"Die eigentlichen Erfinder von Integrationsklassen sind die Eltern" (Wocken 1987,66)

Im Jahr 2006, dem Erscheinungsjahr dieses Artikels, blickt die Elternbewegung gegen Aussonderung von Kindern mit Behinderungen auf 30 Jahre Erfahrung mit Gemeinsamem Unterricht zurück. 1976 erreichte eine Elterninitiative in Berlin-Friedenau, dass an der dortigen Fläming-Grundschule die erste Integrationsklasse an einer staatlichen Schule in Deutschland eingerichtet wurde. Es ist ein Vierteljahrhundert her, dass sich engagierte Eltern 1985 durch die Gründung der >>Bundesarbeitsgemeinschaft Gemeinsam leben - Gemeinsam lernen. Eltern gegen Aussonderung<< einen bundesweiten organisatorischen Rahmen gegeben haben. Zu den Mitgliedern zählen auch Eltern von Kindern ohne Behinderung und engagierte Fachleute, vorwiegend aus dem pädagogischen, aber auch aus dem medizinischen Bereich. Seit über 15 Jahren können auch die Eltern aus der Ex-DDR diese bildungspolitische Reformbewegung aktiv mitgestalten.

Bis Mitte der neunzehnhundertachtziger Jahre lassen sich bundesweit 19 Integrationsschulen, in denen Kinder mit verschiedenen Behinderungen gemeinsam mit Kindern ohne Behinderungen unterrichtet werden noch namentlich und mit dem Anfangsjahr ihrer integrativen Arbeit anführen:

1970 Private Montessori-Grundschule der Aktion Sonnenschein in München

1976 Fläming-Grundschule in Berlin

1981 Bodelschwingh-Grundschule in Bonn-Friesdorf (Nordrhein-Westfalen) und eine ohne Nachfolgeklasse gebliebene Grundschulklasse in Schenefeld (Schleswig-Holstein)

1982 Peter-Petersen-Grundschule in Köln-Höhenhaus (Nordrhein-Westfalen) und Uckermark-Grundschule in Berlin

1983 drei Hamburger Grundschulen (Bovestraße, Max-Eichholz-Ring, Nettelnburg) und Hartenberg-Grundschule in Mainz (Rheinland-Pfalz) und 3 Integrationsklassen im Rahmen einer Kooperation der Grundschule Rüsselsheim-Königstetten und der benachbarten Helen-Keller-Schule für Praktisch-Bildbare (Hessen)

1984 Grundschule an der Robinsbalje in Bremen

1985 Integrative Schule Frankfurt (Hessen) und vier Grundschulen in Schleswig-Holstein (Grundschule Klosterbergen sowie Grundschule Mühlenredder in Rheinbek; Helene-Lange Grundschule in Pinneberg; Grundschule Suchsdorf in Kiel) und Keune-Grundschule in Trier (Rheinland-Pfalz) und Private Integrative Montessori-Grundschule in Borken (Nordrhein-Westfalen) (vgl. Hinz 1993, 26 und Höhn 1990, 47-125)

Bis auf den auf Initiative von Lehrerinnen und Lehrern sowie Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern eingerichteten Schulversuch an der Uckermark-Grundschule in Berlin ist allen Schulen gemeinsam, dass sie auf Intervention von Elterngruppen entstanden sind, die auf vorangegangene positive Erfahrungen mit gemeinsamer Erziehung im Elementarbereich aufbauen wollten. Dabei orientierten sie sich am Pilotprojekt Fläming-Schule, aber auch an der Münchener integrativen Montessori-Grundschule, einer von Theodor Hellbrügge, dem ärztlichen Leiter des Münchener Sozialpädiatrischen Zentrums gegründeten Privatschule. Jede dieser Pilotklassen mit gemeinsamem Unterricht musste in zähen Auseinandersetzungen mit Kultusbehörden und Schulverwaltungen erkämpft werden. In der Regel waren es nicht die leisen diplomatischen Töne, die zum Erfolg führten, sondern häufig war es nur dem durch (laut)starke Öffentlichkeitsarbeit erzeugten Druck zu verdanken, dass das gemeinsame Lernen und Leben von Kindern mit und ohne Behinderungen nicht nach der Kindergartenzeit endete. Unterstützung fanden Elterninitiativen häufig durch aufgeschlossene Schulleitungen sowie engagierte, an Schulreformen interessierte Lehrerinnen und Lehrer sowohl der allgemeinen Schulen wie der Sonderschulen und durch Erziehungswissenschaftlerinnen und -wissenschaftler. Selbst auf der Ebene der Schulaufsicht, die in der Regel eher mangelnde Veränderungsbereitschaft zeigte, gab es für Reformen zugängliche Einzelpersonen.

Erfreulicherweise kann der Einschätzung von Andreas Hinz zugestimmt werden, der 1993 feststellt: "Ab 1986 ist die Einrichtung von Integrationsklassen im Grundschulbereich kaum mehr überschaubar." ( Hinz 1993, 27) Dieses lässt sich am Beispiel Nordrhein-Westfalen als dem größten Bundesland wie folgt illustrieren: 15 Jahre nach der Durchsetzung der ersten Integrationsklasse in Bonn-Friesdorf 1981 nahm im Schuljahr 1996/97 fast jedes zehnte Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf am gemeinsamen Unterricht teil, das waren ca. 3500 Schülerinnen und Schüler, die sich auf ca. 400 integrativ arbeitende Grundschulen verteilten. Somit verfügte fast jede 10. Grundschule über Erfahrungen mit Gemeinsamem Unterricht. (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 1998)

Mittlerweile zeigen eine Vielzahl von integrativ arbeitenden Schulen der Sekundarstufe, dass und wie die Fortsetzung des gemeinsamen Unterrichts im Sekundarschulwesen bundesweit organisier- und durchführbar ist. Die ersten Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen haben schon vor Jahren ihre Schulpflicht ausschließlich im nichtaussondernden gemeinsamen Unterricht in allgemeinen Schulen beendet. Selbstverständlich zählen dazu auch Schülerinnen und Schüler, die lernzieldifferent unterrichtet wurden. Zum Schuljahr 1996/97 stellte sich die Situation in Nordrhein-Westfalen im Sekundarbereich wie folgt dar: Insgesamt wurden 1285 Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Sekundarbereich an allgemeinen Schulen unterrichtet. Darunter befanden sich 535 zieldifferent unterrichtete Schülerinnen und Schüler, die sich in 30 Schulversuchsschulen der Sekundarstufe befanden. (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 1998) Es bestand und besteht gerade im Sekundarbereich ein eklatantes Missverhältnis zwischen Nachfrage und Ermöglichung.

