Das Märchen von der inklusiven Bildung und Hochschuldidaktik – und was wir zu seiner Verwirklichung tun können

AutorIn: Claus Melter
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: Erschienen in: Zeitschrift für Inklusion, Ausgabe 01/2014 Zeitschrift für Inklusion (01/2014)
Copyright: © Claus Melter 2014

Das Märchen von der inklusiven Bildung und Hochschuldidaktik– und was wir zu seiner Verwirklichung tun können

Es waren einmal in einem schönen Land Hochschulen, auf die alle, die es wollten, gehen konnten, um sich zu bilden, gemeinsam zu lernen und um Neues und Altes zu überdenken, zu überprüfen und auszuprobieren. In diesem Land gab es Kindergärten und Schulen, die genauso wie die Hochschulen, die Einzigartigkeit jeder Person berücksichtigten, individuelle Fördermöglichkeiten anboten, gemeinsame Lern- und Unterstützungsangebote verwirklichten und wo sich die Lehrenden für den Lernprozess aller Lernenden verantwortlich fühlten und immer wieder Wege suchten und fanden, um die Kindergärten, Schulen und Hochschulen so zu gestalten, dass alle in Bezug auf verschiedene Fähigkeiten und Beeinträchtigungen des Sich-Bewegens, des Hörens, des Sehens, des Verstehens und des Lernens möglichst ohne Hindernisse und Benachteiligungen lernen und gemeinsam leben konnten und ihnen die notwendigen materiellen, finanziellen und sozialen Mittel gegeben wurden.

In diesem Land hatte es nicht immer so schön und hilfreich ausgesehen. Vor gar nicht langer Zeit haben fast alle Kindergärten, Schulen und Hochschulen gesagt: „Wir können nicht für alle Verantwortung übernehmen und sie individuell unterstützen! Wir können nur die aktuellen NFDLs gut unterstützen, alle anderen sollen woanders hingehen.“ Aktuelle NFDLs ist eine ganz komische Erfindung und ist die Kurzform für die Normal-Funktionstüchtigen-Durchschnitts-Lernenden, die zum aktuellen Zeitpunkt (noch) nicht mental oder körperlich beeinträchtigt sind und nicht durch Barrieren und Diskriminierung behindert werden[1]. Diese in der europäischen Geschichte seit Jahrhunderten verankerte Idee von den NFDLs kam noch aus der Zeit, als alle Menschen vor allem in „normal“ und „anders“ eingeteilt wurden und UND nach ihrem wirtschaftlichen Nutzen, ihrer Verwertbarkeit betrachtet wurden und die ganze Lern- und Arbeitswelt nur für eine bestimmte Gruppe, eben die aktuellen NDFLs, so durch Bevorzugung und Förderung einerseits und durch Barrieren, Diskriminierung und Auswahl organisiert war, dass die materiell und finanziell Reichen und so genannten „Normalen“ viel besaßen und viele Möglichkeiten hatten.

Alle Organisationen wie Kindergärten, Schulen, Hochschulen und andere Arbeitgeber_innen sagten: „Wir sind bisher nicht dazu ausgebildet, nicht dazu ausgestattet und nicht dazu beauftragt, alle in ihrer körperlichen, sprachlichen und Fähigkeitsbezogenen Verschiedenheit individuell zu fördern! Wir im Kindergarten können nur gut mit Kindern arbeiten, die gut die Sprache unseres Landes sprechen können, die gut laufen, gut hören, gut sehen und gut lernen können und wo die Eltern genug Geld für Schulmaterialien, Ausflüge und Nachhilfeunterricht haben. Mit allen anderen ist es uns wegen geringer Personalschlüssel und fehlenden Ausbildungen und Materialien und Räumen nicht möglich. Uns hat auch niemand in der Ausbildung beigebracht, wie wir mit Nicht-NDFLs umgehen können. Aber wir helfen den Kindern, die die Sprache unseres Landes noch nicht können, diese zu erlernen.“

