Es gibt entwicklungspsychologisch betrachtet keine Unterschiede zwischen Menschen mit oder ohne Behinderungen! Um Verantwortung für den eigenen Entwicklungsprozess im Übergang Schule - Beruf übernehmen zu können, brauchen alle Jugendlichen geeignete Rahmenbedingungen. Im ESF-Projekt Kompass (vgl. vorherigen Artikel) wurden Jugendliche mit Lernschwierigkeiten auf den Übergang in die Arbeitswelt vorbereitet. Die diesem Projekt zugrunde liegenden entwicklungspsychologischen Überlegungen sind Gegenstand dieses Artikels.

Entwicklung wird mittlerweile nicht mehr als gerichteter, in Phasen oder Stufen verlaufender Prozess betrachtet, sondern als komplexer multidirektionaler Vorgang begriffen, der bereits in der Schwangerschaft beginnt und mit dem Tod endet. Die Einführung dieser so genannten Life-Span-Orientierung hat zu einem Paradigmenwechsel in der Entwicklungspsychologie geführt. Entwicklung wird als ein lebenslanger Prozess begriffen, der nicht mit dem "Erwachsengewordensein" endet.

Erfolgreiche Entwicklungsprozesse finden immer dann statt, wenn Entwicklungsaufgaben gelöst werden. Das Lösen von alterstypischen Entwicklungsaufgaben wird damit zu einer der wichtigsten Funktionen in jedem Lebensabschnitt.

Berufsorientierung, -vorbereitung, -ausbildung und schließlich die Ausübung eines Berufes sind lebenslange Prozesse und damit verbunden stellen sich immer wieder neue Herausforderungen, oder anders gesagt Entwicklungsaufgaben.

Entwicklungsaufgaben erfordern vom Individuum eine fortwährende Anpassung an die ihm gestellten Anforderungen. Dies wird auch neurobiologisch durch bildgebende Verfahren untermauert, die zeigen, dass Veränderungen auf der Mikroebene des zentralen Nervensystems auf Grund von Lernaktivitäten bis ins hohe Alter möglich und nachweisbar sind (vgl. HÜTHER 2001:57-70). "Empirische Untersuchungen belegen in großer Zahl die Plastizität der Entwicklung, die Abhängigkeit vom Kontext, die Gestaltbarkeit über das ganze Leben." (OERTER/MONTADA1987: 60; S.A 2002:371)

Oerter/Montada führen aus, dass auch die ontogenetische Entwicklung einem historischem Wandel unterliegt, der einhergeht mit dem Wandel der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und Veränderungen, mit den jeweiligen vorherrschenden Ideologien, Wertesystemen und politischen Grundhaltungen einer Gesellschaft (vgl. OERTER/MONTADA 1987:61: 2002:369ff).. "Es wird zunehmend deutlich, dass sich als Folge des raschen gesellschaftlichen Wandels auch nah aufeinander folgende Geburtsjahrgänge unterscheiden". (OERTER/MONTADA 1987:61)

Für Jugendliche in den 50er Jahren stellte sich z.B. die Entwicklungsaufgabe "Vorbereitung auf das Berufsleben" sehr viel früher als heute. Für viele endete die Schule mit 14 Jahren. Dies verdeutlicht, wie sehr der soziokulturelle Kontext bestimmt, zu welchem Zeitpunkt sich bestimmte Entwicklungsaufgaben stellen

"Eine Entwicklungsaufgabe ist eine Aufgabe, die sich in einer bestimmten Lebensperiode des Individuums stellt, ihre erfolgreiche Bewältigung führt zu Glück und Erfolg bei späteren Aufgaben, während Versagen das Individuum unglücklich macht, zu Missbilligung durch die Gesellschaft und Schwierigkeiten bei späteren Aufgaben führt." (HAVIGHURST 1974, zitiert nach HAAS 1999:171).

