Qualifikationsorientiertes Lernen

Der Deutsche Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen (DQR) die berufliche Qualifizierung von Menschen mit Lernschwierigkeiten.

AutorIn: Gerd Grampp
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: Erschienen in: impulse Nr. 74, 03/2015, Seite 25–31; Schwerpunkt: Berufliche Weiterbildung; impulse (74/2015)
Copyright: © Gerd Grampp 2015

Abbildungsverzeichnis

    Einleitung

    „Wichtig ist, was jemand kann – und nicht, wo es gelernt wurde!“ Unter diesem Titel berichten Galle u. Gierscher (2013, S. 15) über die „anerkannte Qualifizierung Praktiker-/in in der Hauswirtschaft in der Werkstatt (WfbM) unter Berücksichtigung des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR)“. Das Motto sollte allerdings ergänzt werden und hat dann folgenden Wortlaut: Wichtig ist, was jemand kann – und nicht wo, aber wie es gelernt wurde.

    An dieser kurzen Beschreibung orientiert sich der Aufbau des folgenden Textes mit Überlegungen zur beruflichen Qualifizierung und einer Darstellung wichtiger Inhalte des Deutschen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen (DQR) als Grundlage des Qualifikationsorientierten Lernens.

    1 Berufliche Qualifizierung

    „Unter dem Begriff Qualifizierung versteht man den Vorgang zur Erlangung von Fähigkeiten (Qualifikationen), um eine bestimmte Aufgabe oder Anforderung erfüllen zu können (https://de.wikipedia.org/wiki/Qualifizierung ). Qualifikation ist „das formale Ergebnis eines Beurteilungs- und Validierungsprozesses, bei dem eine dafür zuständige Stelle festgestellt hat, dass die Lernergebnisse einer Person vorgegebenen Standards entsprechen“ (Bund-Länder-Koordinierungsstelle 2013, S. 46)

    1.1 Berufsbildung als Recht

    Studium, Berufsausbildung und berufliche Fortbildung waren als gesetzlich geregelte Qualifizierungen lange Zeit die einzige Möglichkeit zur Erlangung eines „Qualifikationsnachweises, [das] heißt eines Dokuments, das den Erwerb einer Qualifikation bestätigt (z. B. Zeugnis, Zertifikat, Diplom)“ (Bund-Länder-Koordinierungsstelle 2013, S. 47). Studium, Berufsausbildung und berufliche Fortbildung sind als „Menschenrecht“ Inhalt der folgenden Dokumente und sie sind deshalb auch für Menschen mit Behinderungen zugänglich zu machen.

    In der Charta der Grundrechte der Europäischen Union wird in Artikel 14 bestimmt: „(1) Jede Person hat das Recht auf Bildung sowie auf Zugang zur beruflichen Ausbildung und Weiterbildung“ (Europäische Gemeinschaft 2000, S. 11). Nach Artikel 24 des UN-Übereinkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderung (UN-Behindertenrechtskonvention) sollen die Vertragsstaaten das „Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung anerkennen [und] sicher stellen, dass Menschen mit Behinderungen ohne Diskriminierung und gleichberechtigt mit anderen Zugang zu allgemeiner Hochschulbildung, Berufsausbildung, Erwachsenenbildung und lebenslangem Lernen“ (BMAS 2009, S. 23) haben.

    Die Umsetzung der Menschenrechte wird in nationalen Gesetzen geregelt. Der Zugang zum Hochschulstudium wird durch Ländergesetze geordnet, bleibt allerdings nachfolgend außer Betracht. Bundeseinheitliche Grundlagen der Berufsausbildung und der beruflichen Fortbildung sind in Deutschland das Berufsbildungsgesetz (BBiG) und die Handwerksordnung (HWO). Die Berufsausbildung für behinderte Menschen wird im Berufsbildungsgesetz (BBiG) in den §§ 64–66 und in der Handwerksordnung (HwO) in den §§ 42k–42m geregelt.

    1.2 Berufsbildung für behinderte Menschen

    In § 64 BBiG und § 42k HwO wird bestimmt: „Behinderte Menschen sollen in anerkannten Ausbildungsberufen ausgebildet werden“. Die §§ 65 BBiG/42l HWO ermöglichen die „Berücksichtigung besonderer Verhältnisse behinderter Menschen“ bei der Berufsausbildung. § 66 BBiG und § 42m HWO enthalten Vorschriften für den Fall, dass eine Ausbildung auch nach §§ 65/42l nicht möglich ist: „Für behinderte Menschen, für die wegen Art und Schwere ihrer Behinderung eine Ausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf nicht in Betracht kommt, treffen die zuständigen Stellen auf Antrag der behinderten Menschen oder ihrer gesetzlichen Vertreter oder Vertreterinnen Ausbildungsregelungen entsprechend den Empfehlungen des Hauptausschusses des Bundesinstituts für Berufsbildung. Die Ausbildungsinhalte sollen unter Berücksichtigung von Lage und Entwicklung des allgemeinen Arbeitsmarktes aus den Inhalten anerkannter Ausbildungsberufe entwickelt werden. Im Antrag nach Satz 1 ist eine Ausbildungsmöglichkeit in dem angestrebten Ausbildungsgang nachzuweisen“.