Die Lehrer_innen in den Schulen sagten: „Die Kinder, die zu uns kommen, müssen schon vorher in der Landessprache und in Bezug auf grundlegende Fähigkeiten ganz viel können. Und das müssen die Kinder entweder vorher von ihren Eltern lernen oder im Kindergarten. Wir können nur kleine aktuelle NDFL-Kinder aufnehmen, wir schaffen organisatorisch und inhaltlich das nicht, uns dafür verantwortlich zu fühlen, allen Kindern mit verschiedenen Lernniveaus etwas beizubringen und Unterschiede in dem, was die Kinder können, durch individuelle Förderung auszugleichen.“

Und die Politiker_innen, die Reichen und Bestimmenden strebten über viele Jahrzehnte keine echten Änderungen, die Zugangs-, Förderungs- und Bewertungsgerechtigkeit als Ziel hatten, an. Sie waren mit dem vielgliedrigen Erziehungs- und Bildungssystem, das Schüler_innen auf unterschiedlichen Schulen unterschiedliche Lebenschancen eröffnete (vgl. Eckhart u.a. 2011), zufrieden, da es ihren Interessen diente (vgl. Huisken 2011). Und in den Medien wurde gebetsmühleartig wiederholt, dass alle gleichen Chancen hätten, es keine Benachteiligung gäbe und jede_r selber alleine für den eigenen Erfolg verantwortlich wäre.

Leider war es aber tatsächlich so, dass z.B. die Kindergärten oftmals Hürden, Barrieren[2] hatten, so dass z.B. Kinder im Rollstuhl wegen Treppen gar nicht in die Häuser oder nicht in alle Räume kommen konnten. Und für diejenigen, die nicht gut oder gar nicht sehen und hören konnten, gab es kein passendes Spielzeug und Material. Es wurde immer so gespielt und gelernt, als ob alle hören, sehen, laufen und gleich gut lernen und die Sprache problemlos und ohne Förderung verstehen könnten. Und in der Schule (vgl. Eckhart u.a. 2011) war es so, dass Kinder, die die Landessprache – auch wenn es die Landessprache mit ortsüblichen ethnolektalen Unterschieden war (vgl. Aygün-Sagdic 2014) – sprechen konnten und NICHT aus einem anderen Land eingewandert waren, besser behandelt wurden als Kinder, die selber oder deren Eltern oder sogar Großeltern eingewandert waren, auch wenn sie genauso gut lernen und die Landessprache sprechen konnten! Und auch Kinder, wo die Eltern nicht so viel Geld hatten, wurden schlechter gefördert, als die Kinder, wo die Eltern mehr Geld hatten. Und das war schon seit mehr als hunderten von Jahren so (vgl. Dirim 2010; Melter/Karayaz 2013).

Es war nämlich so, dass die materiell und finanziell Reichen und Regierenden zusammen mit den Leuten, die die Banken und Firmen besaßen, die Erzieher_innen und Lehrenden so ausgebildet und ausgestattet hatten, dass diese die reichen und einheimischen und nicht-beeinträchtigten Kinder (also die aktuelle NFDLs) bevorzugen, aber so tun, als wenn alle die gleichen Möglichkeiten haben würden. Tatsächlich wollten die Reichen und Bestimmenden aber die Gruppe der eigenen Kinder wieder an die gleichen gute Positionen befördern wie deren privilegierten Eltern (vgl. Huisken 2011). Daneben sollte eine Gruppe von Kindern ausgebildet werden, die als Verwaltende und Beamt_innen den Reichen und Besitzenden bei ihrer Idee der Beibehaltung der ungerechten Gesellschaft helfen. Und es wurde eine große Gruppe von Kindern gebildet, ausgebildet und erzogen, die körperliche Arbeit und Dienstleistungen machen sollte, und dazu die Gruppe, die gar keine Arbeit hat, aber beschimpft wird, weil sie so faul sein würden – obwohl das nicht stimmte.