So definiert Havighurst (1974) den Begriff Entwicklungsaufgabe und führt weiter aus, dass Entwicklungsaufgaben drei Quellen als Auslöser haben:

Strategien für die Bewältigung typischer Entwicklungsaufgaben in der Jugendphase hängen offensichtlich maßgeblich davon ab, über welche Handlungskompetenzen und welches Selbstkonzept der Jugendliche verfügt.

Oerter/Montada (1987) zitieren die Shell-Studie von 1981. Dort wurden bei 351 Jugendliche. im Alter von 15-17 Jahren verschiedene Fragen zum Thema Erwachsenwerden gestellt. Die Fragen wurden z.T. sehr uneinheitlich beantwortet, jedoch: "Auffallend ist, dass die Mehrzahl aller Befragten die wünschenswerte Entwicklungsgeschwindigkeit zum Erwachsenwerden als nur mittelgroß ansehen, offensichtlich wollen sie nicht allzu rasch erwachsen werden." (OERTER/MONTADA 1987:283) Dies könnte bedeuten, dass Jugendliche selbst ein gewisses Gespür dafür haben, dass sie Zeiten und Gelegenheiten brauchen, um entsprechende Kompetenzen zu erwerben, die es ihnen ermöglichen, die anstehenden Entwicklungsaufgaben zu bewältigen.

Derzeit ist ein Trend in der Gesellschaft und damit in der "Entwicklungsumgebung" von Kindern und Jugendlichen zu beobachten, der auch durch die Pädagogik unterstützt wird: Immer mehr Entwicklungsaufgaben werden systematisch immer früher an die Kinder bzw. Jugendlichen herangetragen. Begründet wird dies auch durch die Neurowissenschaften (vgl. MILANI1998; SPITZER 2002:206-210), die gezeigt haben, dass es für ein bestimmtes "Lernfutter" ganz besonders "gute Essenszeiten" gibt. Einer der Hauptgründe für dieses getimte "Servieren" ist wahrscheinlich der Gedanke, man könne nicht darauf vertrauen, dass Jugendliche in einer anregenden Entwicklungsumgebung zur richtigen Zeit "Appetit auf die richtigen Früchte" bekämen, letztlich also mangelndes Vertrauen in die Selbstkompetenz und Selbstverantwortung der Jugendlichen für ihren eigenen Entwicklungsprozess.

Wenig hingegen wird diskutiert und reflektiert, inwiefern sie von Erwachsenen, der Schule, der Umwelt, der Gesellschaft insgesamt also, wirklich anregende Entwicklungsumgebungen erhalten. Insbesondere die Schule scheint hier in den vergangenen Jahrzehnten kaum in die Veränderung von Lernumgebungen investiert zu haben. Vermutlich stellt jedoch die Schule als Lernumgebung für viele Jugendliche heute zur Lösung von Entwicklungsaufgaben eine der entscheidenden Variablen dar (vgl. PISAERGEBNISSE 2005: Zusammenhang zwischen Herkunft, Armut, deprivierenden Lebensumständen und schulischen Biografien).

Schulen bekommen damit zunehmend eine auf den ersten Blick paradox erscheinende Aufgabe: nämlich neben Lernanlässen und Unterrichtsinhalten auch pädagogisch quasi unstrukturierte Settings systematisch so zu konstruieren, dass sich Entwicklungsaufgaben ergeben, die sich ihrer Natur nach einzelnen Individuen zu unterschiedlichen Zeiten in unterschiedlichen Zusammenhängen stellen und die in Form selbst gesteuerter Entwicklungsprozesse bewältigt werden können.

Havighurst (1972) beschreibt folgende Entwicklungsaufgaben im Jugendalter als bedeutsam:

Dreher und Dreher (1985) ergänzten:

Schon auf den ersten Blick wird deutlich, dass alle diese Entwicklungsaufgaben voneinander nicht unabhängig oder gleichwertig sind, sondern es sich um Konstrukte handelt, "die pragmatisch aus dem Alltagsleben abgeleitet werden" (OERTER/MONTADA 1987:277; 2002:841ff) und sich gegenseitig bedingen und beeinflussen.

