Entwicklung als Aufgabe ökosystemischer Selbststeuerung

Themenbereiche: Therapie
Textsorte: Buch
Releaseinfo: Erschienen in: Hans von Lüpke/Reinhard Voß (Hg.) Entwicklung im Netzwerk: Systemisches Denken und professionsübergreifendes Handeln in der Entwicklungsförderung. Centaurus-Verlagsgesellschaft, Pfaffenweiler 1994, S. 22 - 40
Copyright: © Lüpke/Voß 1994

I. Einführende Überlegungen zum Verhältnis von Selbststeuerung und Fremdeinwirkung im Entwicklungsprozeß

Der uns so vertrautete Begriff der Entwicklung erweist sich bei näherem Zusehen heute als problematisch. Ich möchte im folgenden aber zeigen, daß durch neuere theoretische Ansätze gerade der ursprüngliche, schon fast verloren gegangene Sinn des Entwicklungsbegriffs wiedergewonnen werden kann.

Ursprünglich entstammt der Entwicklungsbegriff den Vorstellungen aus der Pflanzenwelt: Eine Blüte etwa entfaltet oder entwickelt sich aus unscheinbaren Anfängen zu einer wunderbaren Gestalt. Es liegt gleichsam noch eine verborgene Hoffnung in diesem naturbezogenen Entwicklungsbegriff: Auch das Menschenwesen möge sich seiner Bestimmung entsprechend entwickeln, und die Aufgabe des Pädagogen wäre dabei keine andere als die des Gärtners, nämlich für gute Bedingungen des Standorts zu sorgen, oder, wie wir heute sagen würden, gute ökologische Rahmenbedingungen zu schaffen, für die Gewährleistung der Grundelemente zu sorgen, bei den Pflanzen z.B. für gute Erde, für Wasser und für Licht.

Ein anderer, neuerer Sprachgebrauch verwendet Entwicklung jedoch anders. Ein Lehrer sagt am Ende eines Schuljahrs, der Schüler habe sich im letzten Jahr sehr gut entwickelt, und er meint damit die Entwicklung bestimmter Fähigkeiten oder Leistungen des Schülers. So verwendet etwa die sogenannte Entwicklungspsychologie den Begriff im Sinne der Entwicklung der kognitven oder psychischen Fähigkeiten und Leistungen: Entwicklung der Intelligenz, Entwicklung der sprachlichen Fähigkeiten, Entwicklung des sozialen Verhaltens, der motorischen Fähigkeiten usw. Hierbei wird die Entwicklung an den Zielen gemessen, die einer Entwicklung von außen gesetzt worden sind oder die andere Menschen vom Sich- Entwickelnden erwarten.

Die Vorstellung von der Entwicklung als einer natürlichen Entfaltung bezeichne ich als "internen" Entwicklungsbegriff und die Vorstellung von der Notwendigkeit des äußeren Eingreifens von Lehrern oder Erziehern in den Entwicklungsprozeß als "externen" Entwicklungsbegriff. In der Pädagogik und in der Psychologie der Moderne hat nun eindeutig der externe Entwicklungsbegriff überwogen, ja es ist geradezu das Kennzeichen der Moderne und ihrer wissenschaftlichen Erwartungen, daß sie der Entwicklung ihre Maßstäbe vorgibt und sie auch möglichst effektiv mit Hilfe wissenschaftlich kontrollierter Maßnahmen zu verwirklicht. Der moderne Ausbau des Schul- und Unterrichtswesens wie überhaupt des staatlichen Bildungs- und Wissenschaftswesens hat hierin seinen Grund. Nur so können die für den Bestand der modernen Gesellschaft erforderlichen intellektuellen Leistungen nicht nur erbracht, sondern auch kontrolliert werden.

Nun enthält aber der Entwicklungsbegriff schon bis hierher, ich meine in seiner gegensätzlichen Verwendung in Biologie und Entwicklungspsychologie, ein interessantes Problem. Wir sagen in beiden Fällen: etwas hat 'sich' entwickelt, so als wäre dieses Etwas das aktive Subjekt solcher Entwicklung. Daß die Blüte sich offenbar ohne Fremdeinwirkung entwickelt, aus ihrer eigenen Dynamik heraus, gleichsam autonom, erscheint uns evident. Können wir aber bei der Entwicklung der Kinder und der Schüler annehmen, daß sich ihre Entwicklung ohne Fremdeinwirkung vollzieht? Wohl kaum, vielmehr ist uns allen bewußt, daß sich der pädagogische Entwicklungsprozeß in der Moderne unter großer und zunehmend größerer Einwirkung der öffentlichen Institutionen mit fachspezifischer Kompetenz organisiert; von der Vorschulerziehung über den Kindergarten bis zur gerontagogischen Betreuung geschieht Erziehung unter Mitwirkung oder besser: unter Einwirkung von legitimierten, jedoch, vom Subjekt her gesehen, zunächst 'fremden' Steuerungsinstanzen. Die Legitimation für solches externe Eingreifen läge dann aber darin und nur darin, durch dieses Konzept die Autonomie des Individuums dadurch zu ermöglichen, daß zunächst, gleichsam substitutiv (helfend, ersetzend), andere Personen und Institutionen von außen her in den Entwicklungsprozeß eingreifen, um die spätere Autonomie des Betreffenden zu vorzubereiten.

Die hiermit schon angedeutete Frage heißt folglich: Kann eine Person eigentlich später die Fähigkeit zu angemessener Selbststeuerung erlangen, wenn sie in ihrer Entwicklung schon hat 'lernen' müssen, daß ihre Selbststeuerung vorläufig nicht nur nicht möglich, sondern vielmehr gar nicht erwünscht ist, weil sie ihr von zahlreichen anderen Personen und Institutionen - natürlich in bester Absicht und nur zwischenzeitlich - geradezu abgenommen wird?

Aus der Sicht der Systemtheorie geht es, wie wir noch sehen werden, immer um die Frage der Selbststeuerung eines Systems bzw. einer Person. Ich habe vorgeschlagen, die Fähigkeit der Selbststeuerung als 'Bildung' zu bezeichnen, und zwar im Gegensatz zu 'Erziehung', in der mehr der Zustand der Fremdsteuerung einer Person durch eine andere oder durch erzieherische Institutionen überwiegt.

Wie läßt sich eine kindzentrierte Unterrichtssituation so strukturieren, daß sie selbstgesteuertes Lernen und eigene Initiative zuläßt? (Eberwein)

Ich habe dann weiter behauptet, daß alle pädagogischen Handlungen eigentlich die Form einer Paradoxie haben, denn sie sind "der Versuch einer Fremdsteuerung von Systemen, die sich (tendenziell) selbst steuern" (Huschke-Rhein, 1989, S. 201).