Dieses Prinzip, das sie Meritokratie nannten, wurde in diesem Land so durchgesetzt und noch schlimmer und gewalttätiger in anderen Ländern, die vor vielen Jahren überfallen und ausgebeutet wurden, den so genannten Kolonien (vgl. Plumelle-Uribe 2004). Dort gab es die so genannte Kolonial- und Missions-Pädagogik, wo ganz offiziell Kinder von kirchlichen und staatlichen Schulen in verschiedene Gruppen eingeteilt und für unterschiedliche Aufgaben erzogen und gebildet wurden (vgl. Addick/Mehnert 2001). Die Gewalt in den Kolonien wurde vermeintlich gerechtfertigt, in dem die Lüge erzählt wurde, dass einige Menschen wertvoller als andere wären und daher mehr Rechte haben sollten (vgl. Kappeler 2000). Ein Land hat selbst nach hundert Jahren nicht offiziell zugegeben, 1904 und 1905 einen Völkermord im heutigen Namibia an den Herero und Nama begangen zu haben und entschuldigt sich bis heute offiziell nicht (vgl. Zimmerer 2011; AFROTAK TV cyberNomads 2013).

Obwohl dieses System der Erziehung und Bildung in dem Land und den Kolonien öffentlich bekannt und ungerecht war, wurden Kinder, Schüler_innen und Studierende über mehr als Hunderte von Jahren unterschiedlich behandelt, je nachdem ob sie aus einem anderen Land kamen, die Eltern weniger Geld hatten, ob sie als Mädchen/Frauen oder Jungen/Männer gesehen wurden oder sie z.B. beim Sich-Bewegen, Hören, Sehen oder Verstehen und Lernen nicht so gut wie der Durchschnitt der aktuellen NFDLs war. Besonders ungerecht war, dass die Idee der aktuellen Normal-Funktionstüchtig-Durchschnitts-Lernenden eine willkürliche Erfindung war, diese Gruppe immer bevorzugt wurde, weil die aktuellen Nicht-NDFLs oft erst gar nicht in die Räume kamen oder weil die Nicht-NDFLs schlechter gefördert wurden, weil weniger mit ihnen geredet wurde, weil kein passendes Lermmaterial für sie vorhanden war und keine guten Unterstützungsangebote und -fähigkeiten durch andere Schüler_innen oder Lehrende vorhanden waren. In den Medien, der Politik und den Bildungseinrichtungen, aber auch in wissenschaftlichen Veröffentlichungen wurde auf unterschiedliche Weise ständig vermittelt: „Wenn du was nicht kannst und schaffst, bist du, deine Familie, deine „Kultur‘ oder deine Beeinträchtigung daran schuld! Wir haben damit nichts zu tun, wir machen gute Arbeit für die aktuellen NDFLs, außerdem werden wir schlecht bezahlt, sind nicht für die Arbeit mit euch ausgebildet und haben schwierige Arbeitsbedingungen.“ Das mit der fehlenden Ausbildung aller für die Arbeit mit Nicht-NDFLs stimmte sogar. Aber anstatt Streiks für eine Bildung für alle und gerechtere Verhältnisse zu machen und bessere Ausbildungen und Lern-, Arbeits- und Lebensbedingungen streikten sie entweder gar nicht oder nur für mehr eigenes Geld. Damals haben sich die Erziehenden und Lehrenden im Kindergarten, Schulen und Hochschulen auch kaum oder gar nicht systematisch in Gewerkschaften organisiert und sind wenig für eine gerechtere Bildung gemeinsam eingetreten.

