"Alle Kinder lernen lesen...?!" Inklusive Didaktik und Schriftspracherwerb

AutorIn: Andrea Platte
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: erschienen in: Zeitschrift für Inklusion-online 01/2007 Zeitschrift für Inklusion (01/2007)
Copyright: © Andrea Platte 2007

Einleitung

Der Löwe konnte nicht schreiben. Aber das störte den Löwen nicht, denn er konnte brüllen und Zähne zeigen. Und mehr brauchte der Löwe nicht. Eines Tages traf der Löwe eine Löwin. Die Löwin las in einem Buch und war sehr schön. Der Löwe ging los und wollte sie küssen. Aber dann blieb er stehen und dachte nach. Eine Löwin, die liest, ist eine Dame. Und einer Dame schreibt man Briefe. Bevor man sie küsst. (Martin Baltscheit: Die Geschichte vom Löwen, der nicht schreiben konnte)

Manch eine/r erinnert sich an den ersten Anlass, der dem Lesen oder Schreiben eine wichtige Bedeutung gab: War es die Notwendigkeit, einen Wunschzettel zu schreiben (in der Weihnachtszeit für viele Erstklässler/innen eine durchschnittlich realistische Phase, selbständig Wörter aufzuschreiben), wollte eine Postkarte an die Oma geschrieben oder ein Brief, ein Lieblings­buch, ein wichtig anmutender Zeitungsartikel selber gelesen werden oder war es, wie beim oben zitierten Löwen, das frische Verliebt sein in eine Dame... Der in solchen Augenblicken entstehende Wunsch, die Schriftsprache zu 'beherrschen', ist ein "fruchtbarer Moment im Bildungsprozess" (Copei 1969) und beginnt einen "Prozess doppelseitiger Erschließung" (Klafki 1985).

Schriftsprache als Zugang zur Welt

Der Augenblick, der den 'Schatz' der Schriftsprache erahnen lässt und damit eine Lernmotiva­tion erweckt, markiert das Erkennen der doppelten Funktion und Bedeutung von Schrift durch

a) die verstärkte Möglichkeit, sich selber auszudrücken und

b) den erweiterten Zugang zu Informationen.

Beides kann erlebt werden als Begegnung mit der Welt: Lesen als Entziffern und Ent­schlüsseln von Nachrichten unterstützt das Entdecken, Schreiben als Ausdruck eigenen Erlebens und Fühlens das Gestalten von Welt. Lesend werden Erkenntnisse und Wissen über die Welt gesammelt: "Ich lese so gern Kochbücher weil ich auch daraus was kochen kann. Ich lese so gern Pferdebücher weil das sind meine Lieblingstiere. Ich lese so gern Westernbücher und Indianerbücher weil es so spannend ist und es gibt auch Krieg dazwischen gegen England und Amierika." ( Göpel 2003, 15)

Schreiben ermöglicht Selbstausdruck für die Welt und damit deren aktive persönliche Mitgestaltung. "Den Körper verlängern in der Schrift; sein Innerstes nach außen kehren. Gedanken sichtbar machen. Mich sichtbar machen." ( Hahn 2003, 514).