Die eben skizzierte pädagogische Paradoxie kennzeichnet auch den Begriff der Entwicklung. Allerdings haben die Pädagogen diese Paradoxie traditionellerweise so aufgelöst, daß sie sie im Sinne einer linearen zeitlichen Kontinuität interpretiert haben: In der Entwicklung eines Menschen vom Kindesalter über das Jugendalter bis zum Erwachsenenalter nimmt die Fremdsteuerung durch die Pädagogik immer mehr ab, um den Menschen schließlich seiner Selbststeuerung - 'Eigenverantwortung' - ganz zu übergeben. Das bedeutet, die fremdgesteuerten Eingriffe der Pädagogen sind solange legitim, wie sie der Steigerung der Selbstbestimmungsfähigkeit eines Menschen dienlich sind. Dieses Entwicklungsmodell nenne ich darum das 'Legitimationsmodell'. Dieses Modell hat also faktisch die Paradoxie entschärft und in einen zeitlich begrenzten und zeitlich auflösbaren Widerspruch verwandelt.

Nun ist aber gerade dieses pädagogische Legitimationsmodell heute zunehmend in die Krise geraten, weil sich herausstellt, daß die pädagogischen Steuerungsinstanzen der Moderne - Schule, Unterricht, pädagogische Institutionen aller Art -, die doch zunächst nur begleitende Hilfe zur besseren Entwicklung leisten wollten, mit gleichsam wachsender Steuerungswut und Eingriffsgier zu Werke gingen: Sie selbst bestimmen jetzt die Normen und Maßstäbe der Entwicklung, die ihnen Anvertrauten haben keinen Raum und keine Zeit mehr, in denen sie sich selbst nach eigenen Maßstäben entwickeln könnten, sondern über ihre Entwicklung wird immer schon von außen und durch vorgegebene Maßstäbe verfügt: die Stoffpläne, die Intelligenzquotienten, die Mindestnoten, die zu erreichen und vorausgesetzt werden, stehen immer schon fest, bevor sich irgendein Kind selber entwickeln kann, und sie werden darüber bestimmen, ob die Pädagogen eine Entwicklung als erfolgreich ansehen können. In der Diskussion über die Legitimität der pädagogischen Moderne ist am Beispiel der Schule wohl am drastischsten der Widerspruch zutage getreten, den unsere eben als 'Paradoxie' apostrophierte pädagogische Situation meint: Die Schule war von allen die hoffnungsvollste pädagogische Institution, um die Versprechen und den Auftrag der Moderne zu persönlicher Autonomie, also Selbstbestimmung, Selbststeuerung des einzelnen zu verwirklichen; aber gerade die Schule steht heute in der Gefahr, wie keine andere pädagogische Institution die Autonomie der ihr Anvertrauten zu verhindern: der 'Zwang zur Anpassung' an die 'Kontrollhierarchien', permanente 'Leistungsüberwachung', interne und externe 'Disziplinierungstechniken', 'Ent-Emotionalisierung' und 'Ent-Subjektivierung' und andere Stichworte mehr zeichnen einen Entwicklungspfad, der eher zur Heteronomie als zur Autonomie führen dürfte (vgl. Helsper, 1990), mindestens aber ständig vom Umschlag in die Heteronomie bedroht ist (darum nenne ich dies das 'Umschlagsmodell').

Doch ist mir der Hinweis wichtig, daß es keineswegs die Schule an sich ist, die die Schuldenlast für solche Phänomene zu tragen hat; vielmehr sind es die allgemeinen normativen Vorstellungen der Moderne, die in der Schule nur besonders gut sichtbar sind: der Widerspruch zwischen proklamierter Selbstbestimmung und praktizierter Fremdbestimmung, aber auch der Widerspruch zwischen dem Anspruch, die Welt und die Natur durch Wissen und Wissenschaft zu 'machen', und der Tatsache, daß gerade dieser Anspruch und diese Einstellung uns zunehmend hilfloser gegenüber Welt und Natur werden läßt.

Ich meine, daß die wachsende Zahl von Auffälligkeiten, Entwicklungsstörungen, abweichenden Verhaltensweisen heute auch ein Ausdruck dieses Widerspruchs und dieser Aporien der Moderne sind. Die große Zahl von Eßstörungen bei den Jugendlichen beispielsweise ist auch der selbstwidersprüchliche Protest gegen eine Welt, die im Warenüberfluß, im Wissensüberfluß und in der Nahrungsmittelüberproduktion Herrschaft über Welt und Natur auszuüben vermeint, ein Protest, der in den beiden konträren Formen des scheinbaren Mitspielens (Bulimie) und der radikalen Verweigerung (Anorexie) gegenüber den Überflußphänomenen eine letzte, verzweifelte Form der Autonomie mit dem oder über den eigenen Körper auszuüben versucht.

Wenn wir heutige Entwicklungsstörungen und Entwicklungsprobleme zureichend beurteilen wollen, so müssen wir uns zunächst diesen epochalen Problemhintergrund verdeutlichen, um nicht vorschnell einer Individualisierung des Problems zu verfallen (die ja nicht nur für Pädagogen, sondern gerade auch für Therapeuten oft die einzige ihnen verbleibende Problemsicht darstellt, weil es ihre einzige Behandlungsdimension ist). Wir müssen uns verdeutlichen, daß der Entwicklungsbegriff wie kein anderer in den Strudel der modernen Hoffnungen wie der modernen Probleme gezogen worden ist. Der Entwicklungsbegriff gehört darum historisch zunächst in den Kontext einer Bildungs- und Pädagogikgeschichte, die seit der Aufklärung gleichzeitig die Hoffnungen der Moderne und der Neuzeit getragen hat, in der darum auch und gerade an die 'Entwicklung' der Subjekte ungeheure Erwartungen und Hoffnungen geknüpft waren: hochgespannte Leistungserwartungen an eine gleichsam bildungsgeladene Hochrüstung der sich-entwickelnden Subjekte. Gleichzeitig wurden in diesem Konzept wichtige Elemente wahrer Bildung und Entwicklung einseitig zurückgedrängt, die im etablierten Kanon moderner Schul- und Vernunftkultur ausgeschlossen waren: Gefühle, die Kultur des Unbewußten, Natur, Ökologie und Freizeit (vgl. Böhme & Böhme, 1985; Nahrstedt, 1992).

Ich plädiere deshalb heute für einen, wie ich es genannt habe, 'entspannteren und abgerüsteten Bildungsbegriff', in gewissermaßen therapeutisch-bildungstheoretischer Absicht (vgl. Huschke-Rhein, 1990). Die Kritik an den Überanstrengungen der modernen Bildungskonzepte wird von einer französischen Richtung der sogenannten 'Postmoderne' (Lyotard, 1986) charakteristischerweise als Kritik an den 'Mythen' oder den 'Großen Erzählungen' der Moderne formuliert (vgl. Wahl, 1989).