Auch wenn heute bundesweit betrachtet längst nicht an allen Orten, wo Eltern integrativ arbeitende Klassen im Grund- und Sekundarbereich wünschen, dieses Angebot vorhanden ist und häufig immer noch erstritten werden muss und wenn heute noch immer Elterninitiativen erfolglos um die Einrichtung von Integrationsklassen besonders im Sekundarbereich kämpfen, zeigt doch ein Blick zurück in die Anfänge, dass die Idee der Schulklasse ohne Aussonderung in den vergangenen 30 Jahren einen erfolgreichen Weg beschritten hat: Dieses wird besonders deutlich, blickt man einmal bis auf die Anfangsjahre der Bundesrepublik Deutschland zurück und verfolgt dabei die bildungspolitischen Willenserklärungen, die schulische Praxis und die Entwicklungen des Schulsystems bezüglich des Lernortes von Kindern mit Behinderungen.

Nach dem 2. Weltkrieg erfolgte in der Bundesrepublik Deutschland keine Neuordnung des Schulwesens wie in den skandinavischen Ländern, sondern der Wiederaufbau geschah als Restauration: Die noch bestehenden allgemeinen Schulen und Sonderschulen setzten ihre Arbeit fort. Bis 1960 stand der Ausbau des allgemeinen und beruflichen Schulwesens im Mittelpunkt bildungspolitischer Tätigkeiten und Verlautbarungen. Es gab keine flächendeckende Versorgung mit Sonderschulen und manches Kind mit einer Behinderung "wurde wie selbstverständlich in die allgemeine Schule aufgenommen und mit nichtbehinderten Kindern unterrichtet. Im Zusammenhang mit der Entlastung der allgemeinen Schule von behinderten Kindern setzten negative schulische Selektionsprozesse ein." ( Schindele 1977, 89) 1960 beschäftigte sich die Ständige Konferenz der Kultusminister mit dem Sonderschulwesen und befürwortete in ihrem >>Gutachten zur Ordnung des Sonderschulwesens<< die Separation von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen als Rehabilitations- und Integrationshilfe. Insgesamt führte die Empfehlung zu einem immensen Ausbau des Sonderschulwesens. Im Zeitraum von 1960 bis 1973 verdreifachte sich die Zahl der Sonderschülerinnen und -schüler (Muth 1986, 17). Die Sonderschulen übernahmen verstärkt Entlastungsfunktionen für die allgemeinen Schulen von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen, besonders von Kindern mit Lern- und Verhaltensauffälligkeiten. Andererseits liegen auch die Anfänge der gemeinsamen Unterrichtung von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Behinderungen in allgemeinen Schulen ebenfalls in den Neunzehnhundertsechziger- und -siebzigerjahren. Sie sind aber vorrangig auf pragmatische Überlegungen und nicht auf eine einsetzende generelle Problematisierung der separierten Bildung und Erziehung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen zurückzuführen. Denn die Aufnahme von Kindern mit Sinnes- oder Körperbehinderungen erfolgte auf Grund fehlender gymnasialer Bildungszweige an den Sonderschulen in der jeweiligen Region. Alle diese Modellschulen schlossen Kinder mit einer Lernbehinderung oder einer geistigen Behinderung aus. Denn es wurden keine Kinder integriert, die den Leistungsansprüchen der allgemeinen Schule auch mit sonderpädagogischer Unterstützung auf Dauer nicht entsprechen konnten.

Erst 1971 wurde im >>Zwischenbericht zum Bildungsgesamtplan<< der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung die schulische Integration von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen erstmalig in einer bildungspolitischen Verlautbarung thematisiert und die Sonderpädagogik nicht nur auf das Sonderschulwesen beschränkt gesehen. Aber nur fünf Monate später veröffentlichte die Ständige Konferenz der Kultusminister ihre > >Empfehlungen zur Ordnung des Sonderschulwesens<<, in der die Separierung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Sonderschulen erneut als Integrations- und Rehabilitationshilfe ausgewiesen wurde. Den entscheidenden Durchbruch in der bildungspolitischen Diskussion erlangte der Gedanke der gemeinsamen Unterrichtung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderungen erst mit der 1973 vom Deutschen Bildungsrat verabschiedeten Empfehlung > >Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher<<. In dieser Empfehlung hatte der Deutsche Bildungsrat, ein von der damaligen sozialdemokratischen Bundesregierung eingesetztes Bildungsberatungsgremium, die Integration von Menschen mit Behinderungen als "eine der vordringlichsten Aufgaben jedes demokratischen Staates" ( Deutscher Bildungsrat 1973, 16) ausgewiesen. Die pädagogische Förderung von Menschen mit Behinderungen sollte nicht mehr bestimmt sein von einer Separation in gesonderten Erziehungs- und Bildungsinstitutionen, sondern unterrichtsorganisatorische Flexibilität sollte gemeinsames Leben, Spielen und Lernen von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderungen ermöglichen. Organisatorisch sollte diese Konzeption umgesetzt werden durch die Verbindung von jeweils einer Sonderschule mit einer allgemeinen Schule zu einem kooperativen Schulzentrum. In den als Ganztagsschulen geplanten kooperativen Schulzentren sollte Kindern mit Behinderungen, die den Leistungsanforderungen der allgemeinen Schule entsprechen konnten, eine vollständige oder teilweise Integration in den Unterricht der allgemeinen Schule ermöglicht werden unter Einbeziehung der erforderlichen zusätzlichen behinderungsspezifischen Therapie. Für Kinder, die den Leistungsanforderungen nicht entsprechen konnten und weiterhin separat beschult werden sollten, waren soziale Kontaktmöglichkeiten mit Kindern ohne Behinderungen auf dem Schulhof, in der Mensa und bei gemeinsamen Festen vorgesehen. In der Formulierung >>soviel Integration wie möglich und so wenig Segregation wie notwendig<< spiegelt sich das Leitkonzept der Empfehlung wider. Die Konzeption der Kooperativen Schulzentren konnte flächendeckend noch nicht einmal in Ansätzen realisiert werden.