Macht man sich diese beiden - in Wechselwirkung miteinander verbundenen -Funktionen des Schriftspracherwerbs bewusst, so wundert es nicht, dass das Lernen von Lesen und Schreiben für viele Schulanfänger/innen ebenso wie für viele Eltern als die zentrale Aufgabe von Schule verstanden wird. Die Überlieferung von Schrift und Schriftkultur ist wesentlicher "Kernbestand menschlichen Lebens und Lernens. Um dieser Aufgabe willen wurde die Schule erfunden" (Von der Gro eben 2001, 7). Das im modernen fächerüber­greifenden Unterricht durch Grundschulklassen ge­schmet­terte Lied "Alle Kinder lernen lesen..." (Melodie: Glory glory halleluja) klingt indes fast trotzig, führt man sich vor Augen, dass die Ergebnisse der PISA-Studie 15-jährigen Jugendlichen in Deutschland erhebliche Lesekompetenzdefizite nachge­wiesen haben. (Vgl. Artelt / Baumert / Klieme 2000.) Versteht man Lesekompetenz mit PISA im Sinne des angelsächsischen Konzepts "reading literacy", so bedeutet Schriftspracherwerb weit mehr als Alphabetisierung. "Literacy bezeichnet im engeren Sinne die Fähigkeit, lesen und schreiben zu können. Im weiteren Sinne fällt darunter alles, was Menschen zur verständigen Teilhabe an der Schriftkultur befähigt. Literalität meint in diesem Sinne die Fähigkeit, Tabellen und Fahrpläne zu lesen, ein Lexikon zu be­nutzen, einen Brief zu schreiben, Gedichte zu lesen - allgemein: jegliche schrift sprachliche Kom­petenz." (Von der Gro eben 2001, 6). Zum Erwerb dieser Fähigkeiten gehören die Aktivierung von Kontext­wissen und die Wechsel­wir­kung zwischen Teilfähigkeiten wie Ge­­dächtnis­leistungen, Aufmerksamkeit, Konzen­tra­tion, Motivation, kognitive Flexi­bi­lität, Abstraktions­fähigkeit, phonologische Bewusstheit (vgl. Schründer-Lenzen 2004, 15f.). Der eigentliche Schrift­spracherwerb wird damit zur Basiskompetenz in einem beginnen­den, kontinuierlichen Lernprozess der Denkentwicklung und des Aufbaus von Welt­wissen (vgl. Schründer-Lenzen 2004, 14). In Anbetracht der Kom­ple­xität einer so be­schri ebenen Kom­petenz muss die motiviert-optimistische Aussage des Liedtitels hinterfragt werden: Offensichtlich nicht alle Kinder lernen lesen, nicht alle Kinder werden auf individuell angemessene Weise im Prozess des Schriftspracherwerbs unterstützt, nicht allen Kindern wird der Schriftspracherwerb so angeboten, wie es seine Bedeutung als Basiskompetenz für das Entdecken und Gestalten von Welt erfordert. Das mag daran liegen, dass - wie neuere Forschungsergebnisse zeigen (vgl. Von der Gro eben 2001, Schründer-Lenzen 2004, Lehmann/Peek 1997) - die mit dem Schriftspracherwerb verbundenen Lernprozesse individuell äußerst unterschiedlich verlaufen und zudem durch den sozialen Kontext erheblich beeinflusst werden.

"Alle..."?

"Alle Kinder lernen lesen, Indianer und Chinesen, selbst am Nordpol liest der kleine Eskimo..." - so beschreibt die erste Strophe des zitierten Liedes die Vielfalt lern­williger Schulanfänger/innen, solidarisch miteinander verbunden im Blick auf ein wesentliches Lernziel des Anfangsunterrichts: den Einstieg in die so genannten Kulturtechniken.

Die Aussage, "alle Kinder lernen lesen" assoziiert eine klangliche und inhaltliche Verwandtschaft mit Worten, die vor mehr als dreihundert Jahren der Pädagoge Johan Amos Comenius formuliert hatte. Dieser hatte die "Didactica Magna" definiert als "die vollständige Kunst, alle Menschen alles zu lehren" (Comenius 1954, 1). Häufig wird diese Formulierung gerade da zitiert, wo aus integrations oder sonderpädagogischer Sicht die Einbeziehung tatsächlich "aller" Kinder in Lern- und Bildungsprozesse vermisst und gefordert wird (vgl. Lamers/ Klauß 2003)[1]. Verbindet man die beiden Aus­sagen, so drängt sich schlussfolgernd das Wortspiel auf, es sei eine große didaktische Kunst, alle Kinder lesen zu lehren. Diese Kunst unter konsequent wörtlich verstandener, niemanden ausschließender Deutung des Wortes "alle" auszu­ge­stalten, erfordert einen Zugang zum Schriftspracherwerb aus inklusions­didaktischer Sicht.