Der entscheidende Vergleichspunkt für unser Thema dürfte damit deutlich geworden sein: Auch der moderne Entwicklungsbegriff gehört in diesen Kontext pädagogischer Überanstrengungen und Übererwartungen, zum Versuch einer pädagogischen Übersteuerung und Fremdsteuerung im Sinne des externen Entwicklungsbegriffs. Denn es wird immer deutlicher, daß die Entwicklung eines Kindes zunehmend von normativen Leistungs- und Funktionserwartungen bestimmt wird, die die Pädagogen, die Psychologen und die Eltern von außen an das Kind herantragen und die das Entwicklungstempo in demselben Sinne von außen bestimmen, wie dies beispielsweiese in einer Schulklasse Jahr für Jahr durch die vorgegebenen Stoffpläne geschieht - also nicht vom eigenen Entwicklungstempo eines Kindes her, sondern eben von außen. Und das, obwohl doch der Entwicklungsbegriff selber ursprünglich genau das Gegenteil bedeutete: eine Pflanze entwickelt sich, also nach ihren eigenen Maßstäben und zeitlichen Kriterien, nicht aber, indem eine andere Pflanze ihr das Wachstumstempo vorschreiben würde (vgl. den Begriff der 'Eigenzeit' bei Ciompi, 1989). Hat also der Entwicklungsbegriff pädagogisch ausgedient?

Ich möchte im folgenden zeigen, daß es neuere theoretische Ansätze gibt, die geeignet sind, die Blickrichtung wieder umzudrehen und vom Kinde aus zu denken, so, wie es der ursprüngliche Sinn des Entwicklungsbegriffs gewesen ist. Ist denn nun aber überhaupt eine Verbindung zwischen der 'Fremdbestimmungsgier' (Umschlag-Modell) und der zurückhaltenden, sich immer wieder zurücknehmenden Hilfestellung bei der Entwicklung (Legitimationsmodell) möglich, oder gibt es nur den schroffen Widerspruch zwischen Fremdbestimmung und Selbststeuerung? Ich meine, das, was in Frage gestellt werden muß, ist nicht die legitime Aufgabe einer Hilfestellung bei der menschlichen Entwicklung - diese steht ja nicht im Widerspruch zum Selbststeuerungspostulat -, sondern deren Überspannung zur Form einer Fremdherrschaft, die dem Selbst nur die Heteronomie bescheren kann, die vielleicht weniger böse gemeint ist, als es oft scheint, weil sie ja doch nur der moderne Traum, der moderne Mythos, die moderne Allmachtsphantasie einer gottähnlichen Herrschaft über Welt und Natur war. Daß mit der enormen Zunahme des wissenschaftlichen Wissens in der Neuzeit nun gerade dieser Traum, durch mehr Wissen besser steuern zu können, zerplatzen soll, das stellt für die narzißtischen Allmachtsfantasien der modernen Steuerungsexperten eine arge Zumutung dar - und dazu gehören nicht nur die Pädagogen, sondern auch Politiker, Militärs, Medienexperten, viele Therapeuten, Computerfreaks, Werbepsychologenen usw.

Möglicherweise liegt die 'Wahrheit' (wenn wir diesen Begriff nachkonstruktivistisch noch verwenden dürfen) auch diesmal nicht in den Extremen, sondern in gewissen mittleren Zonen. Früher sprachen die Philosophen von 'Dialektik': Wir müssen wohl heute neu lernen, daß 'Erziehung' wie 'Entwicklung' ebenso wie andere hochkomplexe Systemprozesse zwischen berechenbaren und 'chaotischen' Phasen sen abläuft, daß die Entwicklungsgesetze aber nicht einfach die Form klassischer physikalischer 'Gesetze' besitzen, also nicht als 'objektiver' Prozeß mit absoluter Zeit zu beschreiben sind, sondern eher als dynamische Prozeßverläufe, in denen kulturspezifische Prozesse verbunden werden mit den emergenten - d.h. zu einem bestimmten Zeitpunkt in Erscheinung tretenden und nicht direkt aus den voraufgehenden Systemprozessen ableitbaren - Entwicklungsphasen, die gleichsam das Resultat persönlicher Experimente und Erfahrungen im Rahmen der 'Eigenzeit' des Sich-Entwickelnden darstellen (vgl. den Begriff der Emergenz in Huschke-Rhein , 1989, S. 169f.).

Für die Einschätzung von Entwicklung ist dabei nicht das Tempo von Bedeutung, sondern die Frage, ob tatsächlich eine ausreichend lange Erprobungsphase der Phase der Funktion vorausgegangen ist. Erst dann wird die Funktion wirklich als eigene Tätigkeit, als Ausdruck eigener Identität empfunden. (von Lüpke)

Die Systemtheorie macht mit der Autonomie der Zu-Erziehenden von Anfang an Ernst: Autonomie, Selbstkompetenz, Selbstreferenz, Selbstverantwortung sind vom ersten Atemzug einer Person an gegeben, oder, nach Gidoni, noch früher (vgl. Beitrag Gidoni/von Lüpke). Wie kann dann aber das Recht der Eltern, der Erzieher oder der erziehenden Institutionen gerechtfertigt werden, ständig in diesen Prozeß der Selbststeuerung einzugreifen? Ich möchte hier schon die Richtung der Lösung wenigstens andeuten. Wenn wir einfach das Selbst und die anderen Personen gegenüberstellen, dann tun wir so, als seien beide Seiten eigentlich schon fertig 'da', fertig 'vorhanden', wie fertige Substanzen, die wie Subjekt und Objekt einander gegenüber gestellt werden könnten. Der Systemansatz sucht dagegen den Zusammenhang beider 'Seiten' in einem gemeinsamen komplexen 'System' zu denken, und mehr noch: daß sich dieses System ständig 'entwickelt', verändert, neue und andere Zustände erreicht.

Entwicklung vollzieht sich jedoch nicht so , daß biologische Wirkgrößen auf der einen Seite und soziale Faktoren auf der anderen Seite jeweils für sich wirken (im Sinne einer 'statischen' Interaktion, bei der die Ausgangsgrößen unverändert bleiben). Vielmehr liegt eine 'dynamische' Interaktion vor... (Brunner)

Dies meint der systemische Begriff der 'Transformation', also Veränderung eines Systems in der Entwicklung, auf die ich im Schlußabschnitt auch unter pädagogischem Aspekt noch eingehen werden.

Ein weiterer wichtiger Begriff ist hierbei die 'Komplexität' eines Systems, das meint den Grad der Vernetztheit eines Selbst mit seiner Welt oder Umwelt bzw. den Grad der Vernetztheit mehrerer Selbste untereinander und mit ihrer Systemumwelt. Mit dem Begriff der Komplexität haben wir eine Entwicklungskategorie, die sowohl zeitlich als auch sachlich als auch sozial die unterschiedlichen Stadien der Entwicklung eines Systems bezeichnen kann. Vor allem ist der Wertmaßstab jetzt nicht mehr die Entwicklung bestimmter Fähigkeiten oder Persönlichkeitseigenschaften in einem extern vorgegebenen zeitlichen Kontinuum, das von Stufe zu Stufe führt, sondern die Gesamtvernetzung einer vollkommen autonomen Person mit ihren Kontexten in qualitativer Hinsicht, wobei durchaus diskontinuierliche Entwicklungen möglich und auch 'erlaubt' sind, wenn es hierfür Argumente aus dem Systembezug einer Entwicklung gilt.