Und in den Hochschulen und Universitäten war es nochmal besonders heftig. Es war so, dass Kindergärten und Schulen, die aktuellen NDFL-Kinder über viele Jahre bevorteilten und Nicht-NDFL-Kinder durch Barrieren und Diskriminierung über die ganze Kindergartenzeit und Schulzeit benachteiligten. An den Hochschulen wurde es dann so gemacht, dass beim Zugang zur Hochschule vor allem auf die Schulnoten geachtet wurde – dass mit Barrieren, Diskriminierung, Privilegierung, ungleichen Ressourcen und Gesellschaftsverhältnissen ist gar nicht oder sehr wenig berücksichtigt worden (vgl. AFROTAK TV cyberNomads 2013; Antidiskriminierungsstelle des Bundes 2012). Erstaunlicherweise schafften es damals TROTZ Barrieren und Diskriminierung viele Menschen mit Beeinträchtigungen und chronische Krankheiten an die Hochschulen, einige wurden auch während des Studiums von NDFLs zu Nicht-NDFLs (vgl. Deutsches Studentenwerk 2012). In den Hochschulen setzte sich aber das Privilegierungs- und Diskriminierungs-Prinzip aus Kindergarten und Schule weitestgehend fort. Die in Kindergarten und Schule Benachteiligten wurden auch an Hochschulen kaum systematisch gefördert, sondern eher noch weiter benachteiligt. Es wurde wieder vor allem an die aktuellen NFDLs gedacht, für sie gab es passende Lern- und Bildungsmaterialien, mit ihnen wurde viel gesprochen, von ihnen gab es Vorbilder in Büchern und bei den Lehrenden. Nun war es nicht so, dass dies vor allem aus der Absicht zu benachteiligen oder zu bevorzugen geschah, es waren alltägliche Organisationsabläufe, Materialien, architektonische Gegebenheiten, die einigen Gruppen, den Nicht-NFDL, das Leben und Lernen erschwerte. Und es war damals tatsächlich so, dass an vielen Hochschulen keine oder nur sehr wenige Lehrende mit einer Beeinträchtigung des Bewegens, Hörens oder Sehens gab. Und obwohl fast jede_r fünfte Studierende aus Familien aus anderen Ländern kam, gab es ganz selten Lehrende zum Beispiel aus der Türkei, Russland, Namibia, Togo, Vietnam oder Kroatien. Auch hier wurde wieder so getan, als wenn alle die gleichen Chancen haben, aber tatsächlich wurden Bewerbende ohne Migrationsgeschichte und als „weiß“ angesehene Personen systematisch bevorzugt, oft ohne schlechte Absicht der Entscheider_innen (vgl. Marschner 2009). Auch Studierende und Bewerbende, die nicht aus mittel- oder ganz reichen Familien kamen, wurden benachteiligt. Auch Frauen wurden in einigen Studiengängen viel seltener Professorinnen und in der Arbeitswelt war es so, dass Berufe, wo mehr Frauen arbeiteten, schlechter bezahlt wurden, als Bereiche mit mehr Männern. Zum Teil bekamen Frauen für die gleiche Arbeit weniger Geld als die Männer und hatten schlechtere Aufstiegschancen (Bundeszentrale für Politische Bildung 2013). Das war auch die Zeit, als es viel zu wenige Ganztagsbetreuungsangebote für Kinder gab und Frauen vor allem die Verantwortung für die Kindererziehung zugeschoben wurde. Überhaupt wurden damals noch alle in entweder Frau oder Mann eingeteilt – und alle die sich nicht so einteilen lassen wollten, wurden beleidigt und benachteiligt (vgl. Herrmann 2011).

Es war damals zum Beispiel in der Ausbildung für Lehrer_innen an Schulen und in der Sozialen Arbeit so, dass vor allem die nicht beeinträchtigen Kinder aus den mittel- und sehr reichen Familien und ohne Migrationsgeschichte als Studierende dafür ausgebildet wurden, um vor allem mit benachteiligten Kindern, Schüler_innen und Studierenden zu arbeiten. Irgendwann wurde sogar ein so genanntes Bologna-System eingeführt, wo alles ganz genau geregelt war und es ganz viele Prüfungen gab, dass sich bis zu ein Viertel aller Studierenden oder mehr während des Studiums gesundheitlich schlechter fühlten als vor dem Studium.

