Inhalte der Präsenzveranstaltung strukturiert. Eine Analyse der vorhandenen Lerninhalte stand am Beginn der Arbeit. In fünf- bis sechsköpfigen Kleingruppen arbeiteten sich Studierende in ihre Themenbereiche ein, kontaktierten Lehrende an anderen Hochschulen, um den Aufbau und die Inhalte vergleichbarer Lehrveranstaltungen kennenzulernen. Anschließend erarbeiteten die Studierenden eine modifizierte Struktur der Lernmodule. Besonderen Wert wurde auf die studierendengerechte Zugänglichkeit der Module gelegt. Im Anschluss an diese Phase wurde ein Leitfaden zur Bewertung der Module erstellt. Im Peer-Review-Verfahren wurden die Module für die nachfolgende Überarbeitung bewertet. In der Erprobungsphase wurden Aufbau der Lehrveranstaltung und die Lernmodule mit Studierenden getestet, die ein wöchentliches Feedback zu den von ihnen bearbeiteten Modulen geben mussten. Kritik an den Modulen wurde in der Abschlussveranstaltung diskutiert und in einer weiteren Überarbeitung der Module und der Struktur der Lehrveranstaltung berücksichtigt. Im Wintersemester 2013/14 wurde der Blended-Learning-Kurs in der modifizierten Version in den Regelbetrieb überführt. Erste Rückmeldungen von den teilnehmenden Studierenden zeigen eine hohe Akzeptanz des neu gestalteten Kurses.

Weiterqualifizierung der Lehrenden

Die heute Lehrenden wurden als Studierende vielfach in lehrendenzentrierten Formaten sozialisiert. In der Rolle des Lehrenden reproduzieren sie verständlicherweise auch die ihnen vertraute Lehrpraxis. Mit dem Shift from teaching to learning kommt dieser Rückgriff an seine Grenzen. Denn wie oben ausgeführt, erfordert eine lernendenzentrierte Lehre eine veränderte Haltung des Lehrenden und die Nutzung eines anderen, breiteres Methodenrepertoires. Diversitätssensible Lehre verlangt darüber hinaus, dass Lehrende ihre eigenen Vorurteile reflektieren und ihre eigenen Normierungen kritisch hinterfragen. Sie sollten in ihren Lehrveranstaltungen für ein respektvolles Arbeitsklima sorgen, Unterschiede und Ungleichheiten wahrnehmen und gegebenenfalls im Sinne einer fairen Ungleichbehandlung handeln.[13]Entscheidend für die Qualität der Lehre ist daher die Weiterqualifikation aller Lehrenden: der Professorinnen und Professoren, der wissenschaftliche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter und der studentischen Tutorinnen und Tutoren. Hochschulen haben erkannt, dass Lehrende gezielt darin unterstützt werden müssen, eine qualitativ hochwertige Lehre gestalten zu können. Manche Hochschule, wie die HAW Hamburg, haben schon vor einigen Jahren damit begonnen, Lehrende in der methodisch-didaktischen Arbeit zu unterstützen und Schulungen entwickelt, die für Neuberufene verpflichtend sind. Immer mehr Hochschulen bieten Lehrkräften ein qualifiziertes Coaching an. Innovative Lehr- und Lernkonzepte werden über Lehrpreise ausgezeichnet und können über finanzielle Anreize oder Freiräume für Lehrende initiiert werden (vgl. HRK: Gute Lehre, 2011). Bislang erfährt das Engagement vieler Lehrender keine adäquate Anerkennung. Eine auf Kompetenzorientierung ausgerichtet Lehre verlangt nicht nur die Berücksichtigung sozialer und motivationaler Aspekte, sondern insgesamt eine intensivere Betreuung und Beratung der Studierenden Die von der 15. Mitgliederversammlung der Hochschulrektorenkonferenz verabschiedeten Empfehlungen machen deutlich, dass eine kompetenzorientierte Lehre, die auch lernendenzentriert ist, ausreichender didaktisch-methodischer, kapazitärer und räumlicher Rahmenbedingungen bedarf und durch eine entsprechende Grundfinanzierung gesichert werden muss (vgl. HRK, 2013 sowie Projekt nexus, 2013 b).



[13] „Die Heterogenität der Studierendengruppen bedingt individuelle Voraussetzungen, Bedarfe und Erwartungen in den Hochschulen. Dies impliziert vermutlich ein grundsätzliches Spannungsfeld für Sie als Lehrende. Zum einen sollen an alle Studentinnen und Studenten die gleichen Erwartungen hinsichtlich ihrer Studienleistungen gestellt werden. Zum anderen sind individuelle Hintergründe zu berücksichtigen. Diese Aufgabe erfordert eine transparente ‚faire Ungleichbehandlung‘. Zitiert nach FU Berlin (Hrsg.), 2012: Diversität und Lehre – Empfehlungen zur Gestaltung von Lehrveranstaltungen Ein Beispiel dafür wäre, zurückhaltende Studierende zur Leitung einer AG aufzufordern oder starre Anwesenheitsregeln zu lockern.