    Abbildung 1.

    Grafik zur Unterscheidung von 'Anerkannter Abschluss', 'Bescheinigung' und
                     'Kein Nachweis'.

    1.3 Ausbildungsregelungen als Grundlage der Berufsausbildung

    In der in §§ 66 BBiG/42m HwO genannten Empfehlung des Hauptausschusses des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) werden Rahmenrichtlinien für Ausbildungsregelungen veröffentlicht. Vorrangiges Ziel aller Bemühungen ist es, behinderte Menschen „zu einem berufsqualifizierenden Abschluss in einem anerkannten Ausbildungsberuf zu führen. […] Deshalb müssen entsprechende Ausbildungsregelungen und -angebote geschaffen werden, die den Neigungen und Fähigkeiten von behinderten Menschen entsprechen, um ihnen dadurch Chancen auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt und zum lebenslangen Lernen zu eröffnen“ (BIBB 2010a, S 1).

    Ein weiteres „Ziel […] ist es, Benachteiligungen von behinderten Menschen im Sinne des Artikels 3 Grundgesetz in Ausbildung, Umschulung und Prüfung zu verhindern. Eine Benachteiligung liegt vor, wenn behinderte und nicht behinderte Menschen ohne zwingenden Grund unterschiedlich behandelt werden und behinderte Menschen dadurch in der gleichberechtigten Teilhabe an der beruflichen Bildung unmittelbar oder mittelbar beeinträchtigt werden“ (BIBB 2010a, S. 1). Dies gilt natürlich auch dann, wenn Menschen mit Lernschwierigkeiten anders behandelt werden als die anderen Gruppen behinderter Menschen.

    Der Ausschuss für die Fragen behinderter Menschen beim Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) hat eine „Rahmenregelung für Ausbildungsregelungen für behinderte Menschen erarbeitet [die] zu einer Vereinheitlichung und Transparenz zugunsten der betroffenen behinderten Menschen führen [soll]. In diesem Zusammenhang ist auch die Berufsabschlussbezeichnung „Fachpraktiker“ als neuer Begriff vereinbart worden, um als diskriminierend empfundene Begriffe wie Helfer oder Werker zu ersetzen“ (Vollmer 2011, S. 11). In der Rahmenregelung selbst wird der Personenkreis für den eine Fachpraktiker-Ausbildung in Frage kommt folgendermaßen beschrieben:

    „Die Regelung ist ausgerichtet auf die Hauptzielgruppe der Menschen mit Lernbehinderung, da diese den überwiegenden Teil der behinderten Menschen ausmacht, die Ausbildungsgänge gemäß § 66 BBiG/§ 42m HwO absolvieren. Lernbehinderte Menschen sind Personen, die in ihrem Lernen umfänglich und lang andauernd beeinträchtigt sind und die deutlich von der Altersnorm abweichende Leistungs- und Verhaltensformen aufweisen, wodurch ihre berufliche Integration wesentlich und auf Dauer erschwert wird. Für Menschen mit anderen Behinderungen – Sinnesbehinderung, Körperbehinderung, psychischer Behinderung sowie allen übrigen Formen von Behinderung – die nach § 66 BBiG/§ 42m HwO ausgebildet werden, kann die Rahmenregelung auch modifiziert angewendet werden“ (BIBB 2010b, S. 12/37).

    Aus dieser Beschreibung des Personenkreises geht hervor, dass für Menschen mit Lernschwierigkeiten als „andere Form der Behinderung“ durchaus die Möglichkeit besteht, eine entsprechend modifizierte Fachpraktiker-Ausbildung zu machen. Ein Vorschlag dazu findet sich im Abschnitt „Weiterentwicklung der angemessenen beruflichen Bildung zur Berufsausbildung“ in Grampp u. Triebel (2013 S. 96–97). Dieser Vorschlag und alle anderen dargestellten Möglichkeiten umfassen immer gesetzliche geregelte Formen der Berufsqualifizierung und des Lernens mit einem Qualifikationsnachweis als Abschluss. Andere Lernformen können u. U. zu vergleichbaren Lernergebnissen führen, allerdings werden diese nicht in Form eines anerkannten Qualifikationsnachweises bescheinigt.

    Bis 2011 war die gesetzlich geregelte Berufsausbildung durch den damit verbundenen Abschluss die einzige Möglichkeit, eine berufliche Qualifikation nachzuweisen. Dies hat sich mit der Veröffentlichung des Deutschen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen (DQR) verändert. Anders als die prozessbezogene Zertifizierung von Lernergebnissen durch den erfolgreichen Abschluss einer Berufsausbildung gibt es nun die Möglichkeit der ergebnisorientierten Zertifizierung durch die Bescheinigung eines Qualifikationsniveau nach dem DQR.