Irgendwann aber setzten sich Studierende und Lehrende zusammen und sagten: „So geht es nicht weiter! Wir können, wollen und werden nicht einerseits von Gerechtigkeit, Fairness und Menschenrechte für Menschen mit Behinderung (vgl. Schulze 2011), für gerechte Geschlechterverhältnisse und gegen Rassismus und Armut sprechen und andererseits und gleichzeitig Barrieren im Bereich des Zugangs zu den Räumen, Barrieren im Bereich des Sehens und Hörens haben und die Individualität der Einzelnen und auch Gesellschaftsverhältnisse nicht berücksichtigen!“ Die Idee fanden nicht alle gut. Viele sagten: „Es geht vor allem um Leistungsfähigkeit und Kompetenzen für den Arbeitsmarkt. Wer das bei uns nicht schafft, der und die schafft es auch nicht in der harten Arbeitswelt. Das Leben an der Hochschule und die Arbeitswelt sind kein Ponyhof.“ Mit Ponyhof meinten sie einen Ort, wo Menschen freundlich zueinander sind, aufeinander achten und sich alle unterstützen, einen Ort, wo man über eine bessere Welt nachdachte, darauf hoffte, diese Hoffnungen begründete, überprüfte und Strategien zu ihrer Umsetzung plante.

Langsam aber fingen immer mehr Studierende und Lehrende an, mehr aufeinander zu achten, möglichst alle Räume zugänglich zu machen, Informationen immer für mindestens zwei Sinne zu erstellen und in den Seminaren zu vermitteln. Es wurden noch mehr Prüfungen so gemacht, dass verschiedene Voraussetzungen der Studierenden im Sprachlichen und im Körperlichen und im Bereich des Lernens berücksichtigt wurden. Insgesamt wurde viel weniger geprüft. Und auch beim Zugang zur Hochschule wurden nicht mehr vor allem die Noten, sondern auch die Lebensverhältnisse berücksichtigt. Auch Abschlüsse aus anderen Ländern wurden immer leichter anerkannt. Die Sätze von Politiker_innen, das kein Kind zurückgelassen werden darf, wurden nach langen und im ganzen Land stattfindenden Erzieher_innen-, Lehrer_innen- und Hochschul-Lehrenden-Streiks, nach vielen Versammlungen, Fortbildungen und nach veränderten Ausbildungen, umgebauten Kindergärten, Schulen und Hochschulen, veränderten Curricula und Studiengängen endlich Schritt für Schritt umgesetzt. Und Lehrende und Studierende und Hochschulleitungen setzten sich mit der Politik, ungleichen Ressourcen- und Förderungsverhältnissen in den Bereichen Bildung und Arbeit auseinander und forderten und verwirklichten mehr Zugangs-, Förderungs- und Bewertungs-Gerechtigkeit. Auch die Kommunen und die Arbeitgebenden veränderten die Sozialräume und Arbeitsplätze. Die alte Unterscheidung in Normalfunktionstüchtig und Nicht-Normalfunktionstüchtig wurde langsam abgeschafft, alle sollten und sollen die Möglichkeit haben, gut zu lernen, zu leben und zu arbeiten und sich zu bilden. Der Weg von der ausgrenzenden und diskriminierenden Gesellschaft und ihren Kindergärten, Schulen und Hochschulen sowie der Politik, Wirtschafts- und Finanzwelt, die das Erziehungs- und Bildungs-System mitgestaltet haben, war ein sehr langer. Und er ist angefangen, indem erst einige und dann immer mehr gesagt haben: „Wir wollen und werden was ändern!“ Es fing damit an, dass Informationen für eine bessere Förderung für alle und gerechte Ressourcen gesammelt wurden, dass mit allen geredet wurde, besonders mit den bisher durch Diskriminierung und Barrieren benachteiligten Personen. Diese organisierten sich oft selber und berichteten und dokumentierten ihre Erlebnisse, Erfahrungen und ihre Wünsche nach guter Unterstützung und wie Barrieren abgebaut werden konnten (vgl. Rothenberg 2012). Die Kinder, Schüler_innen, Studierenden und Lehrenden setzten sich zusammen, was sie gemeinsam und alle in ihren jeweiligen Aufgaben und Funktionen für eine inklusive, eine gemeinsame Bildung tun können. Es waren oft kleine Dinge, mit denen es anfing, die die sogenannten „Normalen“ gar nicht bemerkt hatten, die verändert wurden: Die Schrift auf Tafeln, Beamern oder Ankündigungsschildern und Kopien sollte immer so groß sein, dass auch im Sehen eingeschränkte Personen dies lesen können. Die Tafel sollte sauber gewischt sein, damit die Schrift gut zu lesen ist. Die Räume sollten auch für alle mit Geheinschränkungen zugänglich sein, ansonsten sollten die Seminare bei Bedarf verlegt werden. Über alle Unterstützungsangebote, die es oft gibt, soll aktiv von den Lehrenden und Erziehenden informiert werden. Studierende sollen sich beim Weg zum Seminar, im Seminar und in Lerngruppen oder bei Prüfungsvorbereitungen gegenseitig unterstützen und sich bei besonderen Prüfungssituationen oder Nachteilsausgleich, also wenn wer mehr Zeit kriegt oder reden statt schreiben darf, nicht über andere lustig machen. Die Lehrenden sollten nachfragen, was sie besser machen können, ob alle Studierenden alles verstanden haben oder noch zusätzliche Materialien oder Tutorien brauchen.

