Damit bei einem Kind die Stärken und Schwächen, die seine schulische und außerschulische Entwicklung fördern bzw. hemmen, entdeckt werden, ist eine umfassende Auseinandersetzung mit ihm notwendig. In der Fachliteratur zur Förderdiagnostik und zu den Förderplänen finden sich die unterschiedlichsten Gliederungspunkte, unter denen man die Entwicklung eines Kindes betrachten könnte. Am differenziertesten macht dies Eggert (2000, 289-304) in seinem Individuellen Entwicklungsplan (IEP), wo er das Beobachtungsschema in zehn Hauptpunkte untergliedert und jeden einzelnen dann noch einmal in Teilbereiche zerlegt. Hier ein kurzer Überblick über die Hauptpunkte:

Es bedeutet sehr viel Arbeit, das Kind genau zu beobachten, seine Meinungen, Wünsche, Vorstellungen einzuholen^[10], die Sichtweise der Eltern zu erkunden und sich mit den Kolleg/innen auszutauschen um so einen Gesamteindruck über den Lern- und Entwicklungsstand zu bekommen. Im nächsten Schritt besteht nun die Herausforderung darin, aus dieser Vielfalt Förderschwerpunkte zu bilden, die für die Entwicklung des Kindes von Bedeutung sind und deren Ziele sich in den geplanten Zeitabschnitten auch verwirklichen lassen. Eine schriftliche Fixierung dieses Planungsschrittes ist aus mindesten zwei Gründen wichtig: Zum einen ist es bei einer Teamarbeit von Zeit zu Zeit notwendig, die gemeinsam vereinbarten Zielsetzungen als Grundlage für die individuelle Planung zur Verfügung zu haben. Zum anderen kann eine systematische Evaluation nur durchgeführt werden, wenn die angestrebten Ziele in operationalisierter und schriftlicher Form vorliegen.

Hilfreich für den gesamten Förderprozess ist es, wenn klar gemacht und dann schriftlich fixiert wird, wer in welchem Umfang an der Förderung beteiligt ist, welche materiellen Ressourcen zur Verfügung stehen und wie die Abläufe organisatorisch (räumlich, zeitlich) bewältigt werden. Möglicherweise müssen an dieser Stelle Ziele revidiert werden, weil sich herausstellt, dass die für die Zielerreichung notwendigen Rahmenbedingungen nicht hergestellt werden können.

Ganz gleich ob in einer Sonderschule oder in einer Integrationsklasse, in jedem Fall stehen die Lehrer/innen vor der Herausforderung, dass sie die Förderziele der einzelnen Schüler/innen im Auge haben müssen, auf der anderen Seite jedoch auch mit der gesamten Klasse an einem gemeinsamen Thema arbeiten sollen. Einzelförderung im "stillen Kämmerlein" widerspricht dem Integrationsgedanken und ist auch von den Personalressourcen her gesehen nur in einem sehr eingeschränkten Ausmaß möglich.

Für die spätere Evaluation ist es unbedingt notwendig, anhand von Aufzeichnungen die methodische Vorgangsweise bei der Förderung rekonstruieren zu können, denn möglicherweise müssen auch die Methoden kritisch hinterfragt werden, wenn die gemeinsam gesetzten Ziele nicht erreicht wurden.

Essentieller Bestandteil eines Förderplans ist auch ein Abschnitt, der regelmäßig die Reflexionen über den Förderprozess und die daraus abgeleiteten Schlussfolgerungen stichwortartig festhält.

Dieser Teil bildet den Ausgangspunkt für einen weiteren Förderzyklus, indem hier nach dem ersten Förderabschnitt die neue Ausgangsituation als Grundlage für die nächsten Planungsziele und -schritte genommen wird.

An keiner Stelle wird in der Literatur die Empfehlung gegeben, dass eine einzelne Person, sei es ein/e Sonderpädagoge/in oder ein/e Klassenlehrer/in, den Förderplan erstellen soll. Immer wird von mehreren Personen gesprochen, die sich unter der Leitung eines/r Lehrers/in zusammenfinden und den Förderplan gemeinsam gestalten. In der Regel gehören zu diesem Team die Fachlehrer/innen bzw. Klassenlehrer/innen, die mit dem/der Schüler/in arbeiten, aber auch der/die Schüler/in selber sowie die Erziehungsberechtigen und weitere wichtige Personen der außerschulischen Lernumwelt (z.B. Horterzieherin, Oma).