    Der deutsche Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen (DQR), der Inhalt des nächsten Abschnitts ist, berücksichtigt „alternative“ Lernformen. Er ermöglicht die Bewertung der Lernergebnisse von gesetzlich geregelten und ungeregelten Formen der Berufsqualifizierung sowie deren Einstufung auf einem Qualifikationsniveau. Die folgende Abbildung verdeutlicht die Zusammenhänge.

    2 Der Deutsche Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen (DQR)

    Mit dem Deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen (DQR) von 2011 „wird erstmals ein Rahmen vorgelegt, der bildungsbereichsübergreifend alle Qualifikationen des deutschen Bildungssystems umfasst“ (Bund-Länder-Koordinierungsstelle 2013, S. 1). Ziel des DQR „ist es, Gleichwertigkeiten und Unterschiede von Qualifikationen transparenter zu machen und auf diese Weise Durchlässigkeit zu unterstützen. Dabei gilt es, durch Qualitätssicherung und -entwicklung Verlässlichkeit zu erreichen und die Orientierung der Qualifizierungsprozesse an Lernergebnissen („Outcome-Orientierung“) zu fördern“ (Lernen Bund-Länder-Koordinierungsstelle 2013, S. 1). Außerdem sollen „Zugang und Teilnahme am lebenslangen Lernen und die Nutzung von Qualifikationen […] für alle […] gefördert und verbessert werden“ (Bund-Länder-Koordinierungsstelle 2013, S. 1).

    Der DQR ist die nationale Form des Europäischen Qualifikationsrahmens (EQR) von 2008. Er soll die Bedeutung nicht formalen und informellen Lernens als Möglichkeit des Qualifikationserwerbs neben dem formalen Lernen in Schule, Hochschule und Berufsausbildung betonen. Dies gilt besonders für „die Bürger [,,,], die sehr wahrscheinlich von Arbeitslosigkeit und unsicheren Arbeitsverhältnissen bedroht sind und [und für] die ein derartiger Ansatz zu einer stärkeren Teilnahme am lebenslangen Lernen und zu einem besseren Zugang zum Arbeitsmarkt beitragen könnte“ (Bund-Länder-Koordinierungsstelle 2013, S. 3). Das ist eine Zielsetzung, die durchaus auf die Menschen mit Lernschwierigkeiten zutrifft, wenn sie auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt tätig werden wollen.

    Der DQR ermöglicht „eine umfassende, bildungsbereichsübergreifende […] Einordnung von Qualifikationen“ (Bund- Länder-Koordinierungsstelle 2013, S. 4) auf acht Qualifikationsniveaus. Die Zuordnung von Lernergebnissen erfolgt zu einem „kompetenzbasierten“ Qualifikationsniveau. Es erfolgt eine Orientierung am Modell einer umfassenden Handlungskompetenz als „die Fähigkeit und Bereitschaft des Einzelnen, Kenntnisse und Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten zu nutzen und sich durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“ (Bund-Länder-Koordinierungsstelle 2013, S. 4).

    Das DQR-Modell umfasst die Kategorie Fachkompetenz mit Wissen und Fertigkeiten und Personale Kompetenz mit Sozialkompetenz und Selbständigkeit. Die Begriffe haben im DQR folgende Bedeutung:

    • „Fachkompetenz umfasst Wissen und Fertigkeiten. Sie ist die Fähigkeit und Bereitschaft, Aufgaben- und Problemstellungen eigenständig, fachlich angemessen, methodengeleitet zu bearbeiten und das Ergebnis zu beurteilen.

    • Personale Kompetenz umfasst Sozialkompetenz und Selbständigkeit. Sie bezeichnet die Fähigkeit und Bereitschaft, sich weiterzuentwickeln und das eigene Leben eigenständig und verantwortlich im jeweiligen sozialen, kulturellen bzw. beruflichen Kontext zu gestalten“ (Bund-Länder-Koordinierungsstelle 2013, S. 14).

    2.1 Das Kompetenzmodell des Deutschen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen (DQR)

    Den vier Bereichen der zweiten Ebene werden auf einer dritten Ebene Merkmale zugeordnet, die als „Ressourcen“ bezeichnet werden können und mit weiteren Erläuterungen versehen werden (Bund-Länder-Koordinierungsstelle 2013, S. 85)

    Tabelle 1

    Umfassende Handlungskompetenz

    Fachkompetenz

    Personale Kompetenz

    Wissen

    Fertigkeiten

    Sozialkompetenz

    Selbstständigkeit

    Tiefe und Breite

    Instrumentale und systemische Fertigkeiten, Beurteilungsfähigkeit

    Team-/ Führungsfähigkeit, Mitgestaltung und Kommunikation

    Eigenständigkeit/ Verantwortung, Reflexivität und Lernkompetenz

    Tabelle 2

    Berufliche Handlungskompetenz

    FachkompetenzFähigkeit und Bereitschaft, in einem bestimmten Lebensbereich Aufgaben selbständig und fachlich richtig zu bearbeiten und das Ergebnis zu beurteilen