Mit der Zeit gab es viele Leitfäden wie den „Barrierechecker“ (Der Paritätische Wohlfahrtsverband Hessen 2012), die Studie „beeinträchtigt studieren“ (vgl. Deutsches Studentenwerk 2012), den „Index für Inklusion“ (vgl. Boban/Hinz 2003), Berichte von Studierenden mit Beinträchtigung und ihren Einsatz für Veränderung (Drolshagen/Rothenberg 2012), es gab Studien von Aktivist_innen gegen Barrieren, Diskriminierung, gegen Behindertenfeindlichkeit (vgl. Flieger/Schönwiese 2011), ungerechte Klassenverhältnisse und Rassismus und für Empowerment. Es gab Studien und Handbücher für Inklusion und zur Förderung sprachlicher Vielfalt und gegen die Diskriminierung von als „anders-sprechend“ angesehenen Personen (vgl. Antidiskriminierungsstelle des Bundes 2012).

Immer mehr Lehrende und Studierende sahen sich für andere verantwortlich und für die Idee des gemeinsamen gerechten Lebens und Lernens. Und es gab auch mit der Zeit immer mehr Lehrende, die Vorbildfunktion für benachteiligte Gruppen hatten: Lehrende im Rollstuhl oder/und mit Seh- und Höreinschränkungen, Schwarze deutsche Lehrende und Lehrende aus den Ländern, aus denen Familien eingewandert waren, immer mehr Lehrende, deren Eltern noch in wirtschaftlich ärmeren Verhältnissen gelebt haben, auch bei den Geschlechtern war es so, dass es in allen Studiengängen eine Vielfalt von Studierenden und Lehrenden aller Geschlechter und gerechtere Bezahlungs- und Arbeitsverhältnisse gab. Und alle Studierenden und Lehrenden und Politiker_innen erkannten, dass es einen Unterschied machte, ob und wie sie sich für eine gerechtere inklusive Bildung einsetzten, für faire Zugangs-, Förderungs- und Bewertungsverhältnisse, für gerechtere Lebens- und Arbeitsbedingungen. Sie wussten, dass sie sich gemeinsam Ziele setzen, dafür Strategien entwickeln und in Gruppen zusammen arbeiten und einen langen Atem haben mussten und wollten. Es war und ist ein langer Weg. Und auch, wenn viele das nicht gut fanden und finden und weiter Barrieren bauen oder stehen lassen, werden – so hoffen viele – immer mehr mitmachen, damit das Märchen in vielen Ländern Wirklichkeit wird.