Einen über die bildungspolitischen Verlautbarungen weit hinausgehenden richtungsweisenden Impuls erhielt die nun verstärkt einsetzende Diskussion um die Integration von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen 1976, als eine Elterninitiative in Berlin an der Fläming-Schule die Einrichtung einer ersten Integrationsklasse an einer staatlichen Grundschule erreichte, in der Kinder mit verschiedenen Behinderungen gemeinsam lernen konnten. Erstmalig waren Kinder mit einer geistigen Behinderung oder einer Lernbehinderung, die zieldifferent unterrichtet werden mussten, vom gemeinsamen Unterricht mit Kindern ohne Behinderungen nicht ausgeschlossen. Jakob Muth hat die Fläming-Schule einmal als ">>Mutterschule der Integration<< im deutschsprachigen Raum" ( Muth 1988,22) bezeichnet. Dieser Würdigung können wir uns vorbehaltlos anschließen. Dennoch kommen wir auf der Suche nach den Wurzeln der Integrationselternbewegung bei unseren Recherchen auch zu dem Schluss, dass auch den integrativen Montessori Bildungseinrichtungen der Münchener Aktion Sonnenschein eine Schlüsselfunktion für die Ausbreitung gemeinsamer Erziehung im Elementarbereich und in der Schule zukommt. ^[2]

Der Ordinarius für Kinderheilkunde Prof. Dr. Theodor Hellbrügge hatte in München ein Sozialpädiatrisches Zentrum eingerichtet, das aufgrund vielfältiger Diagnose- und Therapieansätze Anlaufstelle für viele Eltern behinderter Kinder war. Dem Kinderzentrum angeschlossen war seit Ende der neunzehnhundertsechziger Jahre ein Montessori-Kinderhaus, in dem Kinder mit und ohne Behinderungen gemeinsam Spielen und Lernen konnten. Die Montessori-Pädagogik bot mit ihrer vorbereiteten Umgebung, den speziellen Lernmedien und den individualisierten Lernmöglichkeiten in den Freiarbeitsphasen die Möglichkeit dieses gemeinsame Lernen und Leben auch in der Schulzeit fortzusetzen. Hellbrügge konnte eine Private Integrative Montessori-Grundschule gründen, in der Kinder mit und ohne Behinderungen in derselben Klasse gemeinsam unterrichtet wurden. Quasi einer Initialzündung gleich hat er mit der Privaten integrativen Montessori-Grundschule den Beweis erbracht, dass Kinder mit und ohne Behinderungen gemeinsam lernen können, wenn ihrer Unterschiedlichkeit Rechnung getragen wird durch individualisierte Lern- und Lehrformen, wie es die Montessori-Pädagogik in vorzüglicher Weise ermöglicht.

Wichtig für die Akzeptanz des Münchener Montessori-Modells durch die Eltern von Kindern mit Behinderungen war unserer Einschätzung nach auch der Umstand, dass Hellbrügge nicht (sonder)pädagogischer Verbandsvertreter, sondern renommierter Medizinprofessor war. Er war pädagogischer Laie und fand als Mediziner eher bei den Eltern Gehör als die heil- und sonderpädagogischen Fachleute, die von den Eltern oft als Aussonderungspädagogen empfunden wurden.

Erst mit der Praxis der Münchener Integrativen Montessori-Grundschule (1970) und der Berliner Fläming-Grundschule (1976) ersetzten das "Gleichheitsrecht auf den Besuch der allgemeinen Schule" ( Prengel 1990, 278) und die Prämisse >>Integration ist unteilbar>> die bislang gültige, in den bildungspolitischen Empfehlungen vertretene Forderung >>so viel Integration wie möglich und so wenig Segregation wie notwendig<<. Mit Annedore Prengel (1990,278) lässt sich zusammenfassend sagen: "Der originelle Beitrag der Integrationsprojekte in der Geschichte der Pädagogik ist, dass sie bewiesen haben, dass es möglich ist, alle SchülerInnen in der ganzen Bandbreite menschlicher Vielfalt von den Schwerstbehinderten bis hin zu den Hochbegabten gemeinsam zu unterrichten."

Warum entschieden und entscheiden sich Eltern von Kindern mit Behinderungen, gegen die Inanspruchnahme der "hervorragend ausgebauten Palette der Sondereinrichtungen"? ( Rosenberger 2000, 322) Die Existenz der Elternbewegung >>Gemeinsam leben - Gemeinsam lernen. Eltern gegen Aussonderung<< ist der artikulierte Protest gegen die Aussonderung von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen mit Behinderungen in Sonderkindergärten, Sonderschulen, Werkstätten und Wohnheimen für Behinderte.

Während in den Sondereinrichtungen spezielle, auf die jeweilige Behinderung des Kindes ausgerichtete Therapien und Förderangebote zur Verfügung standen, nahmen Eltern für die gemeinsame Erziehung in einem normalisierten Umfeld in Kauf, die notwendige therapeutische Unterstützung selber zu organisieren, für die Einrichtung sonderpädagogischer Förderung in allgemeinen Schulen zu kämpfen und immer wieder rechtfertigen zu müssen, warum sie das >>Paradiesgärtlein<< Sondereinrichtung nicht wünschten. Sie wollten für ihre Kinder keine Aussonderung und Entfremdung aus den normalen Lebensbezügen. Sie konnten nicht akzeptieren, dass ihre Kinder in den wichtigen Sozialisationseinrichtungen der institutionalisierten Bildung und Erziehung nicht auch die Vielfalt aller Gleichaltrigen kennen lernen sollten, gelang es doch in der Familie und bei Spielkontakten in der Nachbarschaft, die besondere Situation und die besonderen Bedürfnisse der Kinder mit Behinderungen einzubeziehen.