Der Begriff der Inklusion soll im Unterschied zur bisher national und international praktizierten Integration den Aspekt der Gegenseitigkeit und Ergänzung in Lern- und Bildungsprozessen zum Ausdruck bringen (vgl. Hinz 2002, Sander 2004). In einem inklusiven Prozess ergänzen sich die einander Begegnenden, wird der Beitrag jedes Einzelnen als unverzichtbares Element eines Ganzen geschätzt (vgl. Platte 2005, 122). Dieses ­'Ganze' entsteht nicht durch Anpassung von Minderheiten an eine Mehrheit oder dominierende Gruppierung, sondern gestaltet sich in einem stetigen Prozess gegenseitiger Ergänzung.

Das so selbstverständlich klingende Wort "alle" muss vor diesem Hintergrund wörtlich, das heißt kompromisslos ohne jegliche Aussonderung verstanden werden. Bis heute meint "alle" indes häufig die Mehrheit oder den Durchschnitt. So ist selbst die Grundschule bis heute nicht "Schule für alle", sondern schließt nach wie vor Schü­ler/innen aus. Dabei hatte Comenius seinerzeit das Verständnis von "alle" be­reits erheblich ausgeweitet: Der Einbezug von Kindern außerhalb des Bildungsbürgertums, sogar von Mädchen in schulische Bildung war zu seiner Zeit revolutionär.



[1] Der zur gleichnamigen Tagung in Heidelberg erschienene Band "Alle Kinder alles lehren - aber wie?" fragt nach dem Einsatz anspruchsvoller Bildungsinhalte im Unterricht mit Schüler/innen mit schweren Behinderungen, der bisher häufig durch inhaltliche Reduktion bestimmt ist.

Bildungsrecht, Bildungsfähigkeit und Bildungsinhalte

Seit der Gründung der Grundschule in der Weimarer Republik als "Schule für alle" scheint die "Integration" von Mädchen sowie von Kindern und Jugendlichen ver­schie­dener sozialer Schichten selbstverständlich geworden zu sein. Gleichwohl musste die Schulpflicht auch danach noch für Personengruppen neu erkämpft werden, die außerhalb der Kategorie "alle" geblieben waren. In den 1960er-Jahren wurde die Schulpflicht für als geistig behindert diagnostizierte Schülerinnen und Schüler, 1978 für Schüler/innen mit schweren und mehrfachen Behinderungen eingeführt. Das Recht auf Bildung für alle Kinder ist seitdem anerkannt. Unterscheidungen werden jedoch bis heute bezüglich der zu vermittelnden Bildungsinhalte gemacht: Obwohl das Recht auf Bildung das Recht auf die Begegnung mit einem breiten Kanon von Bildungsinhalten einschließt, werden - das zeigen Bildungspläne und Richtlinien der einzelnen Bundesländer - starke Unterschiede in der Auswahl von Bildungsinhalten gemacht. Mit der Entscheidung, was für wen zu lernen von Bedeutung sei, konstruieren Curricula Unterschiede zwischen Personengruppen und Schulformen, die aus inklu­sions­didaktischer Sicht nicht haltbar sind. Die Kunst, folgt man den Worten Comenius', besteht nicht nur darin, alle zu lehren, sondern alle alles zu lehren. Das Anliegen einer nicht selektierenden "Allgemeinen Pädagogik" geht weit über die Erfüllung der Schulpflicht für alle Kinder hinaus, indem sie entschieden jedes Kind in seiner Begegnung mit der Welt unterstützt: "Egal, wie ein Kind beschaffen ist, es hat das Recht, alles Wichtige über diese Welt zu erfahren, weil es in dieser Welt lebt." (Feuser 1998, 19)