Schon bei der Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfes wird an die Gutachter/innen die Erwartung herangetragen, den Diagnoseprozess so zu gestalten, dass die Ergebnisse den Ausgangspunkt für die Förderplanung bilden können. Es sollten Aussagen getroffen werden über den Lern- und Entwicklungsstand eines/einer Schülers/in, seine/ihre Stärken und Schwächen sowie über dessen/deren Umfeld mit seinen ermöglichenden und einschränkenden Bedingungen. In der Praxis werden diese Aufgaben jedoch oft nicht erfüllt, weil Feststellungs-, Ressourcensicherungs- und Legitimationsfragen die pädagogische Zugangsweise zur Seite drängen. (Vgl. Sander 2003, 23; Kretschmann/Arnold 1999, 411) Zu Beginn der Förderplanung sind daher oft weitere diagnostische Schritte notwendig, die jedoch ausschließlich dem Zweck dienen, eine Handlungsgrundlage für die weitere Förderarbeit zu bilden.

In einem nächsten Schritt werden im Team die unterschiedlichen Sichtweisen über die derzeitige Situation des Schülers / der Schülerin (schulisch / außerschulisch) ausgetauscht. Wenn so ein differenziertes Bild über die Lebens- und Lernbedingungen gewonnen ist, kommt es zu einer Klärung der Förderschwerpunkte und dem Ableiten der konkreten Förderziele. Meistens sind es die Erwachsenen, die hier im Mittelpunkt stehen. Dietrich Eggert (vgl. 2000, 269 ff) stellt in seinem Ansatz das Kind in den Vordergrund, indem es bei ihm vor der Festlegung der Fördermaßnahmen Gelegenheit erhält, sich selbst und seine Bedürfnisse darzustellen.

Schlee (vgl. 2004, 34) betont, dass die zentrale Leistung der Sonderpädagogik weniger in einer ausgefeilten Diagnostik mittels höchst differenzierten Checklisten liegt als vielmehr in der Fähigkeit, Fördermaßnahmen so zu planen und umzusetzen, dass sie für die betroffenen Schüler/innen lebensweltbezogene Handlungs- und Entwicklungsräume eröffnen.

Ausgehend von den gemeinsam vereinbarten Zielsetzungen ist zuerst zu klären,

Anschließend erfolgt die Durchführung der Fördermaßnahmen, idealerweise eingebunden in das alltägliche Geschehen.

Dass nach einer gewissen Zeit der Förderung die Maßnahmen überprüft und darauf das weitere Handeln aufgebaut werden soll ist unbestritten. Unterschiedlich sind lediglich die Vorstellungen über den Zeithorizont innerhalb dessen eine Reflexion stattfinden soll. Die Spanne reicht hier von vier Wochen bis zu einem Jahr, wobei die Mehrzahl der Autor/innen für eine dreimalige Reflexion pro Schuljahr plädiert.

Obwohl die Bedeutung des IFP seitens der Schulbehörde schon lange betont wird, gab es in Österreich bisher nur eher schwache formale Regelungen für den Einsatz in der Praxis.

So war auf Bundesebene lange Zeit nur im Rahmen des Lehrplanes der Sonderschule für schwerstbehinderte Kinder aus dem Jahre 1996 die Verpflichtung zur Führung eines Förderplanes festgeschrieben.

Erst mit dem Schuljahr 2008/09 erfolgte in Anlehnung daran die gesetzliche Verankerung der Förderplanarbeit im neu erstellten Lehrplan der Sonderschule für gehörlose Kinder, der Sonderschule für blinde Kinder und der Allgemeinen Sonderschule (=ASO)^[12], aus dem im Folgendem zitiert wird:^[13]