    MethodenkompetenzFähigkeit und Bereitschaft, in einem bestimmten Lebensbereich angemessene Methoden und Mittel anzuwenden um Aufgaben selbständig auszuführen, Probleme selbständig zu lösen und Konflikte selbständig zu bearbeiten

    SozialkompetenzFähigkeit und Bereitschaft, in einem bestimmten Lebensbereich mit anderen Personen zusammen zu leben, zusammen zu arbeiten und sich mit ihnen auszutauschen

    IndividualkompetenzFähigkeit und Bereitschaft, in einem bestimmten Lebensbereich eigenes Verhalten, Wissen, Können und Wollen wahrzunehmen, zu reflektieren und ggf. zu verändern

    Ressourcen

    Kenntnisse; Fertigkeiten; Einstellungen

    Kenntnisse; Fertigkeiten; Einstellungen

    Kenntnisse; Fertigkeiten; Einstellungen

    Kenntnisse; Fertigkeiten; Einstellungen

    Das Kompetenzmodell des DQR weist mit den drei Bereichen Fachkompetenz, Personale Kompetenz und Sozialkompetenz eine mit dem berufspädagogisch begründeten Modell der beruflichen Handlungskompetenz vergleichbare Struktur auf (vgl. Pätzold 1999, S. 57–58). Deren vierter Bereich, die Methodenkompetenz, wird im DQR als „Querschnittskompetenz verstanden und findet deshalb in der DQR-Matrix nicht eigens Erwähnung“. (Bund- Länder-Koordinierungsstelle 2013, S. 23).

    Für das Qualifikationsorientierte Lernen als System der Berufsqualifizierung, das sich an der Berufspädagogik orientiert, erscheint das entsprechende Kompetenzmodell besser als Grundlage geeignet zu sein. In ihm werden den vier Kompetenzbereichen im Qualifikationsorientierten Lernen (ql) jeweils Ressourcen – Kenntnisse, Fertigkeiten, Einstellungen – zugeordnet, die in unterschiedlichen Ausprägungen die Grundlage und das Niveau der Kompetenz bilden.

    2.2 Die Qualifikationsniveaus des Deutschen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen (DQR)

    Der DQR ermöglicht es, erzielte Lernergebnisse einem der acht Qualifikationsniveaus des Europäischen Qualifikationsrahmens (EQR) zuzuordnen. Das jeweilige Niveau wird kompakt durch einen „Niveauindikator“ beschrieben. Er „charakterisiert zusammenfassend die Anforderungsstruktur in einem Lern- oder Arbeitsbereich, in einem wissenschaftlichen Fach oder beruflichen Tätigkeitsfeld. [Diese] Anforderungsstruktur eines Lern- oder Arbeitsbereichs beinhaltet die entscheidenden Hinweise auf die Niveauzuordnung einer Qualifikation. Sie wird durch die Merkmale Komplexität, Dynamik, erforderliche Selbständigkeit und Innovationsfähigkeit beschrieben“ (Bund- Länder-Koordinierungsstelle 2013, S. 14).

    Für die Zuordnung der Lernergebnisse von Menschen mit Lernschwierigkeiten dürften die Qualifikationsniveaus 1–3 in Frage kommen. Nachfolgend wird das Niveau 1 ausführlich dargestellt. Für die Niveaus 2 und 3 wird jeweils die Anforderungsstruktur genannt.

    Tabelle 3

    Qualifikationsniveau 1

    AnforderungsstrukturÜber Kompetenzen zur Erfüllung einfacher Anforderungen in einem überschaubar und stabil strukturierten Lern- oder Arbeitsbereich verfügen. Die Erfüllung der Aufgaben erfolgt unter Anleitung.

    Fachkompetenz

    Personale Kompetenz

    Wissen

    Fertigkeiten

    Sozialkompetenz

    Selbstständigkeit

    Über elementares allgemeines Wissen verfügen. Einen ersten Einblick in einen Lern- oder Arbeitsbereich haben.

    Über kognitive und praktische Fertigkeiten verfügen, um einfache Aufgaben nach vorgegebenen Regeln auszuführen und deren Ergebnisse zu beurteilen. Elementare Zusammenhänge herstellen.

    Mit anderen zusammen lernen oder arbeiten, sich mündlich und schriftlich informieren und austauschen.

    Unter Anleitung lernen oder arbeiten. Das eigene und das Handeln anderer einschätzen und Lernberatung annehmen.