Die Gründung der Schule für Geistigbehinderte in den 1960er Jahren bedeutete auch die Aufhebung der unteren Bildungsgrenze, die sich am Hilfsschulsystem orientiert und den Erwerb von Kulturtechniken sozusagen als Grenzwert markiert hatte: "...im schulischen Sinne ist Bildungsfähigkeit an das Erlernen der Kulturtechniken gebunden." ( Philipps 1969, 378; Hervorhebung im Original). Ein demgegenüber erweiterter Bildungsbegriff bezog sich zum einen auf das Spektrum möglicher Bildungsinhalte und zum anderen auf den Personenkreis der als bildungsfähig anerkannten Lernenden: "Wir sollten uns davon frei machen, es gehöre zum Menschsein, dass man die sog. Kulturtechniken beherrscht. Vor allem Eltern müssten einsehen lernen, dass es für ihre geistig behinderten Kinder Wichtigeres und Wertvolleres zu lernen gibt als Lesen, Schreiben, Rechnen. Sie würden damit nicht nur ihre Kinder, sondern auch die Lehrer von dem ständigen Druck befreien, in der Schule die sog. Kulturtechniken einüben zu müssen, obwohl die Bildungspläne dies gar nicht in dieser Weise for­dern." ( Hofmann 1971, 174) Die Bedeutung der Kulturtechniken gilt lange Zeit als "Gretchenfrage" der Geistigbehindertenpädagogik (vgl. Hauck-Von den Driesch 2005, 9). Die mit der Öffnung [2]der Schulen für als geistig behindert bezeichnete Kinder und Jugendliche einhergehende Erweiterung des Bildungs­be­griffes kann als deutliche Errungenschaft für das Schulsystem bezeichnet werden. Betrachtet man jedoch heute, ca. 40 Jahre später, Richtlinien für Förder­schwerpunkte und Unter­richts­inhalte an zieldifferent unterrichtenden Sonderschulen, so drängt sich die Vermutung auf, der erweiterte Bildungsbegriff schließe vielerorts "anspruchsvolle Bildungs­inhalte" (vgl. Lamers 2000,197) aus. Formale Bildungsinhalte überwiegen deutlich gegenüber materialen [3]. So taucht zum Beispiel in den "Richtlinien für die Förderung schwerstbehinderter Schüler" (Kultusminister NRW 1985) der Begriff der Bildung gar nicht auf, sondern wird offensichtlich über- oder gleichgesetzt mit den Begriffen "schulischer Erziehung", "Unterricht" und "Förderung" (vgl. Lamers 2000, 191). Die Richtlinien für die Schule für Geistigbehinderte (NRW) von 1980 formu­lie­ren zum Lesen und Schreiben (4.4): "Da Lesen und Schreiben einen hohen Grad an Abstraktionsfähigkeit erfordern, sind die Voraussetzungen hierfür nur bei einem Teil der Geistigbehinderten und auch dann nur bruchstückhaft gegeben." (Kultus­minis­terium 1980, 21). Publikationen wie die von Birger Sellin (1993), Georg Paulmichl (1990), den Re­dakteuren und Redakteurinnen der Zeitschrift Ohrenkuss, Katja Rohde (2003), Manuela Achtziger (2005) sind nur einige Belege dafür, dass diese Einschätzung weit gefehlt ist. Folge dieser Einschätzung allerdings ist der nach wie vor nachrangige Stellenwert von Lesen und Schreiben als Unterrichts­inhalt an Schulen für Geistigbehinderte auf zudem niedrigem Niveau: "Der Schüler soll lernen, Bilder und Bilderzeichen zu ver­stehen (...) Ziel des Schreibunterrichts ist ein naiv-ganzheitliches Schreiben." (Kulturministerium 1980, 21) Der Entwurf der neuen Richtlinien zum Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung in NRW (Stand Februar 2002) lässt insofern eine Ausweitung erkennen, als er vorschlägt:



[2] Öffnung ist hier zunächst strukturell als Einbeziehung einer bisher ausgeschlossenen Personengruppe in das Bildungssystem zu verstehen, und führt dann zu einer inhaltlichen Öffnung im Sinne der Erweiterung des Bildungbegriffes.