Im Zusammenhang mit der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben ist der Begriff Coping, der auf Lazarus (1966,1980) zurückgeht, von großer Bedeutung:

"Coping ist ein Prozess, der einsetzt, wenn ein Individuum sich Anforderungen (Belastungen) gegenübersieht, die große Wichtigkeit haben." (OERTER/MONTADA 1987:283)

Probleme werden unterschiedlich erlebt:

Nach Lazarus und Launier (1981) lassen sich grundsätzlich zwei Formen des Bewältigungsverhaltens unterscheiden:

Problemlösendes Coping basiert auf kognitiven Bewertungen und zielt auf die unmittelbare Bewältigung des Problems, während die emotionsregulierte Bewältigung auf die Regulierung der auftretenden Gefühle und Affekte zielt und keinen aktiven Beitrag zur Lösung des Problems leistet.

Im Coping-Prozess wird die Phase der subjektiven Einschätzung der Situation unterschieden von der Phase der Einschätzung der eigenen Handlungsmöglichkeiten, die zu einer erneuten Einschätzung der Ausgangssituation (als bedrohlich oder herausfordernd) führen. Der Handlungsplan wird so an die situativen Anforderungen angepasst. In diesem Zusammenhang taucht neben Coping der Begriff Defending auf, der im Gegensatz zum Coping einen Abwehrprozess beschreibt, in dem die Situation als nicht bewältigbar erscheint und vorhandene Handlungskompetenzen nicht zum Tragen kommen (vgl. OERTER/MONTADA 1987:283).

Untersuchungen zeigten, dass Coping und Defending als generelle Bewältigungstechniken auch von Jugendlichen bei der Lösung von Entwicklungsaufgaben genutzt werden.

Interessant im Hinblick auf Konsequenzen in der Begleitung und Unterstützung von Jugendlichen bei der Lösung von Entwicklungsaufgaben im Übergang Schule-Beruf ist ein Ergebnis einer Untersuchung von Dreher und Dreher (1985), der zufolge Jugendliche, "die sich hoher Belastung gegenübersehen, eher zum Rückzug und zur Vermeidung aktiver Problembewältigung neigen." (siehe OERTER/MONTADA 1987:284)

Die genannten Abwehrmechanismen reichen von Verdrängung, Vermeidung bis zu unangepasstem Ausagieren auch in Form von aggressivem Fehlverhalten. Weiter ist als Ergebnis interessant, dass in einer anderen Untersuchung (SEIF-GE-KRENKE 1984) Mädchen unabhängig vom Problem ihre Situation doppelt so häufig wie Jungen mit anderen Bezugspersonen lösen wollen und dort auch doppelt so häufig Trost suchen. Coping- und Defending-Prozesse tragen letztlich als sich wiederholende Erfahrungen einen nicht zu unterschätzenden Teil zur Entwicklung eines Selbstkonzeptes bei und generalisieren sich möglicherweise.

Für die Praxis bedeutet dies, dass in einer individualisierten Lernkultur Möglichkeiten für Coping-Prozesse zu schaffen sind und, dass bei hoher Problembelastung die Tendenz zu Defending-Prozessen verstärkt wird. Die pädagogische Begleitung von Jugendlichen bei der Lösung von Entwicklungsaufgaben wird zu einem Balance-Akt zwischen einem Zuwenig und einem Zuviel an Unterstützung, wenn im Vordergrund die erfolgreiche Selbsttätigkeit der Jugendlichen bestehen bleiben soll.

