Im Fokus der Betrachtung standen das System der Beruflichen Bildung am Beispiel Bremens mit der Zielgruppe der Schüler_innen mit dem Förderschwerpunkt Wahrnehmung und Entwicklung (geistige Beeinträchtigung) im Übergang ins Berufsleben. Elementare Grundlage für die Beschulung dieser Schüler_innen stellt seit ihrer Ratifizierung 2009 die UN- Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung (UN-BRK), mit ihren in den §§ 24 und 27 formulierten Ansprüchen zur inklusiven Beschulung und Berufsausbildung, dar. Im Bremischen Schulgesetz wurde dieses übernommen, in dem der gesetzliche Auftrag formuliert wurde, dass alle bremischen Schulen sich zu inklusiven Schulen zu entwickeln haben. Schüler*innen mit dem Förderschwerpunkt Wahrnehmung und Entwicklung besuchen in den Jahrgängen 11 und 12 die Werkstufe. Sie „[…] bereitet die Jugendlichen auf die Gestaltung des eigenen Lebens und die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben vor und hilft ihnen bei der aktiven Bewältigung ihres Alltags. […]. Die Schwerpunkte liegen insbesondere auf den Arbeitsfeldern Selbstständige Lebensführung, Selbstversorgung, Mobilität, Wohnen und Freizeit sowie Arbeit.“ (Die Senatorin für Bildung und Wissenschaft, 2014). Ausgangspunkt der Untersuchung war daher die Frage, ob mit der Organisationsform „Werkstufe“ als zweijähriger Bildungsgang das, auch für die weiterführenden Schulen, im § 24 Abs. 2b der UN-BRK formulierte Recht auf einen sozialräumlich angebotenen inklusiven Unterricht, tatsächlich umgesetzt wird?

Vor diesem Hintergrund wurden die, dem Bildungsgang Werkstufe zugrundeliegenden Verordnungen, Richtlinien und curricularen Vorgaben analysiert und die am Unterricht beteiligten Lehrkräfte in einer quantitativen Erhebung mittels Fragebogen befragt. Neben den formalen Vorgaben und Zielen der Werkstufe wurde sich in der Fragebogenkonzeption auch an den Prinzipien zur inklusiven Schule nach Reich (2014) und an dem Index für Inklusion (Boban & Hinz, 2003) orientiert. Die Auswertung der Ergebnisse erfolgte rein deskriptiv in Form von Diagrammen, die die Häufigkeiten bzw. Anzahl der Nennungen pro Frage wiedergeben.

Die Stichprobe setzt sich folgendermaßen zusammen: Von den 25 Sonderpädagog_innen, die in insgesamt 18 Werkstufenklassen an den fünf öffentlichen Standorten im Land Bremen 91 Schüler_innen mit dem Förderschwerpunkt Wahrnehmung und Entwicklung unterrichten, haben sich 23 Sonderpädagog_innen und sechs der acht kooperierenden Regelpädagog_innen an der Befragung beteiligt. Dies entspricht einer Rücklaufquote von 92%. Aufgrund dessen sind die Ergebnisse als repräsentativ für die Stadt Bremen anzusehen. Im Weiteren werden die zentralen Studienergebnisse zusammenfassend dargestellt.

Die Vorgaben für die konkrete Beschulung in den Werkstufen bestehen aus einem Rahmenplan aus dem Jahre 2002 (inhaltlicher Bezug zur KMK-Vereinbarung von 1998), einer Verordnung, die erst zum Schuljahr 2017/18 Rechtsverbindlichkeit erlangt hat und einer intransparenten Zuweisungspraxis der Schüler_innen zum FS W & E und zu den Schulstandorten. Inhaltlich geben die Papiere keine Richtlinien zur Kooperation oder Inklusion vor. Darüber hinaus zeigen die Ergebnisse der Befragung, dass über die Hälfte der Sonderpädagog_innen, die in Kooperation mit anderen Klassen am Standort arbeiten, diese nicht benennen können, bzw. den bayrischen Rahmenlehrplan als Planungsgrundlage angeben. Dieser ist sehr detailliert, enthält allerdings keine Aussagen zur Umsetzung der UN-BRK.