[3] Die kategoriale Bildung nach Klafki meint die doppelseitige Erschließung von formalen und materialen Aspekten im Bildungsprozess: Die Ausbildung der Kräfte der Lernenden gilt als formaler Aspekt und die Inhalte oder das Kulturgut als materialer Aspekt (vgl. Platte 2005, 162 f.).

Sprache

Bewegung, Berührung und Atmung für körperliche Interaktion einsetzen bis zur Fähigkeit, in Zusammenhängen zu sprechen und mit Texten umzugehen." (Richtlinien für den Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung 2002, 7)

Hier ist zwar eine Bandbreite von Kompetenzen umrissen, die vom erweiterten Bildungsbegriff bis hin zur Literalität im oben beschri ebenen Sinne gedeutet werden kann. Kritisch ist jedoch zu sehen, dass der Verzicht auf die ausdrückliche Einbeziehung von "schriftsprachlichen Kopmpetenzen" als eigener fachbezogener Lernbereich eine Abweichung von allgemeinen Bildungsplänen und Richtlinien und damit eine Selektierung von Bildungsinhalten markiert.

Seit der Öffnung der Schule für geistig und später schwer- und mehrfachbehinderte Kinder wird die Kunst, alle Kinder zu lehren, praktiziert, kultiviert und wissenschaftlich begleitet. Die Frage nach den Inhalten bleibt bestehen: Welche Möglichkeiten hat ein schwer behindertes Kind im deutschen Schulsystem, "...alles Wichtige über diese Welt zu erfahren" (Feuser 1998, 19; s.o.)? Die in Richtlinien manifestierten Unterschiede im Hinblick auf Bildungsinhalte konstruieren eine neue Aussonderung. Im Ausschluss bestimmter Personengruppen von bestimmten Bildungsinhalten setzen sich Segregation und Selektion fort.

Ein wenig plakativ kann zusammengefasst werden, dass formale Bildungsinhalte an (zieldifferent unterrichtenden) Sonderschulen entschieden überwiegen, während in allgemeinen Schulen nach wie vor den materialen Inhalten die Priorität gegeben wird. Ein Ausgleich dieser beiden Extreme wäre sicherlich allen Schüler/innen zu­träg­lich und könnte zu einer optimierten Umsetzung der von Klafki formulierten kate­go­ri­alen Bildung führen. Die fehlende Berücksichtigung der Didaktik des Schriftsprach­er­werbs in der Geistigbehindertenpädagogik zum einen und das Ausblenden spezifisch sonder- und geistigbehindertenpädagogischer Aspekte in der Fachdidak­tik zum anderen (vgl. Hauck-Von den Driesch 2005, 10) steht exemplarisch für fehlende Wechsel­bezüge zwischen Fachdidaktiken und Sonderpädagogik. Dabei könnte es zu einer gegenseitigen Ergänzung kommen, wie sie eingangs für inklusive Bildungs­prozesse formuliert wurde.

Erweiterter Lesebegriff und Literalität

Auf dem Weg zur Literalität kann das Lernen von Sprache und Schrift gerade dann besonders effektiv sein, wenn es "als notwendig für das eigene Handeln und nicht als Belehrung erfahren wird. Die Sache fordert die Sprache heraus" (Von der Gro eben 2001, 8). Im Schriftspracherwerb finden insofern formale und materiale Bildung statt, als zum einen eine wesentliche Kulturtechnik als Zugang zu weiteren Bildungsinhalten geschult wird und zum anderen die Teilhabe an der Schriftkultur Ausdrucks­möglichkeiten und damit persönliche Entwicklungen eröffnet.