... daß die Entwicklung immer wieder anders verläuft als bei der Mehrzahl ähnlich gelagerter Fälle. Oft scheinen die Verbindungen am ehesten einem lockeren Fischernetz zu entsprechen, mit großen Löchern, Öffnungen und Knoten an unerwarteten, 'falschen' Stellen.

(Gidoni/von Lüpke)

Viele Formen abweichenden Verhaltens lassen sich nur aus dem Vollzug solcher internen Autonomie verstehen, die allerdings erst im Kontext und im Dialog fruchtbar wird.

Der Therapeut macht Vorschläge, das Kind nimmt sie vielleicht an, modifiziert sie und stellt neue Fragen. Dadurch entsteht ein Dialog mit einem offenen Ende. (Aly)

Ich möchte in folgenden zeigen, daß sich von dieser systemischen Voraussetzung her nicht nur der Begriff der Erziehung, sondern vor allem der Begriff der Entwicklung radikal verändern wird. Dabei haben die folgenden Überlegungen wertvolle Anregungen aus den Filmdokumenten von Frau Aly enthalten, in denen die Entwicklungsfortschritte allererst unter dem Kriterium der 'Selbstreferenz' ('Selbstbezüglichkeit') deutlich wurden.

II. Kontinuitätsmodelle: Einige traditionelle Positionen der Entwicklungstheorie

Bevor ich die angeschnittenen Fragen im Rahmen systemischer Überlegungen wieder aufgreifen werde, möchte ich in Kürze einige klassische Positionen der Entwicklungstheorie und Entwicklungspsychologie ansprechen.

Interessanterweise sind hierbei die scheinbar gegensätzlichen traditionellen Positionen aus der systemischen Sicht ziemlich ähnlich zu beurteilen: Die Reifungstheorien, die mit Phasen und Entwicklungsstufen argumentieren, können sich im Ergebnis als ebenso abhängig von normativen gesellschaftlichen Leitvorstellungen über Fähigkeiten und Entwicklungsstufen der Kräfte eines Individuums erweisen wie die Sozialisationstheorien. Zwar liegt den Reifungs- und Phasenlehren faktisch insofern ein retardierendes Moment zugrunde, als dieses von der biologischen Basis der endogen gesteuerten Funktionsreifung psychischer und auch kognitiver Fähigkeiten her gleichsam einen internen Schutzwall gegen die extern verursachte Beschleunigung kultureller Leistungen und abrufbarer Fähigkeiten des Individuums bietet. Aber schon bei Piaget ist zu beobachten, daß die Entwicklungsphasen auch von der anderen Seite her gesehen werden können: nicht von den Fähigkeiten her, über die ein Kind schon verfügt, sondern von den Fähigkeiten her, über die es noch nicht verfügt, also von den Phasen her, die es noch nicht erreicht hat. Nehmen wir etwa die bekannten fünf Stufen der Intelligenzentwicklung bei Piaget:

  1. sensomotorische Stufe (experimentell),

  2. symbolisches (vorbegriffliches) Denken (z.B. im Spiel),

  3. anschauliches Denken (vgl. den Umschüttversuch),

  4. konkrete Denkoperationen (Reversibilität, Identität von Objekten; Objektkonstanz),

  5. formale Denkoperationen (ohne Gegenstandsbezug).

Da auch die Entwicklung des Raum-, Zahl- und Zeitbegriffs an die Entwicklung der allgemeinen Intelligenz gebunden ist, stellt sich für die beobachtenden Erzieher - vielleicht eher unbewußt - immer die Frage, wann das Kind wohl den nächsten erfolgreichen Entwicklungsschritt absolvieren wird. So haben ja auch schon bald verschiedene Entwicklungspsychologen gezeigt, daß einige Zeitangaben Piagets 'zu spät' sind, daß ein Kind etwa, bei entsprechendem Training, den Zeitbegriff viel früher bilden kann als Piaget angenommen hatte (vgl. Aebli, 1963).

Ein anderes Beispiel: Piaget (1969) beschreibt die Entwicklung des Spielverhaltens des Kindes in den drei Phasen: Übungsspiel, Symbolspiel, Regelspiel. Von Pädagogen ist schon früh darauf hingewiesen worden, daß es dem 'Wesen' des Spiels - was immer das auch sein mag - nicht angemessen sei, daß die Phase des Symbolspiels einfach durch das Regelspiel 'abgelöst' werde, denn das symbolische Spielen, bei dem die Imagination überwiegt (ein Kind spielt mit einem gezackten Brett, als wäre es ein Krokodil), enthält ein kreatives, phantasiebezogenes Moment, das beim Erwachsenen nur durch die späteren beruflich-kulturellen Anforderungen wegrationalisiert wird und darum eher ein Defizit des Erwachsenen in unserer Kultur bezeichnet. Bei Piaget ist dies jedoch ein Ausdruck einer frühen Intelligenzstufe, auf der die Assimilation (d.h. die egozentrische Vorstellung, daß sich die Dinge nach unseren Vorstellungen richten müßten) die Akkomodation noch überwiegt (d. h. die Einsicht, daß sich unsere Erkenntnis nach den Dingen selbst richten müsse).

Wenn ein Kind bestimmte Leistungen zu bestimmten Zeitpunkten seiner Entwicklung erbringen muß, lassen sich schließlich auch Tabellen anfertigen, die zeigen, in welchem Monat ein Kind über wieviel Wörter, Bewegungen, mimische Äußerungen usw. verfügen muß - im anderen Falle besteht Anlaß zu Besorgnis (Kiphard 1987). Ich habe selbst erfahren, wie eine Mutter in Sorge geriet, weil ihr zweites Kind bestimmte verbale Leistungen nicht dem normativen Schema entsprechend erbrachte. Wenig später zeigte sich, daß dieses Kind völlig 'normal' entwickelt war; es hatte einfach keine Lust, früher als unbedingt erforderlich zu sprechen.

Erwähnen möchte ich wenigstens noch einige Grundbegriffe der traditionellen Entwicklungspsychologie. So wird Entwicklung hier als 'Differenzierung', 'Zentralisation', 'Integration' und 'Kanalisierung' verstanden (vgl. Fischer & Bubolz, 1980; wie schon zuvor: Weinert, 1970; Oerter, 1969), wobei der Zunahme der Fähigkeiten und Leistungen auf der einen Seite eine Zunahme der "zentral gelenkten", von "Plan, Wille und Vorsatz" kognitiv gesteuerten "Konzentration" entspricht, mit der die Differenzierung unter Kontrolle gehalten, zentriert und kanalisiert wird; dabei kommt der Schule "große Bedeutung" zu (Oerter, 1969, S. 19ff.).

Konsequent wird Entwicklung auch als "soziales Lernen" gefaßt, weil die Entwicklungsprozesse als "Verhaltensänderungen" und "zum überwiegenden Teil als Lernprozesse" beschrieben werden können (Oerter, 1969, S. 60ff.). Damit wird sicherlich zu Recht betont, daß Entwicklung in unserem Kulturkreis keinen naturwüchsigen Prozeß darstellt, sondern stark außengesteuert ist. Auf der anderen Seite wird damit den Pädagogen, Psychologen und anderen, die an einer effektiven, lernorientierten und gesellschaftlich funktionalen Entwicklung von Kindern interessiert sind, die scheinbar neutrale wissenschaftliche Basis für größtmögliche Akzelerationen in der Entwicklung geliefert, oder wissenschaftstheoretisch formuliert: aus der deskriptiven Tatsache sozial determinierter Entwicklung wird ein präskriptives, normatives Programm.