"3.3 Unterrichtsplanung ... Der Lehrplan dient der Lehrerin bzw. dem Lehrer bei der Planung als Grundlage für ... - die Arbeit mit Individuellen Förderplänen. Bei der Planung und Durchführung des Unterrichts sind insbesondere folgende Grundsätze zu beachten: Jede Lehrerin bzw. jeder Lehrer hat bei der unterrichtlichen Arbeit von einer Jahresplanung auszugehen, die eine Konkretisierung des Lehrplanes für die jeweilige Schulstufe oder Lerngruppe und Schulsituationen bezogen auf ein Unterrichtsjahr darstellt und auch in den Individuellen Förderplänen ihren Niederschlag findet. Die Arbeit mit dem Lehrbuch ist dieser Konzeption unterzuordnen." ( 6)

"4.7 Aufgaben, Prinzipien und Ziele sonderpädagogischer Förderung ... Die Arbeit mit Individuellen Förderplänen dient der besonderen Förderung der Schülerinnen und Schüler. Die Unterrichtsthemen sind mit den in den Individuellen Förderplänen beschriebenen Methoden zu erarbeiten. Ziel ist es, das individuelle Entwicklungspotential der Schülerinnen und Schüler auszuschöpfen." (19)

"4.8 Individualisieren, Differenzieren und Fördern ... Individuelle Förderpläne unterstützen eine spezifizierte Planung im Sinne des Differenzierens und Individualisierens. Um diese Aufgabe bestmöglich erfüllen zu können, hat jede Lehrerin bzw. jeder Lehrer von einer individuellen Planung auszugehen. Individuelle Förderpläne unterstützen eine spezifizierte Planung im Sinne des Differenzierens und Individualisierens. Die Grundlage für die Erstellung derartiger Förderpläne ergibt sich aus den jeweiligen Entwicklungs-, Lern- und Kommunikationsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler. Individuelle Förderpläne enthalten eine pädagogische Diagnose (Analyse der persönlichen sowie der umfeldbezogenen Bedingungen), benennen aus ganzheitlicher Sicht Ziele und Maßnahmen der Unterstützung, dokumentieren den individuellen Lern- und Entwicklungsfortschritt und sind im Hinblick auf notwendige Adaptierungen einer regelmäßigen Überprüfung zu unterziehen. Zu ihrer erfolgreichen Umsetzung tragen alle am Bildungsprozess Beteiligten in gemeinsamer Verantwortung bei." (19)

Das oben erwähnte Rundschreiben 6/2009 hat zum Ziel, "einen allgemein verbindlichen Rahmen für die Entwicklung, Umsetzung und Evaluation von Individuellen Förderplänen zu beschreiben und Lehrerinnen und Lehrern eine praktische Hilfestellung für die konkrete Arbeit mit dem Förderplan sowie Schulleiterinnen und Schulleitern und der Schulaufsicht ein handhabbares Instrumentarium für die Überprüfung der Umsetzung der Förderplanarbeit zu geben. ... Die Anwendung von Individuellen Förderplänen im Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf ... ist - unabhängig vom Ort der schulischen Betreuung - in Integrationsklassen und Sonderschulklassen umzusetzen." (1)

Der im Jahr 2005 herausgegebene Erlass "Besser fördern" (Bm:bwk, GZ BMBWK-36.300/0068-BMBWK/2005)^[14], der für alle Schularten gilt, verlangt zwar auf der individuellen Ebene förderdiagnostisches Vorgehen, das Wort Förderplan findet sich dort aber nirgendwo. Damit soll wohl einerseits das Prinzip der individuellen Förderung für lernschwache und begabte Kinder unabhängig von einem SPF eingeführt werden, andererseits aber doch eine Trennung zwischen Regelschul- und Sonderpädagogik aufrecht bleiben, da "es unrealistisch ist, wenn jeder Regelschullehrer für jeden Schüler einen Förderplan im angegebenen Sinn erstellt. Allerdings könnte es auch für Regelschullehrer hilfreich sein, für einzelne Schüler - in der Art von Förderplänen - spezielle Maßnahmen bzw. Programme zu erstellen." (BMUK 1998, 4f)

Inwiefern diese Trennung langfristig Sinn macht oder eher kontraproduktiv ist, wäre eine zu diskutierende Frage, die hier aus Zeitgründen aber nicht ausgeführt werden kann.