    Qualifikationsniveau 2

    AnforderungsstrukturÜber Kompetenzen zur fachgerechten Erfüllung grundlegender Anforderungen in einem überschaubar und stabil strukturierten Lern- oder Arbeitsbereich verfügen. Die Erfüllung der Aufgaben erfolgt weitgehend unter Anleitung.

    Qualifikationsniveau 3

    AnforderungsstrukturÜber Kompetenzen zur selbständigen Erfüllung fachlicher Anforderungen in einem noch überschaubaren und zum Teil offen strukturierten Lernbereich oder beruflichen Tätigkeitsfeld verfügen.

    2.3 Lernergebnisse als Basis der Einstufung der Qualifikation

    „Lernergebnisse [learning outcomes] sind die ‚gemeinsame Sprache’ im Bildungsbereich. Sie bezeichnen nicht den formalen Abschluss eines Bildungsereignisses (bestandene Prüfung, Zertifikat, Erwerb einer Zugangsberechtigung), sondern seine nachhaltigen handlungsrelevanten Wirkungen“ (Bund-Länder-Koordinierungsstelle 2013, S. 27). Die learning outcomes sollen also verdeutlichen, wie sich durch sie das zukünftige Handeln einer Person in seiner Qualität und Quantität verändern wird. Zwar sind zusammen mit dem „output“ die Grundlagen der Qualifikationszuordnung, sie stehen jedoch am Ende eines Lernprozesses, der einen bestimmten „input“ benötigt. Für das Qualifikationsorientierte Lernen werden die drei Begriff e folgendermaßen modifiziert (vgl. Bund-Länder-Koordinierungsstelle 2013, S. 27) und um den Begriff Qualifikation erweitert:

    • Input: Aufwand zur Erzielung von Ergebnissen in Lernprozessen

    • Output: Unmittelbare Ergebnisse von Lernprozessen

    • Outcome: Weiterwirkenden Effekte von Lernprozessen

    • Qualifikation: Zu Kompetenzen gebündelte Lernergebnisse

    Da beim DQR das Ergebnis – output und outcome – von Lernprozessen interessiert, weil daraus die zu bescheinigende Qualifikation ableitet wird, ist es erforderlich, die Lernprozesse entsprechend „qualifikationsorientiert“ zu gestalten. Das bedeutet, dass der „input“, d. h. die Grundlagen der Berufsbildung, die Ordnungsmittel, das Lernumfeld, der Lernprozess selbst und die Lernmaterialien zu überprüfen und ggf. zu verändern oder völlig neu zu gestalten sind. Als Lernformen des Qualifikationsorientierten Lernens werden im DQR neben dem „formalen“ auch „nicht formales“ und „informelles“ Lernen genannt. Zum Input gehören auch das nicht formale und das informelle Lernen als Rahmen der Berufsqualifizierung von Menschen mit Lernschwierigkeiten.

    2.4 Lernformen und die berufliche Qualifizierung von Menschen mit Lernschwierigkeiten

    Die Einstufung der Qualifikationen im DQR orientiert sich an den nachgewiesenen Lernergebnissen. Diese können auf unterschiedlichen Wegen erreicht werden. Der DQR nennt drei Lernformen, die folgende Merkmale aufweisen:

    „Formales Lernen bezeichnet einen Lernprozess, der in einem organisierten und strukturierten, speziell dem Lernen dienenden Kontext stattfindet, und typischerweise zum Erwerb einer Qualifikation, in der Regel in Form eines Zeugnisses oder eines Befähigungsnachweises führt; hierzu gehören Systeme der allgemeinen Bildung, der beruflichen Erstausbildung und der Hochschulbildung.“

    „Nicht formales Lernen bezeichnet einen Lernprozess, der im Rahmen planvoller Tätigkeiten (in Bezug auf Lernziele und Lernzeit) stattfindet und bei dem das Lernen in einer bestimmten Form unterstützt wird (z. B. im Rahmen eines Lehrer-Schüler-Verhältnisses); es kann Programme zur Vermittlung von im Beruf benötigten Fähigkeiten, für die Alphabetisierung von Erwachsenen und die Grundbildung für Schulabbrecher umfassen; ausgesprochen typische Beispiele für nichtformales Lernen sind die innerbetriebliche Weiterbildung, mit der Unternehmen die Qualifizierung ihrer Mitarbeiter verbessern, etwa im IKT-Bereich, strukturiertes Online-Lernen (z.B. durch Nutzung offener Bildungsressourcen) und Kurse, die Organisationen der Zivilgesellschaft für ihre Mitglieder, ihre Zielgruppe oder die Allgemeinheit organisieren.“