Damit verbunden ist ein für diese Entwicklungskonzepte höchst bedeutsames Kriterium: die "Voraussagbarkeit von Verhalten" (Oerter, 1969, S. 60). Voraussagbarkeit ist gleichbedeutend mit Steuerbarkeit. Ist Entwicklung in dieser Weise von außen steuerbar, wird sie planbar, meßbar, standardisierbar - und damit auch das Individuum.

Durch vorausschauendes Handeln nach Plan soll auch der Entwicklungsverlauf planbar, voraussagbar und somit verständlicher und für weitere Interventionsmaßnahmen zugänglicher werden. (Haug-Schnabel)

Daß man menschliche Entwicklungsprozesse in mathematischen Kurven darstellen kann, in denen Fähigkeiten und Leistungen ein sichtbares Maximum erreichen, ist ebenfalls ein zwar wissenschaftliches Faktum, wirkt aber - vielleicht auch wieder unbewußt - normativ auf mögliche Anwender, und zwar auch im Sinne von Norm- und Leistungserfüllung, die ein einzelnes Kind statistisch in einer Gruppe oder Klasse erreichen sollte (vgl. Weinert, 1970, S. 330).

Eine entsprechende entwicklungspsychologische Hintergrundannahme hierzu bildet etwa die vielzitierte Definition von Thomae, Entwicklung sei "eine Reihe von miteinander zusammenhängenden Veränderungen, die bestimmten Orten des zeitlichen Kontinuums eines individuellen Lebenslaufes zuzuordnen sind" (Thomae, 1959, S. 10), wobei "lineare Prozesse" und "Kreisprozesse" angenommen werden (Thomae, 1959, S. 18).

III. Diskontinuitätsmodelle: Problemorientierte Entwicklungsmodelle aus Psychopathologie und Psychoanalyse

Eine nicht-kontinuierliche Entwicklung wird in den traditionellen Entwicklungspsychologien höchstens als Störfall angenommen. Daß keine Entwicklungsprobleme vorkommen, ist damit nicht gesagt; sie sind aber nicht erwünscht und gelten im Regelfall auch als vermeidbar.

Es lassen sich zwei Formen problemorientierter Entwicklungsmodelle unterscheiden. Im ersten Fall haben wir es mit Phasenmodellen zu tun, die aber im Störfall zu einer lebenslangen Problembearbeitung führen; im zweiten Fall geht es direkt um eine lebenslange Problemthematik, ohne daß hierbei bestimmte Phasen angenommen werden.

A. Lebensprobleme im Kontext von Phasenmodellen

Im Bereich der verhaltenspsychologisch orientierten Psychopathologie gibt es Modelle, die an der Normalität psychischer Verhaltensentwicklung ausgerichtet sind und den jeweiligen Defizitbereich von dort her definieren. Als Beispiel möchte ich das Modell der Wiener Schule nennen, das jedoch zusätzlich für den Systemansatz interessant ist, weil es mit zwei Komplexitätsstufen arbeitet, die auch unterschiedliche Problemniveaus anzeigen. Die Autoren unterscheiden Elementarfunktionen und Komplexitätsstufen (in denen die Elementarfunktionen mitwirken):

Elementarfunktionen:

  • Wahrnehmung

  • Bewußtsein

  • Stimmung/Emotionalität

  • Denken

  • Sprechen

  • Raum- und Zeiterleben

  • Gedächtnis

Erste Komplexitätsstufe: Mimik, Motorik, Aufmerksamkeit, Schlaf;

Zweite Komplexitätsstufe: Kontaktverhalten, Sozialverhalten, Sexualverhalten, Aggressionsverhalten, Angstverhalten (Berger, Friedrich & Schuch, 1985).

Ersichtlich dominiert hierbei noch ein leistungsorientierter Entwicklungsbegriff: Die psychischen Dimensionen werden als 'Funktionen' verstanden, bei deren Nichtfunktionieren die Entwicklungsprobleme auftreten (Berger, Friedrich & Schuch, 1985, S. 17).

Ein Modell auf der Grenze zwischen traditionellen und Diskontinuitätsmodellen findet sich in Eriksons (1980) Phasenmodell, das eine Variation der Freudschen Phasen darstellt. Das Weiterführende hieran ist, daß einer erfolgreich abgeschlossenen Phase der Entwicklung jeweils eine Mißerfolgsthematik entspricht, die bei nichtgelingender Phasenbewältigung weiterhin, u.U. lebenslang erhalten bleibt. Damit sind implizit Diskontinuitäten eingebaut, und jede gelingende Entwicklung erscheint auf diesem Hintergrund als das dramatische Resultat eines bewältigten Grundkonfliktes. Die (bekannten) Stufen lauten (ich nenne nur die ersten fünf):

(1)

Säuglingsalter:

Urvertrauen vs. Mißtrauen,

(2)

Kleinkindalter:

Autonomie vs. Scham,

(3)

Spielalter:

Initiative vs. Schuldgefühl,

(4)

Schulalter:

Werksinn vs. Minderwertigkeisgefühl,

(5)

Adoleszenz:

Identität vs. Identitätsdiffusion.

B. Psychoanalytische Entwicklungsmodelle

Die psychoanalytischen Modelle rechne ich zu den Diskontinuitätsmodellen, weil hierbei von Anfang an lebenslange Problemkonstellationen thematisiert werden. So gibt es in Freuds Phasenmodell - in der Abfolge: orale, anale, genitale bzw. ödipale Phase - zwar auch zeitliche Zuordnungen mit Entwicklungsstadien; diese stehen aber nicht im Vordergrund des Interesses. Vielmehr meint dieses Phasenmodell Grundthemen - oder wenn man so will: Grundcharaktere - menschlicher Entwicklung, die ein Individuum jeweils auf seine spezifische Weise erarbeiten muß, wobei jede 'Lösung' solcher Grundprobleme lebenslange Bedeutung behält und der späteren Persönlichkeit gleichsam additiv einverleibt bleibt (wie die psychotherapeutischen Konzepte von Reich oder das bioenergetische Konzept von Lowen gut zeigen).

Auch das topographische Modell - Es, Ich, Über-Ich - ist ein Life-Long-Konfliktmodell, das das Entwicklungsziel, nach der Aussage von Freud, in der Herrschaft des Ich über das Es (und wohl auch über das Über-Ich) sieht (vgl. Freud, 1932).