Untersuchungen von Hüther (2001) zeigten, dass die Reorganisation des Gehirns bei neuen Anforderungen zunächst begleitet ist durch Irritationen, Abwehr und Vermeidung, schließlich aber die erfolgreiche und wiederholte Bewältigung von Stress auslösenden Situationen zu einer neuen, neurophysiologisch darstellbaren Struktur führen: "Wenn wir jedoch spüren, dass sich inzwischen etwas ganz grundsätzlich verändert hat, dass wir mit den bisherigen Strategien nicht mehr weiterkommen, schaltet unser Gehirn einen Mechanismus ein, der die zu stark gebahnten Erfahrungen auflöst. So werden wir in die Lage versetzt, etwas Neues zu versuchen und, wenn es funktioniert, umzulernen." (HÜTHER 2001:82). Gleichzeitig entsteht durch die positive Lösung von Problemen als Erfahrung Optimismus gegenüber zukünftigen Herausforderungen.

Dazu stellt der Neurobiologe Scheich (2005) feststellt: "Sobald der Mensch eine Lösung für sein Problem gefunden hat gibt es einen kurzen Dopamin-Ausstoß im Gehirn - einerseits eine Art Befreiung und andererseits auch eine positive Rückmeldung. Das Gehirn belohnt sich also selbst. Deshalb ist Optimismus nicht von äußeren Belohnungen abhängig." Diese Dopamin-Stöße funktionieren nach einem ähnlichen Mechanismus, wie solche, die durch Drogen oder Medikamente hervorgerufen werden, liegen jedoch unterhalb der Sucht auslösenden Schwelle.

"Optimismus verleitet dazu, neue Herausforderungen zu suchen, deren Bewältigung mit einem Kick belohnt wird. ... Diesen kleinen Kick muss sich jeder selbst erarbeiten." (SCHEICH 2005)

Wenn es also gelingt, Jugendliche in Situationen zu versetzen, ihre als Herausforderung bestehenden Entwicklungsaufgaben positiv zu bewältigen (Coping) und Lern- und Entwicklungsbegleitern in diesem Prozess zurückhaltend agieren, dann verschafft man Jugendlichen Gelegenheiten zum Kick. Und PädagogInnen erleben schließlich vielleicht selbst den Kick, in ihrer Arbeit erfolgreich zu sein und nicht ohnmächtig zu agieren.

Jugendliche, 14- bis 18-jährige, haben neben dem weiteren Wissenserwerb vielfältige Entwicklungsaufgaben zu lösen. Erwachsen werden, sich auf Arbeit und Beruf gut vorbereiten und einstellen. Diese Fragen spielen eine zentrale Rolle. Gleichzeitig sind diese Jugendlichen auch in der Pubertät. Sie befinden sich sozusagen in zwei Welten. In peer-groups leben und dort alle Themen bewältigen, von denen die Erwachsenen ja möglichst wenig wissen sollen, aber trotzdem am nächsten Tag doch wieder in einer Ausbildung oder auch am Praktikumsplatz kompetent sein, um eine gestellte Aufgabe erledigen zu können. Das ist es, was Pubertät im Kern auch ausmacht: sich in verschiedenen Rollen zu befinden und in beiden "Welten" Entwicklungsaufgaben erfolgreich lösen zu können.

Havighurst (1974) zeigte, dass die Kernaufgaben von Jugendlichen in diesem Alter letztlich immer mit folgender Frage zu tun haben: Was kann ich tun, um in die Welt der Erwachsenen sicher einzutreten? Alles Lernen ist darauf ausgerichtet, diesen Prozess, den nächsten Schritt in der Entwicklung zu bewältigen! Die Jugendlichen stellen sich deshalb nur noch diese eine Frage. "Hilft mir das, was ich hier tue oder lerne, wenn ich die Schule verlassen habe? Hilft es mir wirklich?"