    „Informelles Lernen bezeichnet einen Lernprozess, der im Alltag – am Arbeitsplatz, im Familienkreis oder in der Freizeit – stattfindet und in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung nicht organisiert oder strukturiert ist; es ist aus Sicht des Lernenden möglicherweise nicht beabsichtigt; Beispiele für durch informelles Lernen erzielte Lernergebnisse sind Fähigkeiten, die man sich durch Lebens- und Berufserfahrung aneignet, wie die am Arbeitsplatz erworbene Fähigkeit, ein Projekt zu leiten, oder IKT-Fertigkeiten, während eines Auslandsaufenthalts erworbene Sprachkenntnisse oder interkulturelle Fähigkeiten, außerhalb des Arbeitsplatzes erlangte IKT-Fertigkeiten sowie Fähigkeiten, die durch freiwillige, kulturelle oder sportliche Aktivitäten, Jugendarbeit oder Tätigkeiten zu Hause (z. B. Kinderbetreuung) erworben wurden.“ (Europäischer Rat 2012, S. 398/5)

    Bei der Berufsqualifizierung von Menschen mit Lernschwierigkeiten in der Werkstatt findet sowohl im Berufsbildungsbereich als auch in den arbeitsbegleitenden Maßnahmen im Arbeitsbereich nicht formales Lernen statt. „Lernhaltig“ gestaltete Arbeitsprozesse ermöglichen informelles Lernen im Arbeitsbereich. Arbeit als Lernmöglichkeit lässt sich für die Werkstatt mit Artikel 26 des UN-Übereinkommens begründen. Darin werden die Vertragsstaaten verpflichtet „wirksame und geeignete Maßnahmen zu treffen, […] um Menschen mit Behinderungen in die Lage zu versetzen, ein Höchstmaß an Unabhängigkeit, umfassende körperliche, geistige, soziale und berufliche Fähigkeiten sowie die volle Einbeziehung in alle Aspekte des Lebens und die volle Teilhabe an allen Aspekten des Lebens zu erreichen und zu bewahren. Zu diesem Zweck organisieren, stärken und erweitern die Vertragsstaaten umfassende Habilitations- und Rehabilitationsdienste und -programme, insbesondere auf dem Gebiet der Gesundheit, der Beschäftigung, der Bildung und der Sozialdienste“ (BMAS 2009, S. 23).

    Die durch nicht formales oder informelles Lernen erworbenen Lernergebnisse – Kenntnisse, Fertigkeiten, Einstellungen und die darauf beruhenden Kompetenzen – müssen festgestellt und für die Bewertung festgehalten werden. Im DQR sind dafür Vorschläge enthalten.

    2.5 Erhebung und Dokumentation von Lernergebnissen

    Die dokumentierten Lernergebnisse sind Grundlage der Bewertung als „Verfahren zur Beurteilung von Kenntnissen, Knowhow und/ oder Kompetenzen einer Person gemäß festgelegten Kriterien (Lernerwartungen, Messung von Lernergebnissen)“ (CEDEFOP 2009, S. 85). Dabei kann eine formative oder summative Bewertung erfolgen. Bei der formativen Bewertung handelt es sich um einen „wechselseitigen Reflexionsprozess zwischen Lehrkraft/ Bewerter und Lernendem zur Förderung des Lernens“ (CEDEFOP 2009, S. 86). Die summative Bewertung bezeichnet den „Prozess der Bewertung (bzw. Beurteilung) der spezifischen Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen eines Lernenden zu einem gegebenen Zeitpunkt“ (CEDEFOP 2009, S. 89). Gleich welche Verfahren oder Formen benutzt werden: „Die Bewertung führt normalerweise zu einer Validierung und Zertifizierung“ (CEDEFOP 2009, S. 89). Die beiden zuletzt genannten Begriffe haben folgende Bedeutung:

    „Validierung von Lernergebnissen. Die Bestätigung durch eine zuständige Behörde oder Stelle, dass Lernergebnisse (Kenntnisse, Fertigkeiten und/oder Kompetenzen), die eine Person in einem formalen, nicht formalen oder informellen Kontext erzielt hat, gemäß festgelegten Kriterien bewertet wurden und den Anforderungen eines Validierungsstandards entsprechen. Die Validierung führt üblicherweise zur Zertifizierung“ (CEDEFOP 2009, S. 89).

    Tabelle 4

    Instrumente und Verfahren zur Erhebung von Lernergebnissen

    Instrument – Verfahren

    Beschreibung

    Diskussion

    Gelegenheit, die Tiefe der Kenntnisse und der kommunikativen Fähigkeiten zu demonstrieren

    Deklarative Methoden (Selbsteinschätzung)

    Vom Einzelnen selbst ermittelte und aufgezeichnete Kompetenzen; in der Regel durch einen Dritten unterzeichnet, um die Selbstbewertung zu bestätigen

    Interview

    Klärung von Fragen im Hinblick auf die dokumentierten Nachweise. Überprüfung von Umfang und Tiefe des Lernens

    Beobachtung

    Gewinn von Erkenntnissen über die Kompetenzen einer Person, während sie die üblichen Aufgaben am Arbeitsplatz erledigt