Die Untersuchung hat außerdem gezeigt, dass die Arbeit der Werkstufen an den Berufsbildenden Schulen in Bremen nicht nur von Standort zu Standort unterschiedlich gestaltet wird, sondern auch von Klasse zu Klasse. Sowohl Art und Umfang der Kooperation als auch die Organisation der Praktika als Vorbereitung auf eine spätere Berufstätigkeit, unterscheiden sich in Häufigkeit, zeitlicher Dauer und der Möglichkeit diese auf dem 1. Arbeitsmarkt zu absolvieren. Es muss demnach konstatiert werden, dass es das Land Bremen bisher nicht geschafft hat, die Vorgaben der UN-BRK für die Sek-II-Beschulung der Schüler_innen mit dem Förderschwerpunkt Wahrnehmung und Entwicklung in einen schulrechtlichen Rahmen (Verordnungen, Curriculare Vorgaben) umzusetzen.

Es gibt an keinem der fünf Standorte der Werkstufe eine feste Etablierung des gemeinsamen Unterrichtes. An drei Standorten findet die Kooperation nicht mit Berufsschulklassen, sondern der Sek-I-Werkschule bzw. der gymnasialen Oberstufe statt und an einem Standort gibt es vereinzelte Projekte. Außerdem lassen die Ergebnisse den Schluss zu, dass es an fast keinem der Standorte gemeinsame Teams und verbindliche Teamzeiten gibt.

Bezüglich der konkreten Umsetzung der Kooperation zeigt sich dieser Mangel an gemeinsamen Teamzeiten dadurch, dass die Regelpädagog_innen in der Kooperation anscheinend kaum Kenntnis (insgesamt 33-66% keine Angaben) bezüglich der Rahmenvorgaben, Lernziele, Lernbereiche und der praktischen Umsetzung der Berufsorientierung sowie Elternarbeit in der Werkstufe haben. Dies ist der Tatsache geschuldet, dass die Unterrichtsvorbereitung nicht gemeinsam geschieht und sich der Austausch hauptsächlich auf die konkreten Situationen im Unterricht bezieht. Mit Ausnahme der Kooperationsprojekte sind alle anderen schulischen Situationen (Beratung durch die Sonderpädagog_innen, gegenseitige Vertretung, gemeinsamer Unterricht) eher die Ausnahme, denn insgesamt 82% (n=92) stimmen diesen Aussagen kaum zu.

Dieses Ergebnis zeigt, dass auch auf Seiten der sonderpädagogischen Lehrkräfte, die in Kooperation mit anderen Klassen an der Schule arbeiten, hinsichtlich der Lernbedingungen ihrer Schüler_innen eine große Unwissenheit vorherrscht. Dies kann auf die unzureichende berufspädagogische oder sonderpädagogische Expertise zurückzuführen sein.

Neben den Regel_pädagoginnen sind die Meister ein fester Bestandteil des multiprofessionellen Teams in der Werkstufe (in der Befragung nicht erfasst). Da der gemeinsame Unterricht zurzeit schwerpunktmäßig im Fachpraxisunterricht stattfindet, ist die Frage nach der Zielorientierung und der inhaltlichen Ausgestaltung des Unterrichts zu stellen. Der Unterricht wird größtenteils von Meistern mit geringen methodisch-didaktischer Kenntnissen in Kooperation mit den Sonderpädagog_innen durchgeführt. Einzeläußerungen der Sonderpädagog_innen deuten auch hier die Problematik der nicht vorhandenen gemeinsamen Planung des Unterrichts an: „Die Info gibt es erst mit Unterrichtsbeginn, werden dann spontan modifiziert“, „Absprachen in den Pausen“, „Vorbereitung durch Lehrkraft der "Mehrheitsklasse“. Es müssen daher die Berufsrollen bzw. die Aufgaben aller Akteur_innen in den inklusiven Lernsettings stärker in den Blick genommen werden (vgl. Bylinski, 2016).