Weiterqualifizierung von Lehrenden an der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg (OVGU)

Im Projekt „fokus: Lehre“ der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg steht die Professionalisierung der Lehrenden für den souveränen Umgang mit einer heterogenen Studierendenschaft im Mittelpunkt. Das Projekt ist Teil des Verbundprojektes HET LSA der Hochschulen in Sachsen-Anhalt. Diese sehen sich aufgrund des forcierten demographischen Wandels mit einem Rückgang der traditionellen Studierenden konfrontiert. Um dem zu begegnen, öffnen sich die Hochschulen für neue Zielgruppen, die in ihren biographischen und sozialen Voraussetzungen und Kompetenzniveaus vielfältiger geworden sind. An der OVGU wurde im Zuge der Projektaktivitäten 2012 der Hochschuldidaktische Monat eingeführt, an dem Kurse, Workshops und Coachings angeboten wurden. Parallel dazu wurde ein „Call for Concepts“ für innovative und kompetenzorientierte Lehrkonzepte im Umgang mit einer heterogener werdenden Studierendenschaft ausgerufen. Die besten drei Konzepte wurden mit je 5.000 Euro prämiert. Um eine Handlungsgrundlage für zukünftige hochschuldidaktische Angebote zu schaffen, wurde der Weiterbildungsbedarf von Lehrenden zum Thema heterogenitätsorientierte Lehre ermittelt. Auch Tutorinnen und Tutoren erhalten eine Basisqualifizierung. Eine Professur für Hochschulforschung und Professionalisierung der akademischen Lehre wurde eingerichtet.

Technische Universität Hamburg-Harburg: Ingenieurbildung für die Anforderungen der Gesellschaft im 21. Jahrhundert

Das im Rahmen des BMBF-Programms „Qualitätspakt Lehre“ geförderte Konzept „LearnINGTUHH – Ingenieurbildung für die Anforderungen der Gesellschaft im 21. Jahrhundert“ der Technischen Universität Hamburg-Harburg hat als primären Ansatz, die bereits eingeführte Methode des problemorientierten Lernens auszuweiten und diese an die spezifischen Bedürfnisse in der Ingenieursausbildung anzupassen. Integrativer Bestandteil des Konzeptes ist die Berücksichtigung der Vielfalt der Lehrenden und der Studierenden. Das neu eingerichtete Zentrum für Lehre und Lernen (ZLL), das durch das Projekt LearnINGTUHH finanziert wird, berät und unterstützt Lehrende bei der didaktischen Gestaltung ihrer Veranstaltungen und bei der Umsetzung innovativer Lehrprojekte. Zudem werden die Schwierigkeiten der Studierenden beim Lernprozess analysiert, um gezielte Hilfestellung zu leisten.

Heterogenitätsorientierte Beratung als Ergänzung und Begleitung

Besonderen Stellenwert haben heterogenitätsorientierte Beratungs- und Orientierungsangebote beim Übergang von der Schule in die Hochschule. Die Hochschulen können so den Erstsemestern mit ihren sehr heterogenen qualifikatorischen, sozialen und strukturellen Hintergründen den Einstieg ins Studium erleichtern. Maßnahmen wie (Peer-)Mentoring- und Tutorenprogramme fördern die soziale Integration und die Orientierung in der Hochschule. Eine heterogenitätssensible Studienberatung kann sowohl Lehrende wie Studierende  begleiten. Propädeutische Angebote, die möglichst verpflichtend für alle sind, sollten methodisch-didaktisch so konzipiert sein, dass sie den Nutzen von Heterogenität demonstrieren können. Dann können Leistungsschwächere Defizite ausgleichen und Leistungsstärkere im PairWorking ihr Wissen teilen bzw. weiter vermitteln. Wenn diese Angebote mit unterschiedlichen Lehr-/Lernformaten gekoppelt werden und Leistungsstärkeren interessante Aufgaben angeboten werden, kann sich die Heterogenität als Chance beweisen, wie beispielsweise an der Hochschule Emden-Leer bei der „USuS Interventionsmaßnahme Mathe0“ (Krüger-Basener, 2012).Um nicht-traditionelle Studieninteressierte zu gewinnen, ist der Aufbau von Kontakten zu unterschiedlichen Schultypen geeignet: z. B. durch Studienbotschafterinnen und - botschafter sowie besondere Informationsangebote der Hochschulen (Sommerhochschulen und offene Tage). Sie tragen zu einer besseren Orientierung bei und können beispielsweise Schülerinnen und Schüler aus nicht-akademischen Herkunftsfamilien dazu ermutigen, als Erste ihrer Familie ein Studium aufzunehmen. Nach einer erfolgreich neu konzipierten Studieneingangsphase ist die weitere Verbesserung der Absolventenquote im Studium ein Ziel weiterer studienbegleitender Maßnahmen.Barrierefreie Informations- und Kommunikationstechnik erleichtert Studierenden mit Beeinträchtigungen den Zugang. Für diese Studierenden ist darüber hinaus die Kenntnis und Kommunikation zwischen Lehrenden und Prüfungsämter im Hinblick auf den Nachteilsausgleich von besonderer Bedeutung. Da im deutschen Bildungssystem Behinderte in der Regel immer noch in gesonderten Systemen beschult und ausgebildet werden, treffen sie häufig auf unsicheres und wenig informiertes Verhalten bei Nicht-Behinderten. Es empfiehlt sich daher, Lehrenden Hinweise für den Umgang mit unterschiedlichen Formen von Beeinträchtigungen zu geben, wie dies beispielsweise die Freie Universität Berlin in ihren „Empfehlungen zur Gestaltung von Lehrveranstaltungen mit heterogenen Studierendengruppen“ praktiziert (vgl. Praxisbeispiele, FU Berlin, 2012).