Berufsvorbereitung und Orientierung sind immer individuelle Prozesse im Zusammenhang mit der gesamten Persönlichkeitsentwicklung. Es ist deshalb davon auszugehen, dass die Jugendlichen auch in der individuellen Bearbeitung und Lösung ihrer Entwicklungsaufgaben jeweils auf sehr unterschiedlichen Ebenen beschäftigt sind. Diese aktuellen Aufgaben sind für sie selbst immer von außerordentlicher Wichtigkeit. Andere von außen herangetragenen Aufgaben, wie z.B. die des schulischen Lernens, können dann in den Hintergrund treten und Erfolge in der Entwicklung, werden - von außen betrachtet - zum Teil nur temporär erscheinen, weil verschiedene Entwicklungsaufgaben gleichzeitig "in Arbeit" sind und insbesondere in der Pubertät unterschiedliche Prioritäten haben. Erfahrungen und Wissenserwerb werden also hier zur subjektiven Konstruktion vor dem Hintergrund der aktuell zu bearbeitenden Entwicklungsaufgaben.

Lernumgebungen sollten daher Chancen zur Lösung der jeweils aktuellen individuellen Entwicklungsaufgaben eröffnen und den Jugendlichen Möglichkeiten verschaffen, die notwendigen Handlungskompetenzen dafür zu erwerben und sie in sozialen und multiplen Kontexten variabel einzusetzen.

Unter diesen Gesichtspunkten ist gerade das Handlungsfeld Übergang Schule-Beruf besonders gut geeignet, wenn nicht einseitig und zu eng auf berufsspezifische Fragestellungen oder Kompetenzen fokussiert wird. Eine Studie des DJI (Deutsches Jugendinstitut) zeigte, dass gerade auch schulmüde Jugendliche und Schulverweigerer sich Unterstützung wünschen, um den Übergang von der Schule ins Berufsleben zu schaffen (vgl. IRLE 2005). Damit stellt sich die Frage nach den zu Grunde liegenden Kompetenzen, die zur erfolgreichen Bewältigung dieser anstehenden Entwicklungsaufgabe beitragen: Offenbar führt die unterschiedliche Komposition und Aktualisierung verschiedener Handlungskompentenzen, die zu ganz verschiedenen Zeitpunkten erworben sein können, in neuen anfordernden Kontexten jeweils zum Erwerb neuer Kompetenzen, die dann wiederum in multiplen Kontexten variiert werden können. In diesem Sinne ist der Erwerb von berufsrelevanten Schlüsselkompetenzen eher als eine eigene komplexe, multidimensionale Entwicklungsaufgabe zu betrachten, die sich in vielfältigen Kontexten über einen sehr langen Zeitraum immer wieder stellt und eine Voraussetzung zur Lösung späterer Entwicklungsaufgaben darstellt. Hilfreich ist hier vielleicht auch die Vorstellung eines Puzzles, in dem zum Erwerb einer neuen Schlüsselkompetenz in der Regel nicht alle zugrunde liegenden Handlungskompetenzen neu erworben werden müssen, sondern oft nur ein letztes, aber entscheidendes Teil. Dieses dann zu suchen und zu entdecken, ist das Ziel des aktuellen Entwicklungsprozesses.

Entwicklungstheoretisch ist grundsätzlich davon auszugehen, dass sich alle Individuen lebenslang ständig auf der Suche nach positiven Entwicklungsanreizen (vgl. MILANI 1998) befinden, die sie befähigen, die Umweltanforderungen erfolgreicher als bisher zu bewältigen. So wie ein kleines Kind, das über genügend sensomotorische Basiskompetenzen verfügt, irgendwann zu klettern beginnt und dabei seine Eltern in Angst und Schrecken versetzt, so suchen auch Jugendliche in vielen Zusammenhängen nach Herausforderungen, deren Bewältigung sie (subjektiv) besser befähigen, erwachsen zu werden. Die Zugänge zum Erfahrungsraum Arbeit und Beruf sind jedoch in unserer Gesellschaft stark eingeschränkt bzw. reglementiert, so dass sich Jugendliche zur Lösung der Aufgabe "Übergang in den Beruf" entweder kompensatorisch andere Handlungsfelder suchen müssen oder darauf angewiesen sind, dass ihnen systematisch Handlungsfelder eröffnet werden.