[1] In englischsprachigen Disability-Studies werden die aktuellen NDFLs TABs genannt: „THE temporarily able-bodied, or TABs. That’s what disability activists call those who are not physically or mentally impaired. And they like to remind them that disability is a porous state; anyone can enter or leave at any time. Live long enough and you will almost certainly enter it.“ (Capuzzi 2013)

[2] Bei Barrieren kann unterschieden zwischen Sprachen, schwerer und leichter Sprache, physischen Barrieren, sozialen Barrieren, finanziellen Barrieren sowie rechtlichen Barrieren (vgl. Flieger u.a. 2014)

Verwendete und weiterführende Literatur

Addick, Christel / Mehnert, Wolfgang (2001): Deutsche Missions- und Kolonialpädagogik in Dokumenten: eine kommentierte Quellensammlung aus den Afrikabeständen deutschsprachiger Archive 1884 - 1914. Frankfurt a.M.

AFROTAK TV cyberNomads (2013): Barriers for African Diaspora in Education and Career. Berlin. Zu finden unter: http://www.youtube.com/watch?v=b1JVsc3HorI&feature=c4-overview&list=UU8SX-kcQsFArASCMDEq1EMA (Zugriffsdatum 07.01.2014)

AG Behinderung und Studium http://www.behinderung-und-studium.de/(07.11.2013)

Antidiskriminierungsstelle des Bundes (2012): Endbericht zum Projekt Diskriminierungsfreie Hochschule – Mit Vielfalt Wissen schaffen“ Berlin. Auch zu finden unter: http://www.antidiskriminierungsstelle.de/SharedDocs/Downloads/DE/publikationen/Endbericht-Diskriminierungsfreie-Hochschule-20120705.pdf?__blob=publicationFile [09.12.2012]

Aygün-Sagdic, Gülden / Bajenaru, Oana / Melter, Claus (2014): Rassismus, nationalstaatliche Diskriminierung und Neolinguizismus zusammen denken. Gedanken zum Verhältnis rassistischer, national(sprachlich)er und aufenthaltsrechtlicher Hierarchisierungen. In: Thoma, Nadja / Knappik, Magdalena (Hrsg.): Sprache und Bildung in Migrationsgesellschaften. Machtkritische Perspektiven auf ein prekarisiertes Verhältnis. Bielefeld (in Vorbereitung)

Boban, Ines / Hinz, Andreas (Hrsg.) (2003): Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. Halle: Martin-Luther-Universität

Booth, Tony / Ainscow, Mel / Kingston, Denise (Hrsg.) (2006): Index für Inklusion. Tageseinrichtungen für Kinder. Lernen, Partizipation und Spiel in der inklusiven Kindereinrichtung entwickeln. Übersetzung von Tessa Hermann. Frankfurt: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft.

Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.) (2007): Die wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in der Bundesrepublik Deutschland 2006. 18. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks durchgeführt durch HIS Hochschul-Informations-System.