In Dokumentationen, wie sie zum Beispiel die Gestaltung einer gemeinsamen Lernwelt in einer Schulklasse begleiten (Klassentagebuch, Wandzeitung...), können unterschiedliche Lern- und Entwicklungsniveaus, auch verschiedene Stufen des Schriftspracherwerbs durchaus deutlich werden, sofern sie im gemeinsamen Inhalt verbunden bleiben. Bei aller Verschiedenheit der Lernvoraussetzungen bleibt doch die Bedeutung des Schriftspracherwerbs als reale Möglichkeit eigener Weltgestaltung für alle Ler­nen­den dieselbe. Dies haben vor allem auch Menschen zum Ausdruck gebracht, denen zunächst das Erlernen von Schriftsprache nicht unbedingt zugetraut wurde. So bringt Birger Sellin mithilfe der Gestützten Kommunikation die Bedeutung der Schrift­sprache für sein L eben zum Ausdruck: "das schreiben ist mein erster schritt aus der anderen welt" ( Sellin 1993, 211). Ähnlich formu­lieren andere Menschen, die ohne Lautsprache kommunizieren: "Mit dem Talker kann ich meine Gedanken wiedergeben. Ich kann mit dem Talker Briefe schreiben ohne 'schreiben' zu können. Ich kann mit dem Talker Telefongespräche führen ohne 'sprechen' zu können" (Almon, zit. nach Braun 2000, 22). Die Unterstützte Kommunikation erarbeitet individuelle Kommunikationssysteme, die nichtsprechenden Menschen alternativ oder ergänzend zur Lautsprache kommunikativen Aus­tausch ermöglichen. Die dazu genutzten Kommunikationshilfen greifen schriftsprachliche Kompetenzen auf unterschiedlichstem Niveau auf. Vollstän­dige Schriftsprachkompetenz (Lese­fähigkeit) kann dabei ebenso Grundlage sein wie die Fähigkeit, Farben oder Symbole zu unterscheiden und dementsprechend lesend einzusetzen. Diese breite Spanne an individuellen Voraussetzungen, an die in der Unterstützten Kommunikation ange­knüpft werden kann und muss, zeigt die eigent­liche Bandbreite an Literalität. So können z.B. Erfahrungen auch dann verschriftlicht und festgehalten werde, wenn ein Kind (noch) nicht schreiben kann, um die Kraft der Sprache als Ausdrucksmittel zu erfahren und Sprache zur Schrift werden zu lassen (vgl. Wieczorek 2006, 98). Teilhabe an der Schrift­kultur kann für den einen das Lesen von Fahrplänen bedeuten, für die andere das Einsetzen von Symbolen zur Äußerung basaler Bedürfnisse und als Grundlage jeglicher Kommunikation. "Meine erste wirkliche Wörtertafel hatte große Aus­wirkungen auf mein L eben (...) Obwohl sie in ihren Ausdrucksmöglichkeiten begrenzt war, eröffnete mir die Tafel eine völlig neue Dimension der Verständigung." ( Sienkiewicz-Mercer, zit. nach Braun 2000, 22).

Hier scheint eine für die Bedeutung von Schriftsprache interessante Umkehrung stattzufinden: Während es bei Schulanfänger/innen in der Regel zunächst darum geht, lesen zu lernen , sind manche Kinder darauf angewiesen zu lesen - auf welcher Stufe innerhalb eines erweiterten Lesebegriffes auch immer - um zu lernen , um überhaupt zu kommunizieren. Dass es sich bei diesen Kindern häufig um solche handelt, die bis vor einigen Jahrzehnten noch vom Schulbesuch ausgeschlossen waren, nämlich um nichtsprechende, häufig auch schwer und mehrfach behinderte oder als autistisch diagnostizierte Kinder, unterstreicht die Wichtigkeit der Teilhabe an Schriftkultur für alle. Hier treten zwei Zugänge zum Schrift­spracherwerb miteinander in Verbindung, die auf den ersten Blick als Pole gegenüber zu stehen scheinen: Auf der einen Seite der erweiterte Lesebegriff, der aus sonderpädagogischer Sicht auch Bilder, Symbole und Situationen als zu lesende definierte (vgl. Hublow 1985) und auf der an­deren Seite der Begriff der Literalität, der weit über das Erlesen und Schreiben von Buchstaben hinaus jeglichen Umgang mit Schriftsprache meint: das Zurechtfinden in der Schriftkultur für alle.