Die Motive der Eltern von Kindern mit Behinderungen sich gegen die Zwangsaussonderung ihrer Kinder in Sonderbildungseinrichtungen zu wehren, hat Christa Roebke schon 1990 treffend zusammengefasst:

"Zuversichtlich stimmt, dass die neue Elterngeneration sich von den Vertretern der sozialen Besitzstände, die in der Regel in Personalunion als Beamte das staatliche Erziehungsmonopol in Schwung halten, nicht mehr so leicht über den Tisch ziehen lässt. Sie sind misstrauisch gegen jede Form staatlicher Bevormundung. Diese Mütter und Väter, nach dem Krieg geboren, haben ein gesundes Selbstbewusstsein und mehr Demokratieverständnis als die Generation vor ihnen. Sie sehen, ähnlich wie zum Beispiel die Bürgerrechtler in den USA, in der staatlich verordneten und gesetzlich verankerten Zwangsaussonderung von Kindern mit Behinderungen eine Menschenrechtsverletzung, eine Diskriminierung und Herabsetzung ihrer Elternschaft, eine Entmündigung von Staatsbürgern - mit Parallelen zur Situation in der DDR vor der >>Wende<<".( Roebke 1990, 8)

Die Motive der Eltern von Kindern ohne Behinderungen sich für "das Anliegen der Integration" ( Burgwinkel 2000, 266) zu engagieren, werden in dem Beitrag von Helga Burgwinkel, die in der Landesarbeitsgemeinschaft Hessen 14 Jahre lang das Amt der Vorsitzenden übernommen hatte, geradezu klassisch wiedergegeben. Zum einen ist da das persönliche Interesse, ihren Kindern möglichst gute Lern- und Entwicklungsbedingungen zu bieten in einer Schule, "die kindgerechtes Lernen in einem angstfreien Klima möglich macht, die ohne Leistungsdruck und ohne Noten auskommt, in der mit Kopf, Herz und Hand gelernt wurde" (ebda. 266). So schreibt Helga Burgwinkel: "Wir Eltern wollten diese Schule, gerade auch wir Eltern der nichtbehinderten Kinder. Die positiven Erfahrungen mit der gemeinsamen Erziehung aller Kinder im Kindergarten machten uns die Entscheidung für eine Fortsetzung des begonnenen Weges leicht, sicher nicht, weil wir besonders sozial gewesen waren oder aus reiner Nächstenliebe, sondern weil wir für unsere Kinder eine Chance gesehen haben, eine Schule aufzubauen, die Lernbedingungen schaffen wollte, die allen Kindern förderlich sein konnten." (ebda. 266)

Zum anderen zeichnen sich auch altruistisch gefärbte Motive ab, die aus der sozial-reformerischen Haltung resultierten, "eine Schule für alle Kinder könne zu einer humaneren Schule und zu einer humaneren Gesellschaft beitragen." (ebda. 267)

Helga Burgwinkel weist in diesem Zusammenhang explizit auf die Wurzeln dieser Bewusstseinsdisposition in der 1968er-Studentenbewegung hin:

"Unser Mut uns auf das >>Experiment<< Integrative Schule einzulassen, mag wie bei manch anderen Eltern der 1. Generation von damals mit unserer Biografie als pädagogisch interessierte und durch die Studentenbewegung sensibilisierte Alt-Achtundsechziger /innen zusammenhängen. Der Vorwurf, der der Integrationsbewegung von ihren Gegnern gerne gemacht wurde, sie wolle die damals nicht geglückte Reform der Schule nun sozusagen > >durch die Hintertür<< einführen, ist aus meiner Sicht durchaus nicht falsch." (ebda. 267)

Daneben tritt als weiteres Motiv die Bereicherung der eigenen Empathiefähigkeit durch direkten Kontakt mit den Kindern mit Behinderungen und ihren Eltern. Helga Burgwinkel beschreibt dieses folgendermaßen:

"Ich habe mich in den letzten Jahren oft gefragt, wie ich wohl heute denken würde, hätte ich diesen Kindergarten nicht kennen gelernt, hätten meine Tochter, ihr Vater und einige Menschen in unserem persönlichen Umfeld nicht die Chance erhalten, unsere heutige Sicht- und Denkweise zu entwickeln. Wahrscheinlich würden wir uns heute nicht von den vielen Erwachsenen unterscheiden, die mit Angst, Hilflosigkeit, Mitleid oder Abwehr auf Menschen mit Behinderungen reagieren. Es waren diese ersten Erfahrungen im direkten Kontakt mit den Kindern und deren Eltern, die mich und einige andere Eltern zur Überzeugung gebracht haben, dass es wichtig und richtig ist, sich über das persönliche Interesse hinaus für das Anliegen der Integration einzusetzen." (266)

Im folgenden sollen die wichtigen Stationen aufgezeigt werden, die aus einer Vielzahl einzelner örtlicher Elterninitiativen zu einer in Landesverbänden und einem Bundesverband agierenden Elternbewegung >>Gemeinsam leben - Gemeinsam lernen. Eltern gegen Aussonderung behinderter Kinder<< führten.

Vor mehr als dreißig Jahren begannen in der Bundesrepublik Eltern von Kindern mit Behinderungen ihr Unbehagen an der Separierung und Aussonderung ihrer Kinder in Sondereinrichtungen zu formulieren und sich auf lokaler Ebene zusammenzuschließen. Sie suchten und fanden Möglichkeiten, ihre Kinder gemeinsam mit Gleichaltrigen in normalen Kindertageseinrichtungen spielen und lernen zu lassen und diese Gemeinsamkeit auch im Schulbereich fortzusetzen.

Anfang der neunzehnhundertachtziger Jahre waren bundesweit zahlreiche örtliche Elterninitiativen entstanden, die sich für gemeinsames Leben und Lernen von Kindern mit und ohne Behinderungen einsetzten und die zum Teil schon recht ordentliche Erfolge vorweisen konnten: So waren >>integrative<< Kindergärten entstanden und auch Schulklassen, die im Grundschulbereich gemeinsamen Unterricht für unterschiedlich behinderte und nicht behinderte Kinder praktizierten, wie z.B. in Berlin (Fläming-Schule) und Bonn (Bodelschwingh-Schule).