    Portfolio-Methode

    Eine schlüssige Reihe von Dokumenten oder Arbeitsproben, die auf unterschiedliche Weise belegen, über welche Fertigkeiten und Kompetenzen der Betreffende verfügt

    Präsentation(formal oder informell)

    Überprüfung der Fähigkeit Informationen in einer dem Thema und dem Publikum angemessenen Weise zu präsentieren

    Simulation

    Bewertung der Kompetenzen in einer Situation die alle Kriterien eines realen Arbeitsumfeldes erfüllt

    Tests und Prüfungen

    Ermittlung und Validierung informellen und nicht formalen Lernens durch oder mithilfe von Prüfungen im formalen System

    „Zertifizierung von Lernergebnissen. Prozess, durch den formal bescheinigt wird, dass bestimmte Lernergebnisse (Kenntnisse, Know-how, Fertigkeiten und/ oder Kompetenzen), die eine Person erzielt hat, durch eine zuständige Behörde oder eine zuständige Stelle gemäß einem festgelegten Standard bewertet und validiert wurden. Die Zertifizierung führt zur Ausstellung eines Befähigungsnachweises, eines Diploms oder eines Titels“ (CEDEFOP 2009,).

    Für die Instrumente und Verfahren für die Erhebung von Lernergebnissen werden mehrere Formen genannt, die bestimmte Anforderungen erfüllen müssen. Sie sind ebenfalls Inhalt der Europäischen Leitlinien für die Validierung nicht formalen und informellen Lernens und in der folgenden Tabelle gekürzt zusammengefasst (CEDEFOP 2009, S. 68–71).

    Als Erhebungsformen kommen aus der obigen Tabelle für das Qualifikationsorientierte Lernen als nicht formales Lernen im Berufsbildungsbereich und in den arbeitsbegleitende Maßnahmen sowie als informelles Lernen im Arbeitsprozess Beobachtung, Prüfung, Interview und Simulation in Frage. Dabei dürften Prüfung und Beobachtung eine wichtige Rolle spielen. Die Durchführung aller Verfahren und die Verfahren selbst müssen bestimmte Merkmale aufweisen, die ebenfalls in den Europäischen Leitlinien für die Validierung nicht formalen und informellen Lernens (CEDEFOP 2009, S. 67) enthalten sind.

    Tabelle 5

    Merkmale für Erhebungsinstrumente

    Merkmal

    Beschreibung

    Validität

    Das Instrument muss messen, was es messen soll

    Reliabilität

    Der Grad, in dem jedes Mal, wenn ein Kandidat unter denselben Bedingungen bewertet wird, identische Ergebnisse erzielt werden

    Fairness

    Der Grad, in dem eine Bewertungsentscheidung frei von Verzerrungen ist (Kontextabhängigkeit, Kultur- und Bewerterabhängigkeit)

    Kognitive Bandbreite

    Die Beurteilung der Breite und Tiefe des Lernens muss möglich sein (Menge [Quantität] und Güte [Qualität] der Lernergebnisse)

    Zweckdienlichkeit

    Sicherstellung, dass der Zweck des Bewertungsinstruments seinem vorgesehenen Verwendungszweck entspricht

    3 Schlussfolgerungen

    Das Recht auf Berufsausbildung nach dem UN-Übereinkommen gilt uneingeschränkt und es sind von allen Akteuren auf allen Ebenen Aktivitäten notwendig, um allen behinderten Menschen und damit auch Menschen mit Lernschwierigkeiten zu ihrem Recht zu verhelfen. Erfolge sind kurzfristig eher nicht zu erwarten. Deshalb ist es umso wichtiger, den DQR als Instrument zu nutzen um auch dieser Personengruppe die Ergebnisse ihrer Lernaktivitäten in Zukunft in einer anerkannten Weise – eben durch die Zuerkennung eines Qualifikationsniveaus – zu bescheinigen.

    Die Abschlüsse des formalen Lernens sind bereits in einer Anlage des DQ -Handbuchs den acht Qualifikationsniveaus zugeordnet (Bund-Länder-Koordinierungsstelle 2013. S. 1–186). Für nicht formales und informelles Lernen heißt es im DQR-Handbuch: „Ein Verfahren für Zuordnungen von im nicht-formalen und informellen Bereich erworbenen Kompetenzen gibt es derzeit noch nicht. Eine Expertenarbeitsgruppe wurde damit beauftragt, Vorschläge für Kriterien und Vorgehensweisen im Bereich des nicht-formalen Lernens zu entwickeln. Die Ergebnisse sollen Ende 2013 vorliegen.“ (Bund-Länder-Koordinierungsstelle 2013, S. 42.