Die Erweiterungen in beide Richtungen umreißen die Komplexität von Schriftkultur. Teilhabe an dieser kann bedeuten, seinen Namen schreiben oder erkennen zu können, ja/nein im Sinne einer Entscheidung auf einem Talker zum Ausdruck zu bringen, ein Tagebuch zu schreiben, eine Gebrauchsanweisung zu lesen oder ein Buch zu veröffentlichen.

Jede/r Lernende befindet sich dabei auf einer ihm/ihr angemessenen Stufe, von der aus er/sie im Verlauf ihres Lebens- und Lernprozesses nach oben wie nach unten springen oder klettern kann. Innerhalb der so beschri ebenen Bandbreite von Literalität können zwar Entwicklungsstufen unterschieden (vgl. Valtin 1997, Günther 1995), nicht aber hierarchisch eingeordnet werden. Das Gestaltungspotential über die Schrift­sprache auf unterschiedlichen Ebenen - sei es im Ausdruck basaler persönlicher Bedürfnisse, in der Artikulation einer politischen Meinung oder im Schreiben eines Briefes - kann gleichermaßen erlebt werden als ein Spuren legen : "Den Körper verlängern in der Schrift ... mich sichtbar machen." ( Hahn 2003, 514; s.o.)

Das Gemeinsame, das Verschiedene und das Elementare

Wird das Gestaltungspotential von Schriftsprache im Sinne von 'Spuren legen' sozusagen als gemeinsamer Nenner von Lernenden auf individuell unterschiedlichen Niveaus verstanden, so kann es als das Elementare [4] bezeichnet werden.

Im gemeinsamen Anliegen, den Kulturschatz Schrift als Grundlage der zu entdeckenden und zu gestaltenden Welt zu erwerben, sind Lernende miteinander verbunden. Für eine Lerngruppe, beispielsweise eine Schulklasse, ist darüber hinaus das gemeinsame Thema notwendig, eine Sache, für die es sich schreiben oder lesen zu lernen lohnt, um in individueller Unterschiedlichkeit verbunden zu bleiben. "Die Sache fordert die Sprache heraus" (Von der Groeben, s.o.) - und darüber hinaus: Individuell unterschiedliche (schriftsprachliche) Fähigkeiten werden herausgefordert und angespornt im Interesse einer Sache, im Interesse des Gemeinsamen.

Verschiedenheiten sind dabei nicht hinderlich, sondern beleuchten die Sache aus zusätzlichen Perspektiven. Dass Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Zu­gänge brauchen und wählen, dass verschiedene Voraus­setzungen individuelle Lern­wege einschlagen lassen, kann als Abbild vielfältiger Möglichkeiten Lernpro­zesse stärken. Das Gemeinsame in individueller Verschiedenheit schafft Verbunden­heit. Das Erkennen unterschiedlicher Lernniveaus und Eigenarten unterstützt problemlösendes Lernen, lässt eigene Lernstrategien nachvollziehen und Entwicklungen ansatz­weise reflektie­ren. Dabei kann gelernt werden, Leistungen - sowohl die eigenen als auch die anderer - zu schätzen und individuelle Unterschiede anzuerkennen: "Du kannst ja schon alle Namen lesen - du bist ja ein Genie!" (So der erstaunt - begeisterte Ausruf einer Erstklässlerin im integrativen Unterricht über den 'Vorsprung' ihrer Klassenkameradin.)