Die Länder nützen den legistischen Freiraum bis 2007/08 unterschiedlich. Während Niederösterreich und Vorarlberg keinerlei Vorgaben machten, erwarteten Wien und Burgenland zumindest die Führung eines Förderplanes für alle Kinder mit SPF. Oberösterreich (2001)^[15], Salzburg (2001), Tirol (2003), Kärnten (2004) und die Steiermark (2005) gaben verpflichtende Richtlinien heraus, die sich nur wenig unterscheiden und vor allem Aussagen zum Aufbau und zur Organisation machen sowie folgende Fragen beantworten:

Weiters gibt es zur Unterstützung der Lehrer/innen einen oder mehrere Musterförderpläne in diesen Bundesländern. Ein Vergleich der bestehenden Richtlinien und Formulare ergibt folgende Erkenntnisse:

"So ergibt sich der Eindruck einer starken Diagnose- und Dokumentationslastigkeit individueller Förderplanung. Diese drückt sich auf der Erlassebene vor allem in der Sprachlichkeit aus. Förderpläne werden dort ‚erstellt‛ oder ‚geführt‛, Erkenntnisse aus Gutachten, die am SPZ aufliegen, ‚festgehalten‛, schülerbezogene Informationen ‚laufend ergänzt‛. Durch die Betonung der Funktion des Informationstransfers zwischen betreuenden Personen (Lehrkräften, Therapeuten, Eltern) und Institutionen (Schulwechsel) kommen Assoziationen an Dokumentensammlungen auf, die durch die konkreten Vorgaben (allgemeine Daten, unterrichtsrelevante Erkenntnisse aus Gutachten und Befunden, aktueller Entwicklungsstand, Aufzeichnungen, Notizen, Memos, exemplarische Dokumentation der Schülerleistung, ...) noch verstärkt werden. Hinweise auf den Prozesscharakter individueller Förderplanung (Ziele setzen und reflektieren, besondere Fördermaßnahmen) nehmen im Vergleich dazu einen deutlich geringeren Stellenwert ein. Auch Diagnosebögen und Formblätter vermitteln (ohne ihren Wert schmälern zu wollen) stärker den Eindruck von Status quo Erhebungen als von Prozessdokumentationen mit Rückkoppelungsschleifen." (Specht et al. 2006, 63f)

Während alle Landesschulinspektor/innen (=LSI) betonen, dass die Förderpläne ein Kernstück der sonderpädagogischen Arbeit seien und eine zentrale Bedeutung für die sonderpädagogische Arbeit, aber auch für die Regelpädagogik hätten, halten nur ca. 50 Prozent der befragten Lehrer/innen die Förderpläne für sehr wichtig bzw. wichtig. Die Einschätzung der Wichtigkeit der Förderpläne nimmt mit zunehmendem Dienstalter eher ab als zu, sie hängt aber nicht davon ab, ob jemand das Sonderschullehramt besitzt oder nicht, ob es administrative Vorgaben gibt oder nicht.

Förderpläne setzen beim individuellen Niveau des Schülers/der Schülerin an, die Anforderungen des Lehrplans beziehen sich jedoch immer auf eine bestimmte Jahrgangsstufe. Einerseits soll das Kind individuell gefördert, andererseits muss es nach den Zielen der jeweiligen Schulstufe mit Noten beurteilt werden. Es scheint so zu sein, dass sich der jahrgangsgestufte ASO-Lehrplan vor allem deshalb durchgesetzt hat, weil es auch für die Kinder in Regelschulen jahrgangsbezogene Lehrpläne gibt und die Kinder mit SPF eben nicht zu weit davon abweichen sollten.

Obwohl aus pädagogischer Sicht zwar eindeutig von allen LSI die Individualisierung und innere Differenzierung gefordert wird (selbstverständlich auch in der VS und HS), soll organisatorisch, strukturell keinerlei Veränderung des selektierenden und klassifizierenden Systems geschehen: Innere Schulreform ja, äußere nein - ein Muster, das von der Reaktion auf PISA her bekannt ist, wo ebenfalls die strukturelle Ebene aus der Diskussion ausgeschlossen wurde.

Da die Lehrer/innen in diesem Punkt keine Hilfe bekommen, sind sie weiterhin gezwungen, mit dem Problem kreativ umzugehen, in dem sie z.B. den Lehrplan sehr großzügig auslegen und manchmal die Augen zudrücken, um das Kind und nicht den Lehrplan in den Mittelpunkt stellen zu können.