Solche Handlungsfelder sollten authentisch und komplex sein und können nicht durch exemplarische Konstruktionen z.B. im Arbeitslehreunterricht ersetzt werden können. Hier können letztlich nur Grundkenntnisse erworben werden, wie motorisches Geschick, Werkzeug- und Materialkenntnisse etc., die aber erst in einem komplexen Zusammenhang bei der Lösung einer realen Entwicklungsaufgabe relevant werden.

Die Möglichkeit zum Erwerb relevanter Handlungskompetenzen im Übergang Schule-Beruf kann also nur durch die radikale Veränderung der schulischen Lernumgebung realisiert werden: Lernen in Schule und Betrieb. Nur so erhalten die Jugendlichen die Gelegenheit, sich in verschiedenen "Erwachsenenwelten" zu erfahren und die dort gestellten Anforderungen erfolgreich zu bewältigen. Dies erfordert eine zurückhaltende, aber Sicherheit signalisierende Begleitung durch Pädagogen, die sich als Bestandteil dieser neuen Lernumgebung in ihrer Rolle neu definieren müssen.

Dieser Strukturwandel ist einerseits notwendig, da sich die Entwicklungsaufgabe "Vorbereitung auf die Berufswelt" in der Entwicklungsbiographie der Jugendlichen durch die veränderten gesellschaftlichen und bildungspolitischen Rahmenbedingungen subjektiv schneller als erwartet stellt. Andererseits scheinen aber die zur Bewältigung dieser Entwicklungsaufgaben benötigten Handlungskompetenzen nur bruchstückhaft oder unzureichend aufgebaut worden zu sein, da die Veränderungen im Bildungssystem nicht parallel zum Tempo der gesellschaftlichen Veränderungen in verlaufen sind. Die dadurch die bedingten Brüche wirken auf der sich Kompetenzebene im Übergang Schule-Beruf unmittelbar auf die der Jugendlichen aus. Gründe könnten darin liegen, dass sich die Schule bisher nicht um Konzepte bemüht hat, die Jugendlichen bei der Lösung dieser Entwicklungsaufgaben behilflich sind. Dies war wahrscheinlich als Aufgabe für das System Schule nicht erkennbar, da die weitaus meisten Jugendlichen bisher ihre Entwicklungsaufgaben auch ohne schulische Unterstützung im Rahmen der ihnen gestellten Anforderungen durch informelles Lernen in ihrer Lebenswelt lösen konnten.

Insofern benötigt ein nicht kleiner Teil der Jugendlichen (zumindest alle diejenigen, deren Perspektiven nach der allgemein bildenden Schule Ausbildung und Arbeit ist) professionelle Begleitung und Unterstützung bei der Lösung ihrer Entwicklungsaufgaben. Dies umso mehr, als die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen - sprich der Arbeitsmarkt - wiederum selbst nur sehr unzureichend Gelegenheiten bietet, diese Entwicklungsaufgaben später noch dort lösen zu können. Im Gegenteil ist die Erwartung von vielen Betrieben, dass junge Menschen beim Eintritt in die Arbeitswelt einen großen Teil der berufsrelevanten Entwicklungsaufgaben mehr oder minder bereits erfolgreich gelöst haben.

Diese entwicklungspsychlogischen Überlegungen, begründet und bestärkt durch die praktischen Erfahrungen in Kompass, ermutigen zu zwei Thesen:

Entscheidend könnte auch sein, dass die PädagogInnen selbst zu Akteuren des eigenen Lern- und Entwicklungsprozesses werden und selbst ihre Handlungs- und Schlüsselkompetenzen unter den neuen Anforderungen weiterentwickeln und dabei erfolgreiche Bewältigungsstrategien nutzen.

bbw-Hamburg/ Staatl. Berufsschule Eidelstedt (Hrsg.) (2005): LernKompass - Allgemeinbildende Schule (Förderschule Klasse 8-9). Hamburg.