Das erste Bundeselterntreffen in Bremen (1984): die Geburtsstunde einer basisdemokratischen Bürgerinitiative ^[3]

Um einen Überblick zu erhalten, welche einzelnen Initiativen an welchen Orten bestanden und ihre >>Energien<< zu gemeinsamem Handeln zu bündeln, trafen sich auf Anregung und Betreiben der Arbeitsgruppe > >Integrationsklasse<< der Lebenshilfe Schenefeld bei Hamburg zum ersten Mal 20 Elterninitiativen und Vereine aus fast allen Bundesländern am 6. Oktober 1984 auf dem > >Gesundheitstag<< in Bremen. Die ganztägige Veranstaltung stand unter dem Motto > >Eltern gegen Aussonderung<<. Dabei wurden acht integrativ arbeitende Kindergärten (von bundesweit insgesamt ca. 100 Kindergärten dieser Art - lt. Deutsches Jugendinstitut München) und sieben Integrationsschulen (Berlin, Bonn, Bremen, Hamburg, Mainz, Köln und Schenefeld) vorgestellt. Diese sieben schulischen Integrationsstandorte bildeten im wesentlichen die > >Keimzelle<< der staatlichen Schulen mit gemeinsamem Unterricht für Kinder mit und ohne Behinderungen.

Zentrales Thema des Elterntreffens war die >>Integration behinderter Kinder in Kindergärten und Schulen<<. An der Tagung nahmen auch zahlreiche ErzieherInnen, PädagogInnen und WissenschaftlerInnen teil, die die Forderungen der Eltern mit Berichten aus der Praxis und wissenschaftlichen Untersuchungen unterstützten. Der Präsident des Deutschen Kinderschutzbundes, Professor Dr. Walter Bärsch, eröffnete das Elterntreffen mit einem Plädoyer für das gemeinsame Lernen aller Kinder und unterstrich die Notwendigkeit eines bundesweiten Erfahrungsaustausches. Am Tagungsende wurde von den etwa 200 Teilnehmerinnen und Teilnehmern einstimmig die > >Bremer Resolution<< verabschiedet, in der es heisst:

"Die anwesenden Eltern und die Mitarbeiter der integrativen Einrichtungen kommen auf Grund der praktischen Erfahrungen zu der Feststellung, dass gemeinsames Leben und Lernen für alle Beteiligten im vorschulischen und schulischen Bereich äußerst sinnvoll und nützlich ist, dass integrative pädagogische Arbeit in Kindergärten und Schulen weder den behinderten noch den nicht behinderten Kindern in irgendeiner Weise abträglich ist, sondern dass im Gegenteil neue Qualitäten des Miteinanders entstehen. Die Anwesenden gehen davon aus, dass behinderte Menschen ein Recht auf gemeinsames Leben mit Nichtbehinderten haben und zwar nicht nur in Freizeit und Familie, sondern auch in Kindergärten und Schulen ihres Wohngebietes, ebenso wie in der Berufsausbildung und in der Arbeitswelt. ... Integration behinderter Kinder scheitert derzeit in aller erster Linie an überholten bildungspolitischen Vorstellungen und an organisatorischen und personellen Gegebenheiten der vorschulischen und schulischen Institutionen!" (zitiert nach Roebke / Hüwe / Rosenberger 2000, 48)

Die >>Bremer Resolution<< wurde an die Kultus- und Sozialminister und an die Ministerpräsidenten der Bundesländer, sowie an die Bundesparteien, den Bundessozialminister und an den Bundesbildungsminister gesandt. Die Tagungsteilnehmer ernannten bis zum zweiten bundesweiten Treffen 1985 Manfred Rosenberger, Berlin, zum Sprecher der Elterninitiativen.

Das zweite Bundeselterntreffen in Bonn (Mai 1985): Die Bundesarbeitsgemeinschaft (BAG) >>Gemeinsam leben - Gemeinsam lernen. Eltern gegen Aussonderung behinderter Kinder<< wird gegründet

Das 2. bundesweite Elterntreffen fand am 4. Mai 1985 in der Gesamtschule Bonn- Beuel statt. Es stand unter dem Leitwort >>Auch behinderte Kinder gehören in die Grundschule!<< Schirmherr war Bundespräsident Richard von Weizsäcker. Vertreter von etwa 100 Elterninitiativen aus allen Bundesländern gründeten in Bonn die Bundesarbeitsgemeinschaft (BAG) > >Gemeinsam leben - Gemeinsam - lernen. Eltern gegen Aussonderung behinderter Kinder<<.

Gründung der Landesarbeitsgemeinschaften (1985 bis 1986)

Kurz nach dem zweiten Bundeselterntreffen in Bonn kommt es in rascher Folge zur Gründung von einzelnen Landesarbeitsgemeinschaften (LAG): Am 1. Juni 1985 in Schleswig-Holstein; am 3. Juli 1985 in Bremen; am 14. September 1985 in Hessen; am 21. September 1985 in Nordrhein-Westfalen; am 4. Oktober 1985 im Saarland; am 11.Oktober 1985 in Niedersachsen; am 12.Oktober 1985 in Baden-Württemberg; am 26. Oktober 1985 in Rheinland-Pfalz; am 22. November 1985 in Bayern; am 30. August 1986 in Hamburg; am 3. Dezember 1986 in Berlin.

Das dritte (November 1985) und das vierte Bundeselterntreffen (1986): Das Programm der Bundesarbeitsgemeinschaft entsteht und wird verabschiedet

Nur wenige Monate nach dem zweiten bundesweiten Elterntreffen in Bonn fand am 2. und 3. November 1985 in Saarbrücken der dritte bundesweite Elternkongress statt. Das Tagungsthema lautet diesmal: >>Gemeinsam leben - Gemeinsam lernen in Kindergarten, Schule, Beruf und Alltag<<. Im Mittelpunkt stand die Erarbeitung der Grundstruktur des Programms der Bundesarbeitsgemeinschaft (BAG). Auf der Grundlage von Positionspapieren aus den Landesarbeitsgemeinschaften wurden > >Forderungskataloge<< zu den Themen Frühförderung, Kindergarten, Schule und Beruf erstellt, die in den Landesarbeitsgemeinschaften weiter beraten werden sollten, um schließlich beim vierten bundesweiten Treffen am 7. und 8. Juni 1986 in Rüsselsheim als > >Programm der Bundesarbeitsgemeinschaft<< verabschiedet zu werden. ^[4]

Weitere neun Bundeselterntreffen finden zwischen 1987 und 2000 statt: bundesweiter akuter Reformdruck verebbt

Hamburg 1987; Reutlingen 1988; Kiel 1989; Hildesheim 1990; Berlin 1991. Nach einer Pause von vier Jahren geht es weiter: München 1995; es folgen Rostock 1997, Dortmund 1998 und schließlich Saarbrücken 2000.