Die Inspektor/innen betonen, dass den Lehrer/innen bewusst gemacht werden müsste, dass das Führen von Förderplänen Teil der Unterrichtsarbeit von Sonderschullehrer/innen bzw. den in der Integration zusätzlich eingesetzten Lehrer/innen sei, wie dies auch im Erlass von Kärnten zum Ausdruck kommt, und dass es für alle Lehrer/innen einen Mehrwert darstelle, genauer über die Kinder Bescheid zu wissen. Demnach dürfe den Lehrer/innen die Arbeit mit dem Förderplan auch nicht als Mehrarbeit verkauft werden. Vielmehr müsse versucht werden, den möglichen Gewinn bewusst zu machen, was aber in der momentanen Situation gar nicht so einfach sei.

Von den befragten Lehrerinnen und Lehrern wird nämlich der Arbeitsaufwand von rund drei Vierteln als sehr hoch oder hoch eingeschätzt. Eine Sonderschullehrerin fasst in ihrem Statement mehrere Faktoren zusammen, die verdeutlichen, warum der Arbeitsaufwand immer größer wird und dass die dafür vorgesehen Abgeltungen ungleich verteilt sind:

"Immer größer werdende Individualisierungen bedeutet auch immer höheren Arbeitsaufwand für Lehrer, was einerseits für die Schüler selbstverständlich nötig ist, für uns Lehrer aber zu immer schlechteren Arbeitsbedingungen führt, vor allem in Integrationsklassen. Gegenüber Sonderschullehrern (Anm: gemeint sind Sonderschullehrer/innen in Sonderschulklassen) verlieren wir Zuschläge für den Abteilungsunterricht und Zuschüsse für die Klassenführung. Außerdem werden die Gesamtschülerzahlen und die Anzahl der SPF-Schüler immer höher (zumindest an unserer Schule, vor allem im Vergleich zur Phase des Schulversuchs)."

Man ist sich sowohl seitens der Schulbehördenvertreter/innen als auch der Wissenschaft darin einig, dass ein vollständiger Förderprozess aus den Elementen

besteht und als dynamischer, spiralförmiger Prozess gesehen werden muss, bei dem die Evaluation der ersten Ziele gleichzeitig die Feststellung der neuen Lernausgangslage ist. Dass sich die Diagnose aus zwei sehr unterschiedlichen Schritten zusammensetzt, der Beobachtung / Datensammlung und der Auswertung / Interpretation der Daten wird kaum thematisiert und findet auch kaum Widerhall in den Musterplänen.

Dementsprechend beinhalten von 50 repräsentativ ausgewählten IFP nur 16, also rund ein Drittel die definierenden Elemente Diagnose, Ziele und Maßnahmen. Eine Evaluation wurde nur in 5 der 50 Pläne angesprochen. Berücksichtigt man noch die Qualitätsmerkmale des Sächsischen Bildungsministeriums, dann dürfte keiner der 50 untersuchten Pläne als Förderplan eingestuft werden. Dies vor allem deshalb, weil nirgendwo schulische und außerschulische Fördermaßnahmen auch nur ansatzweise verknüpft werden (was allerdings die österreichische Schulbehörde nicht wirklich erwartet), die verantwortlichen Personen nicht genannt werden und so gut wie nie Zwischenbilanzen vorkommen.

In allen schriftlichen Richtlinien wird betont, dass die Förderpläne allen Lehrer/innen zur Verfügung stehen müssen, aber nur in der Steiermark wird darauf hingewiesen, dass alle Lehrer/innen auch beim Führen des Förderplanes mitzuarbeiten haben.