Büchele,U./Schulze,H./Seyd,W. (2004): Betriebsnahe Ausbildung behinderter Menschen. Hamburg: im Auftrag des Bundesministeriums für Gesundheit und soziale Sicherung.

Glenz, V.; Sturm, H. (1995): Roy serviert jetzt im Bistro. In: hlz, Zeitschrift der GEW Hamburg 5/95.

Glenz, V.; Sturm, H. (1996): Auf dem Weg in Berufsleben. In: IMPULSE, Hamburg Nr. 2/96.

Glenz, V.; Sturm, H. (1997): Integrative Förderungslehrgänge in Hamburg. In: Über die große Schwelle (Interdisplinäre Schriften zur Rehabilitation Bd.6) Ellger-Rüttgardt, E: (Hrsg.)Ulm: Universitätsverlag.

Glenz, V.; Sturm, H. (1998): Wege in die Arbeitswelt. In: BEHINDERTE 4/5/98Graz. http://bidok.uibk.ac.at/library/beh4-98-wege.html (03.01.2006)

Haas, R. (1999): Entwicklung und Bewegung. Schorndorf: Hofmann.

Havighurst, R.J. (1974): Developmental tasks and education. New York: David McKay Company.

Hornung, R./Lächler, J. (1999): Psychologisches und soziologisches Grundwissen für Krankenpflegeberufe. Weinheim: Beltz.

Hüther, G. (2001): Biologie der Angst. Göttingen: Vandenhoeck.

Irle, K. (2005): Kein Bock auf Schule. In: Frankfurter Rundschau 248/2005: S.2Frankfurt.

Milani-Comparetti, A. (1998): Fetale und neonatale Ursprünge des Seins und der Zugehörigkeit zur Welt. In: Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft, 1/1998.

Oerter, R./Montada,L. (1987): Entwicklungspsychologie. München, Wien, Baltimore: Urban.

Oerter, R./Montada,L. (2002): Entwicklungspsychologie. Weinheim, Basel, Berlin.

Richter, U. (Hrsg.) (2005): Den Übergang bewältigen. München: Deut. Jugendinstitut. http://cgi.dji.de/bibs/229_4642_Doku_4_2005_richter.pdf (05.01.2006)

Scheich, H. (2005): Optimismus wirkt wie eine Droge. In: Kultur Spiegel 11/2005: S.14.

Schulze, H. / Sturm, H. u.a. (1997): Schule, Betriebe und Integration. Hamburg: Förderverein d. Staatl. Berufsschule Eidelstedt. http://bidok.uibk.ac.at/library/schulze-integration.html (03.01.2006)

Spitzer, M. (2002): Lernen: Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg, Berlin: Spektrum.

Sturm, H./Schulze, H (2000): ... und nach der Förderung?. In: Integration ist Menschenpflicht (Reader der GEW)Frankfurt/M.: GEW.

Sturm, H. / Schulze, H. u.a. (2008): Übergangssysteme im Wandel - Perspektiven für die Ausbildungsvorbereitung. Hamburg: Berufsbildungswerk Hamburg / Staatliche Berufsschule Eidelstedt

Hartmut Sturm

Abteilungskoordinator

Staatliche Berufsschule Eidelstedt (G 12)

Fon: 040 / 5723125 Fax: 040 / 5723370

Hartmut.Sturm@bbs.hamburg.de

www.g12.hamburg.de

Quelle:

Hartmut Sturm: Berufsvorbereitung: eine komplexe Entwicklungsaufgabe

Erschienen in: impulse Nr. 45, 1/2008, Seite 30-33. Schwerpunkt: Jahrestagung 2007 der BAG UB

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 21.07.2010