Die Zahl der aktiv mitarbeitenden Eltern sinkt - hat ein schleichender Auflösungsprozess begonnen?

Seit dem Bundeselterntreffen vor bald sechs Jahren in Saarbrücken hat es kein Bundeselterntreffen mehr gegeben. In Bremen existiert keine Landesarbeitsgemeinschaft mehr. Befindet sich die Elternbewegung gar in einem schleichenden Auflösungsprozess? Sicherlich lässt sich nicht nur für Nordrhein-Westfalen, dem Bundesland, in dem die Autorinnen beheimatet sind, sagen, dass die Zahl der aktiv mitgestaltenden Eltern kontinuierlich sinkt. Wir gehen davon aus, dass die Überlegungen von Manfred Rosenberger (2000, 326) einen brauchbaren Erklärungsansatz bieten:

"Wir haben uns also durch unsere Aktivitäten - sinnbildlich gesprochen - selbst das Wasser auf die Mühlräder der Veränderung abgegraben, weil die Eltern, die bereit und fähig wären aktiv zu werden, in der Regel für ihr Kind den gewünschten Platz in einer Regeleinrichtung erhalten und für eine Mitarbeit in einer Initiativgruppe schwer oder gar nicht zu gewinnen sind. Zwar war unser Ziel, uns so bald wie möglich überflüssig zu machen, dann nämlich, wenn der Staat für eine nicht aussondernde Förderung sorgen würde, zumindest für alle, die dies wünschen, noch besser für alle - ohne Einschränkungen. Doch davon sind wir noch weit entfernt. Die staatlichen Instanzen haben quasi Auffangbecken für unsere Bewegung geschaffen, wodurch der Reformdruck zu verebben droht - wenn nicht neue, junge und engagierte Eltern antreten, die nicht nur an das Wohlergehen ihres eigenen Kindes denken, sondern die gesellschaftspolitische Aufgabe insgesamt sehen, was wiederum positive Auswirkungen auf das eigene Kind haben könnte." ^[5]

Strategien und Wege der Elternbewegung bei der Durchsetzung von Teilhabemöglichkeiten an allen gesellschaftlichen Lebensbereichen

Die Arbeit der Elternbewegung teilt sich in zwei große Säulen:

Zum einen nimmt die Elternbewegung ein politisches Mandat wahr, indem sie ihr bildungspolitisches Ziel verfolgt, den Gemeinsamen Unterricht für alle Eltern, die es für ihre Kinder wünschen, durchzusetzen. Hierzu gehören Interventionen im politischen Raum durch Gespräche mit Kultusministerialen, Bildungspolitikern sowie Schulausschussmitgliedern der jeweiligen Landtagsfraktionen, Präsenz bei Anhörungen in Bildungsfragen, Versenden von Denkschriften an Mitglieder der jeweiligen Landtage und an Presseagenturen bis hin zu öffentlichkeitswirksamen Demonstrationen. Zur politischen Arbeit im weitesten Sinne gehört auch die Vernetzung mit anderen Organisationen, die im bildungspolitischen Feld oder im Bereich der Behinderten(selbst)hilfe arbeiten, wie z.B. die GEW oder der Arbeitskreis Down-Syndrom.

Die Aktivitäten der Elternbewegung sind allerdings nicht nur auf den Bildungsbereich beschränkt. Zunehmend wichtiger wird die Sensibilität für die Benachteiligung von Menschen mit Behinderungen. Überall da, wo Würde oder sogar Lebensrecht von Menschen mit Behinderung Gefahr laufen, verletzt zu werden, fühlt sich auch die Elternbewegung in die Pflicht genommen, über diese Tendenzen in unserer Gesellschaft breit und wenn es geht auch medienwirksam zu informieren und diese Tendenzen offen zu ächten. Deshalb finden sich in den Publikationsorganen der Bundesarbeitsgemeinschaft und der Landesarbeitsgemeinschaften ^[6] immer wieder Informationen und Kommentare zu diesem Themenbereich, der die Praxis vorgeburtlicher Selektionsdiagnostik ebenso umfasst wie den gesamten Komplex der Bioethik. Hier ist auch die Auseinandersetzung um die Umsetzung der Grundgesetzerweiterung Artikel 3.3 ein brisantes und bildungspolitisch vielschichtig interpretiertes Thema.

Da Nichtaussonderung nicht an der Schultür enden darf, sind längst aus den Reihen der Elterninitiative erwachsene alternative Berufs- und Wohnprojekte entstanden. Auch dort gilt es, um neue finanzielle und rechtliche Zuweisungsmöglichkeiten zu ringen, aber diese Bereich scheinen ebenso wie der Elementarbereich für Alternativen zur herkömmlichen Betreuungsstruktur von Menschen mit Behinderungen offener zu sein. Auch hier haben sich Mitglieder der Elternbewegung in ein Netzwerk eingewoben und unterhalten vielfältige Kontakte.

Zum anderen bestimmt die Selbsthilfefunktion die Arbeit der einzelnen Landesarbeitsgemeinschaften. >> Eltern beraten Eltern<< ließe sich dieser Arbeitsbereich beschreiben. Die Bundesarbeitsgemeinschaft unterhält ebenso wie die meisten Landesarbeitsgemeinschaften Geschäftsstellen, die sich in der Regel aus Mitgliedsbeiträgen finanzieren und in denen meist stundenweise beschäftigte Honorarkräfte und /oder ehrenamtlich arbeitende Mitglieder tätig sind. Hier werden erste telefonische Kontakte und Beratungen ermöglicht. Dank moderner Informationstechnologien können Mitglieder über regionale Treffen, gesetzliche Veränderungen, Ergebnisse der politischen Arbeit des Vorstandes und interessante Berichte in den Medien nahezu kostenfrei und mit verhältnismäßig geringem Zeitaufwand versorgt werden.