    Eine erste Möglichkeit, einen nicht formalen Lernprozess in der Werkstatt mit einem zertifizierten Qualifikationsniveau abzuschließen ist die „Regelung nach § 9 Berufsbildungsgesetz (BBiG) über den Erwerb von hauswirtschaftlichen Kompetenzen in Werkstätten für Menschen mit Behinderung nach § 136 SGB IX – Qualifizierungsbausteine zugeordnet dem Niveau 2 im Deutschen und Europäischen Qualifikationsrahmen“ (Freie Hansestadt Bremen) Unabhängig von dem noch nicht vorliegenden Verfahren für die Validierung und Zertifizierung kann der input – Lernmaterialien, Lernprozesse, Lernstrukturen – sowohl für das nicht formale als auch das informelle Lernen von Menschen mit Lernschwierigkeiten in der Werkstatt auf der Basis des Qualifikationsorientierten Lernens nach den Vorgaben des DQR ausgerichtet werden. Außerdem kann eine „informelle“ Zuordnung der Lernergebnisse zu einem Qualifikationsniveau erfolgen. Erste Überlegungen zum „qualifizierten und qualifizierenden“ oder „qualifikationsorientierten“ Lernen sind in „Lernen und Arbeiten in der Werkstatt für behinderte Menschen“ (Grampp u, Triebel 2013) zu finden.

    Überarbeitete und ergänzte Fassung der Veröffentlichung in der Zeitschrift Teilhabe 3/2014, Jg. 53, S. 106–113 und im Werkstatt-Handbuch Ausgabe 2015

    Literatur

    BIBB (2010a) Empfehlung des Hauptausschusses des Bundesinstituts für Berufsbildung. Rahmenrichtlinien für Ausbildungsregelungen nach § 66 BBiG und § 42m HwO für behinderte Menschen

    BIBB (2010b) Rahmenregelung für Ausbildungsregelungen für behinderte Menschen gemäß § 66 BBiG/§ 42m HwO

    BMAS – Bundesministerium für Arbeit und Soziales (2009) Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. http://www.bmas.de/portal/2888/property=pdf/uebereinkommen__ueber__die__rechte__behinderter__menschen.pdf

    Bund-Länder-Koordinierungsstelle für den Deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen. (Hrsg.) (2013) Handbuch zum Deutschen Qualifikationsrahmen Struktur – Zuordnungen – Verfahren – Zuständigkeiten.

    CEDEFOP (2009) Europäische Leitlinien für die Validierung nicht formalen und informellen Lernens. Luxemburg: Amt für Veröffentlichungen der Europäischen Union

    Europäische Gemeinschaften (2000) Charta der Grundrechte der Europäischen Union. Amtsblatt der Europäischen Gemeinschaften vom 18.12.2000 DE

    Europäischer Rat (2012) EMPFEHLUNG DES

    RATES vom 20. Dezember 2012 zur Validierun nichtformalen und informellen Lernens. (2012/C 398/01). Amtsblatt der Europäischen Gemeinschaften vom 22.12.2012 DE

    Freie Hansestadt Bremen (2014) Amtsblatt der Freien Hansestadt Bremen. Nr. 34/2014) https://ssl.bremen.de/senatskanzlei/sixcms/media.php/13/2014_02_20_ABl_Nr_0034_Regelung+hauswirtschaftl+Kompetenz_signed.pdf

    Galle, A. u. Gierscher, R. (2013) „Wichtig ist, was jemand kann – und nicht, wo es gelernt wurde!“ Praktiker/-in in der Hauswirtschaft – anerkannte Qualifizierung in der Werkstatt (WfbM) unter Berücksichtigung des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR). In: fundus 3–2013. S. 15–17

    Grampp, G. u. Triebel, A. (112013) Lernen und arbeiten in der Werkstatt für behinderte Menschen. Köln: Psychiatrie Verlag

    Pätzold, G. (1999) Berufliche Handlungskompetenz. In: Kaiser, F.-J. u. Pätzold, G. (Hrsg.) Wörterbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Hamburg: Handwerk und Technik.

    Vollmer, K. (2011) Wir wollen Güte und sicherstellen, dass behinderte Menschen qualifiziert ausgebildet werden. In: Klarer Kurs Heft 02/2011. S. 11

    Abbildung 2. Prof. Dr. Gerd Grampp

    Portraitfoto von Gerd Grampp

    Prof. Dr. Gerd Grampp war bis 2004 Professor für Theorie und Praxis der Rehabilitation an der FH Jena. Arbeitsschwerpunkte: Einbindung des DQR in die berufliche Bildung für alle Menschen mit Behinderung; Aktionspläne als Mittel der Umsetzung der UN-Konvention durch Leistungserbringer.

    Kontakt und nähere Informationen

    Prof. Dr. Gerd Grampp,

    Prälatenweg 7, 96117 Memmelsdorf,

    Mail: grampp_afebs_reha@web.de

    Quelle

    Gerd Grampp: Qualifikationsorientiertes Lernen. Der Deutsche Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen (DQR) die berufliche Qualifizierung von Menschen mit Lernschwierigkeiten. Erschienen in: impulse Nr. 74, 03/2015, Seite 20–24.

    bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

    Stand: 07.12.2017

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