Die Fachhochschule Frankfurt am Main kooperiert mit Schulen zur Erhöhung der Studienbereitschaft begabter Schülerinnen und Schüler aus nicht-akademischen Familien

Das Projekt „Chancen bilden – Fit fürs Studium“ der Fachhochschule Frankfurt am Main hat zum Ziel, Schülerinnen und Schüler aus nicht-akademischen Familien in ihrer Studienorientierung und Studierfähigkeit zu fördern. Kinder aus nichtakademischen Elternhäusern sind trotz potentieller Begabung oft unzureichend informiert über Studienmöglichkeiten oder trauen sich vielfach ein Studium nicht zu. Das 2010 gestartete Projekt kooperiert zu diesem Zweck mit fünf Frankfurter Fachoberschulen/beruflichen Gymnasien und drei Oberstufengymnasien. 80 Prozent der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler haben einen Migrationshintergrund. Das Projekt setzt zu Beginn des letzten Schuljahres mit drei verpflichtenden Workshops und einem Mentoring-Programm an. In den Workshops werden Informationen über das Studium, Studiengänge und Hochschulen vermittelt, persönliche Stärken, individuelle Motivation und Interessen herausgearbeitet und wichtige Fragen, wie z.B. Finanzierung, Arbeiten und Wohnen geklärt. Im Mentoring-Programm betreuen Studierende die Schülerinnen und Schüler. Im Bedarfsfall, z.B. vor wichtigen Klausuren, können die Schülerinnen und Schüler Nachhilfe in Anspruch nehmen. Durch die Verbesserung der Studienorientierung wird eine zielsichere Studienwahl ermöglicht und einem Studienwechsel vorgebeugt. Die Motivation der Schülerinnen und Schüler, ein Studium aufzunehmen ist nach der Teilnahme sehr hoch.

Die Studieneingangsphase an der Bergischen Universität Wuppertal: Wege ebenen, Vielfalt fördern, Perspektiven fördern

Um den Sprung ins Studium zu erleichtern, die Studierenden unter Berücksichtigung ihrer persönlichen Voraussetzungen zu fördern und frühzeitig berufliche Perspektiven aufzuzeigen, setzt die Universität auf drei Maßnahmen-Pakete: Im ersten Paket „Wege ebnen“ wird auf das Konzept des Lernens in Kleingruppen fokussiert, in dem alle Studierenden verbindlich ein ausgewähltes Veranstaltungsformat besuchen. Damit soll erreicht werden, dass frühe und regelmäßige Rückmeldungen und fachliche Unterstützung stattfinden. Unter dem Motto „Vielfalt fördern“ bieten Schreib- und Mathematikwerkstätten den Studienanfängerinnen und -anfängern zusätzliche Lernmöglichkeiten, um die für ein Studium notwendigen Kernkompetenzen auszubauen. Hier haben die Studierenden die Möglichkeit, individuelle Förderung in unterschiedlichen Schwierigkeitsbereichen zu erhalten. Um die mit einem Studiengang verbundenen beruflichen Perspektiven von Beginn des Studiums an aufzuzeigen und zu erweitern, sind in den Fachbereichen Praxisforen eingerichtet worden. In ihnen werden Praxiserfahrungen an das fachwissenschaftliche Lernen und Arbeiten rückgekoppelt. In allen drei Maßnahmenpaketen und mit Hilfe der überfachlichen Angebote der Zentralen Studienberatung werden darüber hinaus Kompetenzen zum selbstgesteuerten Lernen aufgebaut.