Bei der Frage nach einem Übergangskonzept in das Berufsleben werden weder schuleigene Ressourcen (z.B. berufsspezifische Fachbereichsleitungen, Berufsschullehrkräfte der eigenen Schule) noch Institutionen der Berufsbildung (Handwerks- oder Handelskammern) aufgeführt.

Die genannten Optionen können den Eindruck entstehen lassen, dass die „ … traditionell bewährten, „eingefahrenen“ Kooperationen zwischen Förderschulen und Werkstätten für behinderte Menschen […] die Gefahr einer unreflektierten „Empfehlung“ / Orientierung in diese Richtung, ohne nachdrücklich im Einzelfall Alternativen zu klären (bergen)“. (Vollmer, 2013, S.357). Wenn in der Studie zur Berufshinführung für Jugendliche mit geistigen Entwicklung im Vergleich europäischer Länder gefordert wird: „Das Werkstattprinzip in der Berufsschulstufe der Förderschulen ist zu erweitern. Werkstatt- und Firmenbesuche sollen Einblicke in die berufliche Tätigkeit vertiefen. Durch eine zeitlich fest geregelte und langfristige Organisation von örtlich wechselnden Betriebspraktika […] könnten Jugendliche nachhaltigere Effekte für ihre Berufswahl erzielen. […]“ (Krussek; Grüning, 2014, S. 169), dann ist dies eine Forderung, die noch lange nicht den Vorgaben der UN - BRK und den anderen gesetzlichen Rahmenbedingungen entspricht. In der offenen Abschlussfrage haben sich fünf Personen ausdrücklich die Beibehaltung des bestehenden Systems gewünscht. Strukturelle Veränderungen, die eine verstärkte Nutzung der vorhandenen Berufsschulangebote beinhalten, wie z. B. Vollmer (2013) und Bylinski (2016) sie als Lösungsansatz formulieren, wurden nicht gefordert.

Von den befragten Lehrkräften wurden nur Einzelfälle als Übergänge in andere Klassen, als auch auf den 1. Arbeitsmarkt genannt. Die Durchlässigkeit in andere Bildungsgänge wird insbesondere von den Sonderpädagog_innen als problematisch gesehen.

Ähnlich stellt sich das Ergebnis zu der Frage nach den Übergängen auf den 1. Arbeitsmarkt dar. Dies unterstützt das Ergebnis einer Studie von Renner (2017), in welcher er Projekte zur Förderung der beruflichen Teilhabe von Menschen mit schwerer motorischer Bewegungseinschränkung und schwerer Kommunikationsbeeinträchtigung analysiert hat. Trotz „einer Breite an unterschiedlichen Ansätzen von beruflicher Grundbildung bzw. Berufssondierung und –orientierung“ (Renner, 2017, S. 58) … „erreichte kein Projekt einen nachhaltigen Übergang in den allgemeinen Arbeitsmarkt.“ (ebenda, S. 60). Die Ergebnisse der quantitativen Befragung zeigen, dass die Einschätzungen der sonderpädagogischen Lehrkräfte bezüglich der Optionen ihrer Schüler_innen mit den realen Gegebenheiten am Arbeitsmarkt übereinstimmen. Es stellt sich die Frage, inwieweit die Haltungen und Einstellungen der Lehrkräfte denen einer inklusiven, qualifizierenden Schule entsprechen.

Es bleibt abzuwarten, inwieweit „Die Ausschöpfung gesetzlicher Bestimmungen“ (Bylinski 2016, S.4), als einen Ansatz auf dem Weg zur inklusiven Berufsausbildung in Bremen, trotz neuer AVBG-VO, die ab nächstem Schuljahr umgesetzt werden soll, etwas bezüglich der Durchlässigkeit verändern. Schließlich gibt es keinem Standort der Werkstufen geeignete Berufsorientierungsklassen für Werkstufenschüler_innen. Die Untersuchung zeigt, dass nahe 100% der Befragten (28 von 29 Personen) sich verlässliche Rahmenbedingungen für ein gemeinsames Lernen wünschen, dabei aber kaum ein, an der „üblichen Berufsbiographie ausgerichtetes Bildungs- und Berufsausbildungssystem anstreben“, wie es Renner im Sinne der UN-BRK fordert und dazu weiteren Forschungsbedarf attestiert (2017, S.60f).