Auch wenn manche meinen, es wäre ruhiger geworden um die Elternbewegung, möchten doch die Autorinnen die zurückliegenden 30 Jahre der Elternbewegung als Erfolgsgeschichte der Durchsetzung der nicht aussondernden schulischen Förderung verbucht wissen. Den Eltern der ersten Integrationsklasse an der Berliner Fläming-Schule wurde von einem sozialdemokratischen Bildungspolitiker entgegengehalten: "Was ihr da vorhabt ist so, als wolltet ihr den Mount Everest mit der Kinderschippe abtragen." Der Mann hatte so Unrecht nicht. Lässt man die drei Dezennien Revue passieren, die seit der Gründung der ersten Integrationsklasse in einer staatlichen Schule vergangen sind, den schier unglaublichen Einsatz der Eltern an Zeit, Kraft und persönlichen Finanzen für gemeinsames Lernen und Leben aller Kinder, dann kommt man unweigerlich zu dem Schluss, dass es nur der Mut der Verzweiflung am unerträglich gewordenen aussondernden Bildungssystem gewesen sein konnte, der sie zu einer deutschlandweiten Bürgerrechtsbewegung werden ließ. Die Mütter und Väter sind beharrlich ihren schweren, aber grundsätzlich erfolgreichen Weg gegangen und es ist ihr Verdienst, dass sie diese Reform im Bildungswesen auf den Weg gebracht haben: die gemeinsame Erziehung, Unterrichtung und Bildung von Kindern und Jugendlichen, unabhängig von deren Fähigkeiten und Möglichkeiten.

Der Gemeinsame Unterricht ist zu einem neuen Paradigma in der Hilfe für Menschen mit Behinderungen geworden. Sogar der Verband deutscher Sonderschulen - Fachverband für Behindertenpädagogik, der lange Jahre in den von ihm veröffentlichten Publikationen und im öffentlichen Auftreten vieler seiner Verbandsvertreter eine mehr als kritische Haltung zum Gemeinsamen Unterricht einnahm, lässt im Grußwort des Bundesvorsitzenden Franz Rumpler zum Bundeselterntreffen in Saarbrücken im Jahr 2000 Anerkennung und Kooperationsangebot erkennen.

"Wir alle wissen heute, dass gemeinsamer Unterricht von behinderten und nicht behinderten Kindern kein fachliches Problem ist. Es ist vielmehr quer über die meisten Bundesländer hinweg - und nahezu unabhängig von gesetzlichen Rahmenbedingungen - ein Problem des bildungspolitischen und damit einhergehend auch des finanzpolitischen Wollens. ... Für unsere beiden Organisationen muss das Anlass sein, den eingeschlagenen Weg noch konsequenter fortzusetzen - und vielleicht auch die Kräfte in gemeinsamen Projekten zu bündeln. Wir werden die Ergebnisse ihres Kongresses jedenfalls mit großem Interesse aufnehmen und auch in unsere Arbeit einbeziehen." (zitiert nach Roebke 2000, 186)

Rückenwind erhält die Elternbewegung >>Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen. Eltern gegen Aussonderung<< auch durch die Ergebnisse der PISA-Studie sowie durch das seit dem 1.7.2001 geltende 9. Sozialgesetzbuch und das am 1.5.2002 in Kraft getretene > >Gesetz zur Gleichstellung behinderter Menschen<<. Durch die PISA-Studie ist die Problematik der Fixierung auf selektive Strukturen in unserem Bildungssystem in der breiten Öffentlichkeit wahrgenommen worden und der bildungspolitische Handlungsbedarf ausgewiesen. Das bundesdeutsche Schulsystem steht zwar noch nicht zur Disposition, aber es ist eine fruchtbare Zeit, in der auch in der Bildungspolitik ernsthaft und öffentlich über Veränderungen im Schulwesen nachgedacht wird. Die immer wieder seitens der Erziehungswissenschaft geäußerte Kritik am hochselektiven Schulsystem war zuvor, so schien es, bei den bildungspolitisch Verantwortlichen ungehört verhallt. Seit nunmehr dreißig Jahren beweisen Integrationsklassen, dass durch Individualisierung und Differenzierung des Unterrichts und der Lernziele Unterricht in extrem heterogenen Klassen möglich ist, dass hochbegabte, normalbegabte, sinnes- und körperbehinderte und kognitiv behinderte Kinder gemeinsam lernen können. Genauer betrachtet bieten Integrationsklassen Lösungsansätze für viele der in der PISA-Studie genannten Probleme. Durch die Diskussion um die PISA-Studie bietet sich den Integrationsklassen und dem Modell der > >Schule ohne Aussonderung<< die Chance leichter vom Nischenplatzmodell zum Regelmodell zu arrivieren.

Aufgrund neuer gesetzlicher Grundlagen durch das 9. Sozialgessetzbuch und das >>Gesetz zur Gleichstellung behinderter Menschen<< kommt es zu einer Verbesserung der verfassungsrechtlichen Argumente, die Eltern gegen die Zwangseinweisung ihrer Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf nunmehr zur Verfügung haben. Die Rechtsanwältin Martina Buchschuster führt dazu aus:

"Beide Gesetze stellen nicht mehr Fürsorge und Versorgung von Menschen mit Behinderungen in den Mittelpunkt staatlichen Handelns, sondern vielmehr deren aktive Beteiligung - Teilhabe - in allen Feldern gesellschaftlichen Lebens. ( Buchschuster 2005,53) "...angesichts des neuen Behinderungsbegriffes sowie ausreichend erforschter wissenschaftlicher Erkenntnisse kann die Frage, ob Kinder mit Behinderungen einen Anspruch auf Unterricht gemeinsam mit nichtbehinderten Kindern haben, nicht mehr als pädagogische und ressourcenabhängige Streitfrage gewertet werden, sondern muss gewertet werden als eine Entscheidung für oder wider das Persönlichkeitsrecht, die Menschenwürde und das Benachteiligungsverbot von Kindern mit Behinderungen." ( Buchschuster 2005, 59)