Trotzdem sind sich die Inspektor/innen darin einig, dass das Führen des Förderplanes auf jeden Fall eine Teamangelegenheit sei. Sie sind sich aber auch bewusst, dass dieses Ziel noch nicht optimal erreicht werde und die Sonderschullehrer/innen, speziell in den Hauptschulen, oft Einzelkämpfer/innen seien. Das Rundschreiben 6/2009 schreibt dazu nun vor: "Die Festlegung und Umsetzung der Förderziele und Fördermaßnahmen erfolgt durch das gesamte Team der Lehrerinnen und Lehrer. Die primäre fachliche Zuständigkeit liegt bei der verantwortlichen Sonderpädagogin bzw. beim verantwortlichen Sonderpädagogen." (2)

Zwischen 60 und 70 Prozent der Lehrer/innen meinen, dass Eltern im Förderplanprozess keine Mitsprachemöglichkeit zusteht. Ungefähr die Hälfte gesteht den Eltern nicht einmal die Möglichkeit der Einsichtnahme zu. Noch größer ist die Ablehnung, Schüler/innen zu beteiligen (85 bis 90 Prozent).

Eltern und Schüler/innen sollten aber im Sinne einer systemisch-konstruktivistischen Herangehensweise sowie einer demokratisch-partizipativ ausgerichteten Pädagogik als Betroffene aktiv miteinbezogen werden. Dies kann sowohl bei der Feststellung der Ausgangslage als auch bei der Zielformulierung und Maßnahmenplanung geschehen. Neben einer ausführlichen Kind-Umfeld-Analyse, die ohne Informationen der Eltern und Schüler/innen gar nicht möglich ist, sollten die Schüler/innen und Eltern auch um ihre Sichtweisen, ihre Interpretationen, Ziele und Lösungsansätze gefragt werden, wie dies im us-amerikanischen und kanadischen Raum bereits selbstverständlich ist.

Das manche Schüler/innen und Eltern dazu nicht in der Lage sind, darf kein Grund sein, diese Partizipationsmöglichkeit von vornherein gar nicht vorzusehen, wie dies in den vorhandenen Musterförderplänen und schriftlichen Richtlinien geschieht. Selbst jene Mustervorlagen, die sich auf Eggert (2000) beziehen, haben den dort vorgesehenen Schülerbogen (meine Interessen, Stärken,...) umgewandelt in von den Lehrer/innen formulierte Interessen, Stärken, ... des Schülers /der Schülerin. Nirgendwo ist Platz für die eigene Sichtweise des Kindes vorgesehen. Somit wird nicht mit ihm/ihr, aber auch nicht mit den anderen Repräsentant/innen des sozialen Systems, indem der/die Schüler/in lebt und lernt, geplant, wie das z.B. bei einer "Zukunftsplanung" (Boban/Hinz) vorgesehen ist, sondern noch immer für ihn/sie. Anstelle des in der Integration und Inklusion bedeutsamen Konzeptes des Empowerments liegt der Förderplanung damit immer noch das sonderpädagogische Stellvertreter-Modell zu Grunde.

Dass die Umsetzung des offiziellen Leitspruches des Jahres der Menschen mit Behinderung "Nothing about us without us" auch politischer Wille ist, kommt allerdings jetzt im Rundschreiben 6/2009 klar zum Ausdruck: "Im Sinne eines partizipativen Bildungskonzeptes sind nach Maßgabe der Möglichkeiten auch die Erziehungsberechtigten sowie die betroffene Schülerin bzw. der betroffene Schüler in den Prozess der Förderplanung einzubeziehen. ... Einsicht in den Individuellen Förderplan ist allen an der Förderplanarbeit beteiligten Lehrerinnen und Lehrern, der Schulleiterin/dem Schulleiter, der Schulaufsicht auf Bezirks- und Landesebene, den Erziehungsberechtigten und den betroffenen Schülerinnen und Schülern sowie - mit Zustimmung der Erziehungsberechtigten - weiteren schulischen oder außerschulischen Expertinnen und Experten oder Maßnahmenträgern zu gewähren." (2f)

In den schriftliche Richtlinien sagt Oberösterreich, dass der Förderplan Teil der Unterrichtvorbereitung sei. Tirol betont, dass der Förderplan keinesfalls die Unterrichtsvorbereitung ersetze und Kärnten präzisiert, dass der Förderplan keinesfalls die Tagesvorbereitung ersetze. In der Steiermark finden sich dazu keine Aussagen. In Salzburg wird der IFP als Planungs- und Evaluationsgrundlage bezeichnet.