Die Ergebnisse der Studie belegen, dass die Ansprüche der UN-BRK bisher nur unzureichend Niederschlag gefunden haben. In diesem Punkt scheint das, was Becker in seinem Artikel unter der Überschrift „Völkerrecht heißt nicht zwingend, dass das Recht beim Volk ankommt“ ausführt, zu zutreffen (Becker, 2017). Auf politischer Ebene wird das Recht der gleichberechtigten Teilhabe schon dadurch missachtet, dass organisatorisch eine Beschulung der Schüler_innen mit dem Förderschwerpunkt Wahrnehmung und Entwicklung in Bündelklassen nach dem so genannten Kooperationsmodell vorgesehen ist. Lediglich das Türschild „Sonderschule/Förderzentrum“ wurde, bei überwiegender Beibehaltung der vorhandenen Organisationsstrukturen, durch „Regelschule“ ersetzt.

In der Werkstufe findet Kooperation nur auf beiderseits freiwilliger Basis statt. Es existieren keine verbindlichen Vorgaben, demzufolge auch keine messbaren Qualitätskriterien für die praktische Umsetzung dieser Beschulungsform. Fast alle Befragten scheinen sich mit der aktuellen Situation in irgendeiner Form „arrangiert“ zu haben und passen sich auch im Bereich der beruflichen Perspektiven für die Schüler_innen den realen Gegebenheiten des Marktes an. Deutlich erschwerend wirkt sich auch die Tatsache aus, dass inklusionspädagogische und insbesondere auch berufspädagogische Expertise in der Organisationsstruktur der Werkstufe kaum vorhanden ist. Biermann bringt die Kritik an diesen Zuständen folgendermaßen auf den Punkt. Es fehlen gerade in der Werkstufe „[…] fachwissenschaftlich und fachdidaktisch qualifizierte Lehrer. Selbst wenn ein Berufsschulbesuch vorgesehen ist, […] können die Berufsschullehrer nicht über eine entsprechende sonderpädagogische Fachrichtung verfügen, weil diese Kombination ausgeschlossen ist. Begründung: der Berufsschulbesuch wird ja durch die Werk-/Berufspraxisphase erfüllt, daher sind solche Berufsschullehrkräfte entbehrlich. Umgekehrt verfügen Sonderschullehrer nicht über eine berufspädagogische Qualifikation, nicht einmal im Rahmen von Fortbildung. Dies ist ein Skandal, den die Bundesländer zu verantworten haben und der die Relativität des Inklusionsanspruchs eben dieser Länder zeigt.“ (Biermann 2013, S. 21)

Um eine inklusive Beschulung im Sinne der UN-BRK in der Werkstufe für die Schüler_innen mit geistiger Beeinträchtigung zu gewährleisten, können basierend auf den Ergebnissen der Befragung folgende Handlungsbedarfe angeführt werden:

Die Ergebnisse der Befragung belegen den hohen bildungspolitischen Handlungsbedarf. Nur durch die Entwicklung kleinschrittiger Handlungsoptionen in den Schulen vor Ort (“bottom-up“), aber auch durch ein Umdenken bei den Behörden- und Verbandsvertreter_innen und den politischen Entscheidungsträger_innen („top-down“) können Veränderungen herbeigeführt werden. Weiterführende Untersuchungen mit inklusionspädagogischem Fokus und Einbezug aller beteiligten Akteur_innen (Lehrkräfte, Meister, Schüler_innen, Eltern) können hierbei unterstützen.