Ein weiteres lebenslanges Entwicklungsmodell liegt bei Erich Fromm vor. Fromm hat die menschliche Entwicklung als einen Grundkonflikt verstanden, in dem die folgende Aufgabe gelöst werden muß: Der Mensch ist aus der bergenden Sicherheit der Natur herausgefallen, die Einheit mit der Natur hat er verloren, darum muß er in eigener Verantwortung für die selbstgewählten Lebensziele aufkommen. In dem Abschnitt "Die psychische Entwicklung des Menschen" sieht Fromm zwei grundsätzliche Lösungswege. Die eine Lösung ist die "regressive" Lösung: Die vorgeburtlichen Abhängigkeiten werden symbiotisch weitergelebt als Abhängigkeit von den Menschen (z.B. von der Mutter), es besteht eine lebenslange Angst vor Trennungen und davor, ein Selbst zu werden und Verantwortung zu übernehmen. Die zweite Lösung liegt darin, eine neue und eigene Einheit mit der Natur, den Menschen und sich selbst zu finden, "die vormenschliche Existenz vollkommen hinter sich lassen, die spezifisch menschlichen Fähigkeiten der Vernunft und Liebe zu entwickeln" (Fromm, 1972, S.121). Eine solche Geburt zum wahren menschlichen Leben ist aber "nicht ein augenblickliches Ereignis, sondern ein dauernder Vorgang... Zu leben bedeutet, jede Minute geboren zu werden" (Fromm, 1972, S. 114).

IV. Entwicklung als Systembildung über Symmetriebrüche. Krisen, Diskontinuitäten, 'Chaos' und Nichtvorhersagbarkeit als produktive Kriterien der Entwicklung.

Wie wichtig diskontinuierliche Entwicklungsmodelle gerade auch für die praktische Pädagogik sind, soll abschließend anhand des neueren Modells der sogenannten 'Chaostheorie' gezeigt werden. 'Chaos' ist dabei ein theoretischer Terminus, der nicht im umgangssprachlichen Sinne dieses Wortes verstanden werden darf, wenngleich er in eine entsprechende Richtung weist. 'Chaos' ist wissenschaftstheoretisch ein Gegenbegriff zur tradierten Systemtheorie der klassischen Physik, womit bestimmte Systemzustände bezeichnet werden, denen die typischen Eigenschaften klassischer deterministischer Systeme fehlen, vor allem die Berechenbarkeit, die Vorhersagbarkeit und die vollständige mathematische Bestimmtheit - ohne daß nun deshalb schon das 'totale Chaos' herrschen müßte, das wir mit diesem Begriff assoziieren (vergl. Leinfellner, 1989; Briggs & Peat, 1990; Eilenberger, 1990; Gerok, 1990). Vielmehr ist es gerade ein Zustand der Unbestimmtheit, der den Vergleich solcher Systeme mit Erziehungsprozessen so spannend macht und, wie wir sehen werden, auch sachlich angemessen erscheinen läßt.

In der systemtheoretischen Evolutionstheorie gibt es einen speziellen Theoriezweig, der sich mit der Erforschung spontaner Systembildungen sowohl auf der Ebene physikalischer Systeme als auch auf der Ebene der biologischen Systeme befaßt hat. 'Spontan' werden solche Systembildungen genannt, weil sie nicht von externen, außersystemischen Größen veranlaßt werden, sondern bloß intern bedingt sind. Das berühmteste Beispiel sind die spontanen Systembildungen der Materie selber, die von Prigogine (Prigogine, 1979; Prigogine & Stengers, 1981) nachgewiesen wurden. Allerdings stehen solche Prozesse unter einer entscheidenden Bedingung: Ein zu spontaner Systembildung übergehendes chemisches oder physikalisches System muß - aus spontaner oder natürlich auch gelegentlich aus externer Veranlassung - sich in einem Zustand des internen Ungleichgewichts befinden, einem Zustand, wie Prigogine sagt, "fernab des Gleichgewichts". Diese Systemzustände werden erreicht nach "Symmetriebrüchen", wie Jantsch (1980) sagt, sie werden auch als "Systeme im dritten Zustand" bezeichnet (Laszlo, 1987, S.36ff.), und zwar nach den Gleichgewichtssystemen (1. Zustand) und den homöostatischen Systemen (2. Zustand), die um einen Gleichgewichtszustand herum schwanken. Jantsch hat vermutet, daß die gesamte Evolution überhaupt nur entstehen konnte durch einen elementaren Symmetriebruch im Anfangs- bzw. Urzustand des materiellen Universums.

Was hat dies nun mit den Entwicklungstheorien zu tun, nach denen wir hier fragen? Die Antwort ist im Prinzip einfach: Die Systeme im sogenannten 'Dritten Zustand' folgen anderen Entwicklungsgesetzen und radikal anderen Modellvorstellungen, als sie bisher in der Entwicklungspsychologie angenommen wurden. Das, was ich zunächst vorsichtig als 'Diskontinuität' begrifflich eingeführt habe - und was in dieser Formulierung noch der Alltagserfahrung entspringen mag - , läßt sich nach den neueren Systemtheorien, insbesondere dem Zweig der sog. 'Allgemeinen dynamischen Systemtheorie' (Jantsch; Capra u.a.), viel genauer beschreiben und begründen. Die bisherige Entwicklungspsychologie war vorwiegend an den linearen, berechenbaren, voraussagbaren, kontinuierlichen, meßbaren und erwartungskonformen Verläufen interessiert. Den therapeutisch und psychoanalytisch orientierten Entwicklungskonzepten lagen zwar im Prinzip, wie oben gezeigt, andere Entwicklungsvorstellungen zugrunde, diese hatten jedoch im allgemeinen bloß eine Korrekturfunktion, wenn die 'normalen' Entwicklungsprozesse gestört schienen.

Störungen, 'Symptome', sind nicht nach ihrer Abweichung von einer vorgegebenen Norm zu bewerten, sondern nach ihrer Funktion im Balance-Akt zwischen Sicherheit und Bewegungsfreiheit. (von Lüpke)

Den von der Chaostheorie bzw. der Allgemeinen dynamischen Systemtheorie her denkenden Modellen liegen radikal neue wissenschaftstheoretische Vorstellungen zugrunde. Die hier angenommenen Systeme sind indeterminiert, nichtprognostizierbar, sie werden nicht von 'Faktoren', sondern von sogenannten 'Attraktoren' (vgl. Briggs & Peat, 1990, S. 63ff.) beeinflußt, die eine längerfristige gleichsam 'magnetische' Wirkung auf bestimmte Systembereiche ausüben, aber meist nicht im Voraus als solche erkennbar sind und also auch nicht berechenbar sind. Solche Systeme sind darum auch nicht direkt von außen 'steuerbar', sie 'fluktuieren' vielmehr, d.h. sie folgen den eigenen, autonomen, internen Bewegungen. Ihr Kennzeichen ist eine extrem hohe Komplexität. Solche Systeme operieren, von außen gesehen, vielleicht mit hohem Risiko bzw. 'unter Unsicherheit'; sie können aber auch in einem scheinbar ausgeglichenen Zustand plötzliche Unstabilitäten entwickeln, in dem die berühmte 'zwanzigste Stelle hinter dem Komma' langfristige, nicht vorhersehbare Effekte produziert (vgl. das vielzitierte Schmetterlingsbeispiel: Ein Schmetterling, der in Hongkong eine minimale Luftbewegung verursacht, kann in der nächsten Zeit damit einen Wirbelsturm in den USA auslösen, vgl. Eilenberger, 1990, S. 124f.), oder indem bestimmte kritische Schwellenwerte überschritten werden. Im Prinzip werden hiermit die Grundannahmen der klassischen Naturwissenschaft, die für konstante, stabile Systeme galten und in diesem Rahmen Berechenbarkeit und Prognosen ermöglichten, außer Kraft gesetzt (vgl. Huschke-Rhein, 1989, Bd. 3, S. 144ff.).