Es scheint, als ob die Elternbewegung in den letzten Jahren sehr weit gekommen ist: wir haben die Gesetze, wir haben eine dreißigjährige Praxis und dennoch große Probleme besonders bei der Durchsetzung der Nichtaussonderung von zieldifferent zu unterrichtenden Kindern und mit einem unzureichendem Angebot in der Sekundarstufe. Immer noch müssen Eltern von Flensburg bis zum Bodensee um eine nichtaussondernde schulische Bildung ihrer Kinder mit Behinderungen mit den Verantwortlichen im Schulwesen ringen. Deshalb gilt unsere besondere Hochachtung und Respekt den Eltern von Kindern mit Behinderungen, die den Kampf um die Nichtaussonderung ihres Kindes im Bildungswesen trotz aller Anstrengungen auf Grund mangelnder Veränderungsbereitschaft der politisch und administrativ Verantwortlichen verloren haben. Gerade ihr Kampf und sogar ihr Scheitern ist nicht vergebens gewesen, denn sie haben den Weg oft entscheidend für nachfolgende Eltern geebnet und die Kampfbereitschaft der Mitkämpfenden noch erhöht sowie eine Lobby in der Öffentlichkeit erreicht.

Der Mount Everest in Form des auf Selektion ausgerichteten Schulwesens steht immer noch, aber die Elternbewegung hat mit den Ergebnissen der PISA-Studie und den verbesserten verfassungsrechtlichen Argumenten ^[7] gegen die Zwangseinweisung in Sondereinrichtungen anstelle der Kinderschippe größere Schaufeln erhalten - oder erweisen sich diese sogar als hochexplosiver Sprengstoff?

Burgwinkel , Helga: Anregende Unterschiedlichkeit - gut für alle! In: Roebke , Christa/ Hüwe , Birgit/ Rosenberger , Manfred (Hrsg.): Leben ohne Aussonderung. Eltern kämpfen für Kinder mit Beeinträchtigungen. Beltz: Neuwied, Berlin, 2000. S. 265-272

Buchschuster , Martina: Neue verfassungsrechtliche Argumente zur Beschulung in Sonderschulen gegen den Willen der Betroffenen. In: Gemeinsam leben, 13. Jg., H. 1, 2005. S. 53-59

Deutscher Bildungsrat (Hrsg.): Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher. Bonn, 1973.

Hinz , Andreas: Heterogenität in der Schule. Integration - Interkulturelle Erziehung - Koedukation. Curio Verlag: Hamburg, 1993.

Höhn , Karl-Joachim: Integration in den Bundesländern. In: Deppe-Wolfinger , Helga/ Prengel , Annedore/ Reiser , Helmut: Integrative Pädagogik in der Grundschule. DJI: Weinheim und München, 1990. S. 47-146

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Muth , Jakob: Die Fläming-Schule im Kontext der Ausbreitung integrativer Schulen. In: Projektgruppe Integrationsversuch (Hrsg.). Das Fläming-Modell. Gemeinsamer Unterricht für behinderte und nichtbehinderte Kinder an der Grundschule.: Weinheim und Basel, 1988. S. 17-23

Prengel , Annedore: Integration als pädagogisches Paradigma? In: Deppe-Wolfinger , Helga/ Prengel , Annedore/ Reiser , Helmut: Integrative Pädagogik in der Grundschule. DJI: Weinheim und München, 1990. S. 273-291

Roebke, Christa: Nicht-aussonderung ist Menschenrecht! Wie sich Eltern gegen die Zwangs-Aussonderung von Kindern mit Behinderungen wehren. In: die randschau, 5. Jg., Nr. 4/5 1990. S. 7-13

Roebke , Christa: BAG INFO. Liebe Leserinnen und Leser! In Gemeinsam leben, 8. Jg. (2000) Heft 4, 186

Rosenberger , Manfred: Felix - groß werden, so normal wie möglich auf den spuren seiner Schwestern. In: Roebke , Christa/ Hüwe , Birgit/ Rosenberger , Manfred (Hrsg.): Leben ohne Aussonderung. Eltern kämpfen für Kinder mit Beeinträchtigungen. Beltz: Neuwied, Berlin, 2000. S. 320-326

Schindele , Rudolf (Hrsg.): Schulische und soziale Integration Behinderter. Unterricht und Erziehung Behinderter in Regelschulen. Rheinstetten, 1977.

Dr. phil. Christa Roebke, Jahrgang 1939, Mutter von zwei Söhnen. Journalistin, u.a. Mitbegründerin der BAG "Gemeinsam leben - Gemeinsam lernen". Derzeit Mitherausgeberin der Zeitschrift "Gemeinsam leben- Zeitschrift für integrative Erziehung", Juventa Verlag. Erhielt 1992 das Bundesverdienstkreuz für ihre "Integrations"-Arbeit.

Kontaktanschrift: Geschäftsstelle der Bundesarbeitsgemeinschaft Gemeinsam leben - Gemeinsam lernen e.V., Falkstraße 106H, 60487 Frankfurt/Main (Sibylle Hausmanns), Tel.: 069-77015758. Online im Internet: http//www.gemeinsamleben-gemeinsamlernen.de. Email: w_roebke@hotmail.com

Birgit Hüwe, M.A.. Zur Zeit Studienreferendarin an einem Gymnasium mit den Fächern Evangelische Religionslehre und Pädagogik. Seit 1985 aktives Mitglied der Landesarbeitsgemeinschaft >Gemeinsam Leben - Gemeinsam lernen. Eltern gegen Aussonderung NRW e.V.<. Mutter von zwei zehnjährigen Söhnen.

Kontakadresse: Birgit Hüwe, Imbuschstr. 62, 45731 Waltrop. Email: alfred.huewe@t-online.de

Quelle:

Birgit Hüwe, Christa Roebke: Elternbewegung gegen Aussonderung von Kindern mit Behinderungen: Motive, Weg und Ergebnisse. Eine Bilanz nach 30 Jahren Gemeinsamen Unterrichts in der BRD

erschienen in: Zeitschrift für Inklusion-online 01/2006, http://www.inklusion-online.net/, ISSN 1862-5088

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Stand: 09.06.2008