Biermann, Horst (2013): Berufliche Inklusion – Anspruch und Realität, Bundesverband evangelische Behindertenhilfe e.V. http://www.beb-ev.de/wp-content/uploads/2013/06/17062013_Vortrag-Prof.-Biermann_Inklusive-Berufsbildung.pdf Zugriff am 19.06.2017

Bylinski, Ursula: Wege zur inklusiven Berufsbildung. In BiBB (Hrsg.): Zeitschrift Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, Franz Steiner Verlag 44. Jahrgang / Heft 2/2015, S. 10-14

Bylinski, Ursula: Gestaltung individueller Entwicklungsprozesse und inklusiver Lernsettings in der beruflichen Bildung. In: Kremer; Büchter; Buchmann (Hrsg): „Inklusion in der beruflichen Bildung“, bwp@, Ausgabe Nr. 30, Münster 2016

Boban, Ines; Hinz, Andreas: Index für Inklusion – Lernen und Teilhabe in der Schule entwickeln entwickelt von Tony Booth und Mel Ainscow, Halle 2003

BremSchulG, Bremisches Schulgesetz (2005, geändert 2009): https://www.bildung.bremen.de/sixcms/media.php/13/schulgesetze.pdf Zugriff: 18.03.2017

Die Senatorin für Bildung und Wissenschaft: Die berufsbildenden Schulen im Land Bremen stellen sich vor, 2. Auflage Stand: November 2014.

Hinz, Manfred: Konzeptentwurf für die Unterrichtsentwicklung an (inklusiven) beruflichen Schulen, In: Zeitschrift für Heilpädagogik 11/2016, S. 503-512

Hogrefe, Karin / Wittkuhn, Kim Lars: Schüler_innen im Förderschwerpunkt „Wahrnehmung und Entwicklung“ an den Berufsbildenden Schulen in Bremen - Eine quantitative Erhebung zum Stand der Beschulung in der Werkstufe aus Sicht der beteiligten Lehrkräfte, bisher unveröffentlichte Masterarbeit an der Universität Bremen, Akademie für Weiterbildung, 2017

Koch, Babara: Inklusiver Unterricht als Entwicklungsaufgabe für die Berufsbildung. Didaktische Prinzipien und Chancen des Kooperativen Lernens. In BiBB (Hrsg.): Zeitschrift Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, Franz Steiner Verlag 44. Jahrgang / Heft 2/2015, S. 26-29

Krussek, Martin; Grünnek, Eberhard: Berufshinführung für Jugendliche mit Beeinträchtigungen der geistigen Entwicklung im Vergleich europäischer Länder.“ In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 5/2014 S. 164-172

Markowetz, Reinhard: Theoretische Aspekte und didaktische Dimensionen inklusiver Unterrichtspraxis. In: Fischer; Markowetz (Hrsg.): Inklusion im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, Stuttgart, 2016 S.239-288

Reich, Kersten: Inklusive Didaktik. Bausteine für eine inklusive Schule, Weinheim und Basel, 2014

Renner, Gregor: Projekte zur Förderung der beruflichen Teilhabe von Menschen mit schwerer motorischer Bewegungseinschränkung und schwerer Kommunikationsbeeinträchtigung – Analyse von Projektdarstellungen. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 02/2017, S. 52-64

Schwarzenberg, Eileen; Melzer, Conny & Penczek, Susanne.: Peer Interaction mit einem Schüler mit Komplexer Beeinträchtigung in einer inklusiven Klasse. In: TEILHABE, 55/2016 (1), S. 17-22

Vollmer, Kirsten: Inklusion - Welche Chancen und Risiken bietet die "Konjunktur" einer (neuen?) Begrifflichkeit für die berufliche Bildung behinderter Menschen? Ein pointierter Problemaufriss In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 09/2013, S. 351-358

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Quelle

Karin Hogrefe, Eileen Schwarzenberg & Kim Lars Wittkuhn: Inklusion an den Berufsbildenden Schulen im Land Bremen?! Ergebnisse einer Befragung von Lehrkräften in der Werkstufe; Erschienen in: impulse, Magazin der Bundesgemeinschaft für Unterstützte Beschäftigung, Nr. 85/2018, S. 12-16, Schwerpunkt: Übergänge gestalten.

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Stand: 18.09.2019