Karlsruher Institut für Technologie: Gateway – Studium uns Karriere ohne Barriere

Das vom Bundesministerium für Arbeit und Soziales geförderte Kooperationsprojekt des Karlsruher Instituts für Technologie (KIT), der RWTH Aachen und der IT-College Putbus gGmbH verfolgt mit „Gateway“ das Ziel, eine Informations- und Kommunikationsplattform für Gehörlose, Schwerhörige, Blinde und Sehbehinderte aufzubauen, die den Einstieg in das Studium bzw. in den Beruf unterstützt. So umfasst Gateway Informationen zur Entscheidungsfindung und Studienvorbereitung, zum Studium, zum Berufseinstieg und zu Beruf und Karriere. Die Besonderheit von Gateway besteht darin, die drei verschiedenen Darstellungsversionen für Menschen mit Seh- und Hörbehinderung optimiert zu haben.

Zusammenfassung

Die Hochschulen haben viel Engagement und Kreativität im Umgang mit studentischer Diversität entwickelt (vgl. Projekt nexus, 2010). Sie sind sich ihrer gesellschaftlichen Verantwortung bewusst und darüber im Klaren, dass die Heterogenität in der Zusammensetzung der zukünftigen Studierenden eher zunehmen wird. Allerdings gibt es noch viel zu tun. Die beschriebenen Angebote sind bisher weder flächendeckend eingeführt noch langfristig finanziert. Viele Projekte im Bereich der Beratung und Betreuung werden durch den Qualitätspakt Lehre zeitweise finanziert. Die Hochschulen können diese gesellschaftlich relevanten Projekte nur dann verstetigen, wenn Politik und Gesellschaft bereit sind, für diese besonderen Leistungen auch zusätzliche Mittel zur Verfügung zu stellen.Dies gilt insbesondere für die breite Akzeptanz der studierendenzentrierten Lehre, die an Lernergebnissen und Kompetenzorientierung ansetzt. Sie könnte auch die Anerkennung von international erbrachten Studienleistungen fördern und trüge somit zu einem die Vielfalt von Erfahrungen, Kompetenzen und Perspektiven schätzenden Klima an den Hochschulen bei. Dafür bedarf es neben einer ausreichenden personellen Ausstattung auch einer höheren Wertschätzung von Lehre (z.B. in Berufungsverfahren), die nicht mehr nur als Nebenprodukt von Forschungsleistungen gelten darf. Und auch eine systematische Weiterqualifizierung der Lehrenden wird benötigt. Und es sollte genauer betrachtet werden, welche Angebote wem nutzen. Zielgruppenspezifische Angebote könnten z.B. daraufhin ausgewertet werden, ob sie die angesprochene Zielgruppe erreichen und wie die Angebote wahrgenommen werden. So sind viele Angebote in der Studieneingangsphase darauf ausgerichtet, homogene Lerngruppen herzustellen. Das ist insofern problematisch, als dabei bestimmte Studierende vor allem wegen ihrer  „Defizite“ wahrgenommen werden (und sich selbst auch so sehen) und die Heterogenität der Gesamtgruppe nicht als kreative Chance genutzt wird. Gute Lehr-/Lernsettings sollten so ausgestaltet sein, dass alle Lernenden davon profitieren. Dies ist in leistungsgemischten Gruppen, die an einer Aufgabe arbeiten, eher gegeben als in leistungshomogenen.Eine stärkere Flexibilisierung der individuellen Studiengeschwindigkeit wäre auch im Sinne diversitätsgerechter struktureller Maßnahmen. Insbesondere die Studienfinanzierung über BAföG, die an der Regelstudienzeit ansetzt, ist in diesem Kontext problematisch. Denn sie setzt voraus, dass Studierende gut beraten an die Hochschulen kommen und sozusagen „durchstudieren“ können, also befreit von regelmäßiger Erwerbstätigkeit oder anderen Verpflichtungen sind sowie mit ihrem Wissenstand direkt an das Anforderungsniveau der Hochschulen anknüpfen können. Die Realität sieht indes anders aus, wie das Studentenwerk in seinen Untersuchungen regelmäßig feststellt. Es bedarf einer langfristigen Unterstützung von Bund und Ländern, damit die Hochschulen die Bedingungen für den Studienerfolg ihrer zunehmend heterogener zusammengesetzten Studierenden dauerhaft weiter verbessern können.

Literatur

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Quelle

Margrit Mooraj, Peter A.: Der Umgang mit studentischer Heterogenität in Studium und Lehre. Chancen, Herausforderungen, Strategien und gelungene Praxisansätze aus den Hochschulen. Erschienen in Inklusion, Ausgabe 01/02/2014, http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/issue/view/21, ISSN 1862-5088

bidok Volltextbibliothek - Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 08.04.2016

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