Bundeszentrale für Politische Bildung (2013): Arbeitsmarkt und Erwerbstätigkeit. Bonn. Zu finden unter: http://www.bpb.de/nachschlagen/datenreport-2013/deutschland-in-europa/174329/arbeitsmarkt-und-erwerbstaetigkeit (Recherchedatum 03.01.2014)

Capuzzi, Cecilia (2013): Fields of Study. Disability Studies: A New Normal. New York Times, published: November 1, 2013 http://www.nytimes.com/2013/11/03/education/edlife/disability-studies-a-new-normal.html?_r=0 (Zugriffsdatum 05.01.2014)

Demmer-Dieckmann, Irene (2010): Wie gestalten wir Lehre in Integrationspädagogik im Lehramt wirksam?: Die hochschuldidaktische Perspektive. In: Stein, Anne-Dore / Krach, Stefanie / Niediek, Imke (Hrsg.): Integration und Inklusion auf dem Weg ins Gemeinwesen. Möglichkeitsräume und Perspektiven. Klinkhardt (2010), 257-269. Zu finden unter: http://bidok.uibk.ac.at/library/demmer-lehramt.html (Recherchedatum 30.12.2013)

Der Paritätische Wohlfahrtsverband. Landesverband Hessen e.V. (2012): Der Barriere-Checker. Veranstaltungen barrierefrei planen. Frankfurt a.M. Auch zu finden unter: http://www.paritaet-hessen.org/fileadmin/dokumente/veroeffentlichungen/Der_Barriere-Checker_.pdf [09.12.2102]

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Folgende Dokumente stehen zum Download zur Verfügung:

– die Datenerhebung „Beeinträchtigt studieren“ (PDF, 328 S.), http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/221/223

– die barrierefreie Fassung finden Sie auf www.best-umfrage.de ;

– die zentralen Ergebnisse in englischer Sprache (PDF, 10 S.), http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/221/223

– eine ergänzende Broschüre zur Datenerhebung (PDF, 12 S.); https://www.studentenwerke.de/

– English Version Download der Informationen zur Studie "Beeinträchtigt studieren" unter: http://www.studentenwerke.de/main/default.asp?id=06906 (07.11.2013)

Deutsche UNESCO-Kommission (DUK) (2009): Inklusion: Leitlinien für die Bildungspolitik. Bonn: DUK.

Dirim, İnci (2010): „Wenn man mit Akzent spricht, denken die Leute, dass man auch mit Akzent denkt oder so.“ Zur Frage des (Neo-)Linguizismus in den Diskursen über die Sprache(n) der Migrationsgesellschaft. In: Mecheril, Paul / Dirim, İnci / Gomolla, Mechtild / Hornberg, Sabine / Stojanov, Krassimir (Hrsg.): Spannungsverhältnisse. Interkulturell-pädagogische Forschung, Neo-Assimilationismus und migrationsgesellschaftliche Wirklichkeit. Münster, S. 91-114

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Drolshagen, Birgit / Rothenberg, Birgit (1998): Didaktik der Zukunft – eine Didaktik für alle Berücksichtigung der Belange Behinderter in Hochschuldidaktik, Lehre und Forschung. In: Gemeinsam leben – Zeitschrift für integrative Erziehung, Nr. 3-98. Hermann Luchterhand Verlag, Neuwied 1998. Zu finden unter: http://bidok.uibk.ac.at/library/gl3-98-didaktik.html (Recherchedatum 30.12.2013)

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Platte, Andrea / Schultz, Christian-Peter (2011): Inklusive Bildung an der Hochschule – Impulse für LehrerInnenbildung und Soziale Arbeit. In: Flieger, Petra / Schönwiese, Volker (Hrsg.): Menschenrechte – Integration – Inklusion. Aktuelle Perspektiven aus der Forschung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 245-251. Zu finden unter: http://bidok.uibk.ac.at/library/platte-hochschule.html (Recherchedatum 30.12.2013)

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Terkessidis, Mark (2004): Die Banalität des Rassismus. Bielefeld

Zimmerer. Jürgen (2011): Von Windhuk nach Auschwitz? Beiträge zum Verhältnis von Kolonialismus und Holocaust, Berlin u.a.

Quelle

Claus Melter: Das Märchen von der inklusiven Bildung und Hochschuldidaktik – und was wir zu seiner Verwirklichung tun können, Ausgabe, 01-02/2014, http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/221/223 , ISSN 1862-5088

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Stand: 09.05.2017

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