Die Entwicklung eines Kindes findet immer auf verschiedenen Ebenen statt, die monokausal nicht miteinander verknüpft sind. (Straßburg)

Widersprüche, Krisen, Paradoxien, starke Gleichgewichtsschwankungen - diese zunächst mathematischen Parameter von chaotischen Systemprozessen sind zugleich auch Beschreibungsgrößen für die Entwicklung psychischer Systeme. Kreativität ist gar nicht ohne solche Begriffe beschreibbar, und wir könnten darüber nachsinnen, ob nicht alle Kinder, solange sie psychisch 'lebendig' sind, mit solchen Begriffen beschrieben werden sollten. Bisher führten solche Begriffe entweder in Therapiekonzepten oder in den hermeneutischen Subjekttheorien ein eher anarchistisches, halboffizielles Dasein; mit 'richtiger Wissenschaft' war dies eigentlich nicht verträglich. Jetzt hat sich die Sachlage ins Gegenteil verkehrt: unter Rechtfertigungszwang steht nun die traditionelle Wissenschaftstheorie mit ihren scheinbar so selbstverständlichen normativen Vorstellungen.

An dieser Stelle wird nun auch eine der Grundauffassungen der Systemtheorie verständlicher, nämlich der vielzitierte Autopoiesisbegriff (vgl. Maturana & Varela, 1987). Er besagt für den Menschen, daß die Operationsweise unseres Gehirns - und das gilt gleichermaßen für kognitive wie für emotionale Prozesse - 'selbstreferentiell' ist, daß allein im Rahmen der internen Systembedingungen des jeweiligen Gehirns entschieden wird, welche von außen kommenden Einwirkungen 'angeschlossen' werden und welche nicht, daß also jedes Gehirn auf Grund seiner physiologischen Operationsweise vollkommen und im prinzipiellen Sinne autonom ist. Auch Entwicklungen wären dann tatsächlich in einem bisher kaum angenommenen Ausmaß als intern gesteuert zu verstehen, denn sie werden von der jeweiligen Person gesteuert. Daß es trotzdem immer wieder zu erwartungskonformem Verhalten kommt, ist dann freilich nicht selbstverständlich, sondern vielmehr überraschend - was nicht zuletzt für die pädagogischen Erwartungen an die Kinder gilt (vgl. Luhmann, 1987; sowie Huschke-Rhein, 1990).

Die pädagogischen Folgerungen

Abschließend möchte ich Umrisse einer pädagogischen Perspektive entwerfen, und zwar will ich nach einer kurzen Charakteristik der neuen Erzieherrolle (1) Bezug nehmen auf meinen Entwurf einer pädagogischen Systematik und dabei zunächst einige Thesen (vgl. Huschke-Rhein, 1989, Band 3, S. 201) in komprimierter Form den folgenden Ausführungen voranstellen (2), die dann anhand dreier systemischer Grundbegriffe (vgl. Huschke-Rhein, 1989, S. 212ff.) jeweils auf die Erzieher-Kind-Beziehung ausführlicher eingehen werden (3-5).

(1) Erziehung

Für die neue Erzieher- und Pädagogenrolle haben diese Überlegungen einschneidende praktische Konsequenzen. Erzieherinnen und Erzieher werden mehr als bisher auf die interne Entwicklung des Kindes achten. Denn sie sind und bleiben - nach der systemischen Auffassung - immer nur 'Beobachter', und dabei werden sie statt frontaler Kommandos lieber geringfügige Steuerimpulse geben und dann abwarten, wie sich diese im Gesamtsystem auswirken. Sie werden mit Überraschungen rechnen, Unerwartetes erwarten. Sie werden das Lernen des zu Lernenden nicht als selbstverständlich ansehen. Sie werden auch das normkonforme Verhalten nicht mehr für ohne weiteres selbstverständlich halten, sondern es erfreut und überrascht zur Kenntnis nehmen. Es folgt ein radikaler Perspektivenwechsel auf das Kind hin: Nichts ist so überraschend wie das Selbstverständliche an der Entwicklung. Und im manchmal etwas tristen Erziehungsalltag mag solcher Perspektivenwechsel den Pädagogen viele Aufhellungen und mehr Freude im Alltäglichen schenken.

(2) Thesen

Jede pädagogische Entwicklung ist ein Transformationsprozeß, in dem sich eine Person (ein 'autopoietisches System') in Richtung größerer Selbststeuerung selbstreferentiell transformiert, d.h. selbstbezüglich über seine Anschlüsse entscheidet.

Jede pädagogische Handlung stellt darum eine externe Intervention in autopoietische Systeme dar, d.h. in tendenziell sich selbst steuernde und selbstreferentiell geschlossene (Person-) Systeme. Darum enthalten alle pädagogischen Handlungen eine Paradoxie: den Versuch einer Fremdsteuerung von Systemen, die sich (tendenziell) selbst steuern.

Jede pädagogische Handlung ist darum mit einem hohen Risiko verbunden, nämlich dem Scheitern auf Grund der nicht sehr hohen Wahrscheinlichkeit einer verläßlichen Erreichung der geplanten Erziehungsziele.

Diese Paradoxie verschärft sich noch dadurch, daß das zu erziehende System (die zu erziehende Person) trotz des hohen Grades an potentieller Selbstorganisation (Selbstreferenz; Autonomie) gleichzeitig in einem extrem hohen Maße auf andere Systeme angewiesen ist, und zwar so sehr, daß es sich überhaupt nicht ohne positive (gelingende) Beziehungen zu anderen selbstreferentiellen Systemen (Personen) und zu anderen Kontextsystemen entwickeln kann.

Pädagogen und Pädagoginnen verlieren darum heute den Großteil ihrer früheren Macht: aus der Allmacht (falls sie sie jemals hatten) fallen sie zwar nicht ganz in die Ohnmacht; aber der neue Erziehungsbegriff definiert ihre Rolle neu: Sie werden zu Helfern und Helferinnen, zu Mitspielern und Mitspielerinnen in Systemprozessen, wobei ihre höchste Kunst nicht mehr im Durchsetzen von Normen (Sollwerten) besteht, sondern darin, Systeme mit sanften Impulsen unter maximaler Einbeziehung der Selbststeuerungsfähigkeiten aller Systemelemente zu steuern.