Für die Lehrer/innen ist die Sinnhaftigkeit des Führens eines Förderplans gerade im Zusammenhang mit der regulären Vorbereitung nicht immer klar ersichtlich:

"Führen von Förderplänen zusätzlich zur Vorbereitung (ohnehin individuell auf jedes Kind abgestimmt) wird von mir als Schikane und zusätzliche Belastung empfunden. Förderpläne sind nicht hilfreich."

Das Bundesministerium hält dazu ausdrücklich fest, "dass Individuelle Förderpläne die in den Allgemeinen Bestimmungen des Lehrplans geforderte Unterrichtsplanung nicht ersetzen, sondern als Teil der Unterrichtsplanung ein wichtiges ergänzendes prozessbegleitendes Instrumentarium für den Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind." (Rundschreiben 6/2009, 1)

Die Evaluation der Umsetzung beschränkt sich letztlich auf das Vorlegenlassen der Förderpläne bei Schulbesuchen (durch LSI, BSI, manchmal auch SPZ-Leiter/in) und die Weiterleitung der in Konferenzen, Dienstbesprechungen und sonstigen Arbeitsgruppentreffen gesammelten Erfahrungen, Anregungen, Beschwerden innerhalb der bestehenden Netzwerke an die oberste Schulaufsicht.

Ungefähr die Hälfte der befragten Lehrer/innen wurde bisher bezüglich ihrer Förderplanarbeit kontrolliert. Dass diese Kontrollen meist formaler Natur sind, kann daraus geschlossen werden, dass lediglich fünf Prozent der Befragten Anregungen erhielten. Wenn man weiß, wie vielfältig die Förderplanarbeit ist, wie diskussionsbedürftig manche Bereiche sind und wie viel Unsicherheit in diesem pädagogischen Feld noch immer herrscht, erstaunt es doch, dass pädagogische Beratung nur eine sehr minimale Rolle spielt.

Auch im Rundschreiben 6/2009 wird lediglich die Kontrolle geregelt: "Die Überprüfung im Hinblick auf die Umsetzung der Förderplanarbeit am jeweiligen Schulstandort obliegt in erster Linie der Schulleiterin bzw. dem Schulleiter sowie im Rahmen der Schulinspektion der Schulaufsicht." (3)

Alle LSI betonen, dass eine Weitergabe der Gutachten nur mit Zustimmung der Eltern geschehen darf. Oberösterreich und Kärnten weisen in ihren Erlässen darauf hin, dass schriftliche Gutachten von Ärzten, Schulpsychologen, Therapeuten aber auch von Sonderpädagogischen Zentren (!) nur mit Zustimmung der Eltern an die Lehrer/innen weitergegeben werden dürfen. Dementsprechend ist es notwendig, "unterrichtsrelevante Erkenntnisse aus Gutachten, die am SPZ aufliegen, vom SPZ fest zu halten." (LSR f. OÖ 2001, 1; LSR f K. 2004, 2). Damit müssten die SPZ-Leiter/innen eine Zusammenfassung machen und diese dann den Lehrer/innen zur Verfügung stellen.

Die Praxis unterscheidet sich davon aber klar: Beinahe drei Viertel der Befragten aus Oberösterreich kopieren die externen Gutachten und legen sie dem Förderplan bei. Und obwohl die LSI von einer anderen Praxis berichten (Gutachten liegen beim BSR bzw. SPZ) geben auch in Salzburg (35%) und der Steiermark (43%) ein beträchtlicher Teil der Lehrer/innen die kopierten Gutachten zum Förderplan.

Das Rundschreiben 6/2009 gibt nun "zu beachten, dass Daten und Gutachten immer getrennt vom Individuellen Förderplan zu verwalten sind. Es ist auf jeden Fall sicherzustellen, dass der Datenschutz auf allen Ebenen gewährleistet wird!" (2)

Ein Hauptanliegen der Förderpläne ist die Weitergabe aller Daten, damit bei einem Lehrer- oder Schulwechsel nicht wieder bei Null mit einer Erhebung der Ausgangslage begonnen werden muss. Demgemäß wird in allen schriftlichen Richtlinien darauf hingewiesen, dass der/die zuständige Leiter/in für die ordnungsgemäße Weitergabe zu sorgen habe. Darüber, was nun genau weitergegeben werden muss, bestehen sehr unterschiedliche Sichtweisen, von "Good-will" (W) über "nur relevante Daten" (Bgld., T) bis zu "alles, was im Erlass vorgegeben ist" (Stmk.)