[4] Das Elementare präsentiert "konstitutive Grundbestandteile und charakteristische Aspekte" ( Lamers 2000, 200) und damit wesentliche Strukturen, auf die sich Bildungsinhalte zurückführen lassen. Die inklusive Didaktik versteht das Elementare auch als Grundstruktur, die Gemeinsamkeit in unterschiedlichen Zugängen zu einem Lerninhalt erkennen lässt (vgl. Platte 2005, 223; Seitz 2005, 185).

Didaktische Auffächerung

Im Erkennen des Gemeinsamen, des Verschiedenen und des Elementaren wird ein Lerninhalt differenziert und aufgefächert. Die didaktische Auffächerung kann veranschaulicht werden mit dem Bild des Fächers: In der Öffnung entfaltet sich der zuvor eindimensional erscheinende Fächer, zeigt 'ungeahnte' Facetten und breitet eine Vielfalt aus, die in der geschlossenen Form verborgen blieb. Was 'einfach' erscheint, wird vielseitig in der 'Auffächerung'. Dabei weist der Begriff 'einfach' auch auf die Ursprünglichkeit eines jeden (Lern-)gegenstandes hin und kennzeichnet das ihm innewohnende 'Elementare', auf das er sich, auch bei komplexer Auseinan­der­setzung, zurückführen lässt (vgl. Platte 2005, 222f.). Einfachheit ist hier gemeint im Sinne einer Zurückführung auf Grundstrukturen, auf einen erkennbaren 'gemeinsamen Nenner'. In diesem Zusammenspiel von 'Einfachheit' und 'Komplexität' lässt sich Fachwissen auffächern und fachdidaktisch erschließen. Welterschließung ist gerade dann möglich, wenn unterschiedliche Zugänge wahrgenommen und erlebt werden und die Vielfalt von Zugängen die Vielseitigkeit eines jeden Themas und Inhaltes spürbar macht. Die 'Auffächerung' schließt hier auch den 'fächerübergreifenden' Aspekt ein: Die Bedeutung von Schriftsprache kann sich gerade in einem anderen Unterrichtsfach und -zusammenhang präsentieren, so z.B. im Sachunterricht. Teilhabe an der Schriftkultur ist eine zentrale Aufga­be von Schule. In welchem Spektrum innerhalb des geöffneten Fächers der einzelne Schüler, die einzelne Schülerin ihren/seinen Zugang und Weg findet, muss in jeder Gruppe, mit jedem Thema neu erfahren werden. Schriftsprachkultur reicht vom Erle­ben körperlicher Zeichen bis hin zur komplizierten (manchmal Spezialist/innen vorbehaltenen) Verständigung mittels Schrift. 'Von - bis' ist dabei keines­wegs hierar­chisch oder gestuft zu verstehen, sondern als potentielle Band­breite inividueller Begegnungen mit Schriftsprache. "Alle Kinder lernen lesen!" kann es dann heißen, wenn die didaktische Kunst und Aufgabe gilt, jedem Kind Teilhabe an der Schriftkultur zu er­möglichen und dabei den Begriff der Literalität 'aufzufächern'. Der (durch die Sonderpädagogik) erweiterte Bildungsbegriff und sonderpädagogische ­'Künste' wie Diagnostik, Differenzierung und Individualisierung könnten dabei ein Schlüssel zur Überwindung nachweislicher Grenzen des allgemeinen Schulsystems hinsichtlich zu erwerbender Lesekompetenzen sein.

Literatur

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Zur Autorin :

Prof. Dr. Andrea Platte

Lehrerin für Sonderpädagogik, Professorin an der Hochschule Fulda, Fachbereich Sozialwesen, Lehrgebiet Integrationspädagogik

Marquardstr. 35, 36039 Fulda

Email: andrea.platte@sw.fh-fulda.de

Andrea Platte

Quelle:

Andrea Platte: "Alle Kinder lernen lesen...?!" Inklusive Didaktik und Schriftspracherwerb

erschienen in: Zeitschrift für Inklusion-online 01/2007

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 05.08.2010

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