Von jenen Lehrer/innen, die Schüler/innen mit SPF aus anderen Schulen übernommen haben, bekamen je 22 Prozent die Unterlagen unaufgefordert mit oder ohne Gespräch, sieben Prozent wandten sich - weil kein Plan da war - an die abgebende Schule und erhielten ihn darauf, 11 Prozent taten dies erfolglos. Die weitaus größte Gruppe (38 %) erhielt keinen Förderplan, obwohl das Kind in der früheren Schule schon einen SPF hatte, und fragte auch nicht nach, sondern begann einfach einen neuen.

Um auch als nicht direkt am Prozess beteiligte Person mit den vorhandenen Plänen etwas mehr anfangen zu können wäre eine zeitliche Zuordnung der Eintragungen sehr wichtig. Bei der Analyse der Förderpläne stellt sich dieser Aspekt als ein großer Schwachpunkt heraus. Bei kaum einem Plan ist eine halbwegs durchgehende und nachvollziehbare zeitliche Zuordnung der Eintragungen zu finden.

Im Rundschreiben 6/2009 wird nun geregelt, dass "der Individuelle Förderplan unter Wahrung des erforderlichen Datenschutzes an die aufnehmende Schule weiterzugeben" ist und dabei "jedenfalls die bisher erreichten Förderziele, die durchgeführten Fördermaßnahmen und angewendeten Methoden sowie deren Überprüfung und Adaptierung zu beschreiben" sind. (3)

Bei der Weitergabe von Förderplänen ergibt sich auch die Frage, welche rechtliche Stellung eigentlich die Förderpläne haben. Sind sie Teil der Unterrichtsvorbereitung, wie dies die Erlässe in OÖ und Kärnten aussagen? Dann wären die Förderpläne aber eigentlich, so wie alle anderen Unterrichtsvorbereitungen auch, private Materialien der jeweiligen Lehrer/innen. Oder sind sie mehr? Aber was genau sind sie dann? Offizielle Dokumente im Sinne von Gutachten? Unterliegen sie dann dem Datenschutz?

In den schriftlichen Richtlinien finden sich dazu keinerlei Aussagen. Sieht man sich die Musterförderpläne an, dann sind diese eher als "offiziöse Dokumente" einzustufen. Zum Teil sind sie wie Dokumente layoutiert und beinhalten auch offizielle Schülerdaten wie Alter, Schullaufbahn, etc., die ohne Probleme weitergegeben werden können. Andererseits sammeln sich bei laufender Adaptierung in den Förderplänen über die Zeit eine Vielzahl von Beobachtungsdaten an, die eher als persönliche Aufzeichnung der Lehrer/innen über die Schüler/innen einzustufen sind und deren Weitergabe problematisch ist. So sind laut Schulunterrichtsgesetz z.B. im Zeugnis in den Abschlussklassen bewusst keine Verhaltensnoten erlaubt, mit den Förderplänen würden aber z.B. im Bereich Arbeits- und Sozialverhalten viel detailliertere Informationen weitergegeben als mit einer Note. Dass dies nicht immer nur von Vorteil für die Schüler/innen sein muss, und die Eltern daher zu Recht darauf pochen, dass solche Daten nicht weitergegeben werden, formuliert Landesschulinspektor Grill so: "Die Sorge der Lehrer und Eltern ist natürlich, dass hier so eine Art Mängelliste weiter gegeben wird, was mein Kind alles angestellt hat und und und. Dort wird es problematisch."

Was am Ende der Schulzeit mit dem Förderplan passieren soll, darüber geben weder die schriftlichen Richtlinien Auskunft, noch haben sich die Inspektor/innen bisher darüber Gedanken gemacht. Folgende mögliche Lösungen für diese Frage werden genannt:

Oft wird die Schnittstellenproblematik nur nach oben hin diskutiert. Für die LSI ist aber auch eine Öffnung der Datenweitergabe aus dem Kindergartenbereich in die Volksschule wichtig.