(3) Anschlußfähigkeit (Rezyklizität)

Der Aufbau einer gelingenden Entwicklung beim Kind erfolgt durch eine langsame und emotional fundierte Steigerung der Umweltkomplexität. Dazu gehören die vertrauten und verläßlichen Beziehungen zu den Personen des Primärsystems, angefangen von der Mutter-Kind-Beziehung (Bronfenbrenner: Dyade), ein ökologisch verläßlicher und vertrauter Lebensraum, beides dann schrittweise erweitert um Personen und um Lebensräume, die eine Erfahrungen ermöglichen und somit die Komplexität der Welt- und Umwelterfahrungen langsam steigern. Das Entscheidende daran ist, daß solche Zunahme an Komplexität im frühen Kindesalter nur dann gelingt, wenn die Komplexitätszuwächse 'verträglich' (kompatibel) sind (systemtheoretisch gesprochen: 'anschlußfähig'), oder mit einem geläufigeren Begriff gesagt: wenn keine Überforderungen stattfinden.

Zum Spiel um Identität gehört offenbar auch ein Aspekt, der sich am ehesten in musikalischen Begriffen wie Variation oder Modulation beschreiben läßt. Es ist ein Aspekt von Kontinuität, eine Beziehung zum Vorangehenden. (von Lüpke)

Dies meint auch die 'Naturbasis' der Erziehung: Jedes Kind bringt eine gewisse Kapazität für die Verarbeitung von personalen, sachlichen, sozialen und emotionalen Umwelterfahrungen mit, und diese Basis müssen wir als natürliche Basis respektieren, auch und gerade bei Behinderungen des Kindes. Denn jedes Kind muß, wie wir sagten, jede eingehende Information auf sich selbst als ein selbstreferentielles ('autonomes') System beziehen, sie muß hier anschlußfähig, kompatibel sein.

Die wissenschaftlich-technische Welt neigt von ihrer Theorie und ihrer Praxis her notwendig zu einer quantitativen Maximierung ihrer idellen und ihrer materiellen Produkte. Wir sehen heute, daß sehr viele Produkte gar nicht mehr 'rezyklisiert' werden können. Wenn eine Gesellschaft eine zu hohe Komplexität produziert, so zeigt sich dies auf allen Gebieten: nicht nur die materiellen Produkte können nicht mehr an die vorhandenen Kreisläufe 'angeschlossen' oder 'rezyklisiert' werden, sondern auch die idellen Produkte, die in Schule und Medien weitergereicht werden. Es handelt sich hier letztlich um ein Entwicklungsproblem, und zwar ein gesellschaftliches und ein individuelles. Gibt es hierfür überhaupt noch eine Lösung? Ich meine allerdings, daß es eine Lösung gibt, wenn wir sie nur wollen. Die Re-Integration der Natur als Basisbedingung aller Transformations- und Bewußtseinsprozesse ist danach der einzige Ausweg, der uns noch bleibt - produktionstheoretisch und erziehungstheoretisch.

Erich Fromm (1976) hat für die pädagogisch empfehlenswerte Einstellung zur Entwicklung den Begriff der 'Biophilie' gewählt, das meint die 'Liebe zum Leben', und Fromm erhofft sich von hier aus therapeutische Wirkungen für den einzelnen und die Gesellschaft. Die 'Liebe zum Leben' entsteht nur über die Freude an den natürlichen Fortschritten in der Entwicklung. Am Beispiel des Wachsens in der Natur und speziell des Wachsens eines Kindes können wir neu lernen, was Entwicklung aus der Sicht von Rezyklisierung konkret bedeutet, und zwar zunächst ganz einfach dadurch, daß wir das leitende Interesse einmal nicht den von uns gewünschten Zielwerten der Entwicklung, sondern den Vorgängen des natürlichen Wachstums. Diese nämlich sind Prozesse von unvorstellbarer hoher Komplexität, Vernetzung und Zyklisierung. Früher bestand die entsprechende Pädagogik darin, daß 'man' den Frauen die Bewunderung ebenso wie die Mühen dieser Erfahrungen allein überließ (die Bewunderung und gelegentlich auch die Mühen der Männer galten und gelten technischen Phänomenen). Eine heutige Pädagogik müßte auf dem Niveau systemischen Denkens den Mann in die wesentlichen Systemprozesse nach seinen Möglichkeiten einbeziehen, und zwar mit Beginn der pränatalen Phase. Das Wachsen eines Kindes ist mehr als ein körperlich-physikalischer Vorgang; es schafft neue Systemverhältnisse: von der leiblich-physikalischen Ebene über die ökologische, soziale und psychische Ebene bis zur spirituellen Ebene. Das Kind schafft neue Kontexte, neue Rhythmen, neue Primärsysteme (d.h. neue Beziehungsstrukturen darin), es erhöht und intensiviert die Systemkomplexität, die Reziprozitäten und die rekursiven Beziehungen. Dies alles kann im einzelnen system-analytisch festgestellt werden. Es muß aber vor allem in der Form eines neuen systemischen Bewußtseins der betroffenen Kontextsysteme als mitschwingende Partizi-pation existentiell gelebt werden.

(4) Diversität

Diversität bedeutet die Anerkennung des Wertes der Vielfalt in Natur und Menschenwelt. Jedes selbstreferentielle System braucht (scheinbar paradox) die Anerkennung durch ein anderes selbstreferentielles System, obwohl beide in hohem Grade autonom sind. Die Koppelung erfolgt (nach Maturana) entweder "strukturell" durch soziale Normen oder direkt "durch Liebe". Therapeutische Prozesse, so sahen wir, können nur gelingen, wenn alle Teilnehmer zunächst einmal die Verschiedenheit der anderen Teilnehmer anerkennen, d.h. das Recht der anderen, ebenfalls ein 'selbstreferentielles System' zu sein. In pädagogischen Systemen ist das Selbstsein aller Mitglieder gleichsam der ständige Stachel für die professionellen ErzieherInnen: Erst in der Anerkennung des Selbstseins und der Selbststeuerungsfähigkeiten aller können sich pädagogischer Eros, Professionalität und schließlich das pädagogische Verhältnis selber entfalten.

Die praktisch-pädagogischen Folgerungen, die sich aus der Anerkennung des Selbstseins und der Selbststeuerungsfähigkeit der selbstreferentiellen Systeme ergeben, habe ich schon angedeutet. Hiermit hängen manche Hauptprobleme und brennenden Fragen der gegenwärtigen Pädagogik zusammen: von der sogenannten 'Antipädagogik' und der 'antiautoritären Erziehung' über die Frage der 'Kollektiverziehung' im Sozialismus bis hin zur traditionsbewußten Position 'Mut zur Erziehung'. Ich habe oben über die Aufgabe der Selbststeuerung in pädagogischen Systemen gesprochen, und wir hatten gesehen, daß es sich hier um ein notwendiges Theorem der Systemtheorie handelt, mit dem heute die Konturen eines neuen Erziehungsbegriffs verbunden sind. Erziehung ist nicht länger 'Außensteuerung' pädagogischer 'Objekte', sondern primär Ermöglichung von Selbststeuerung, wo immer diese real durchführbar ist.

Mit einigen konkreten pädagogischen Überlegungen soll auch dieser Punkt abgeschlossen werden. Auf unser Beispiel bezogen heißt das: So wie es der Zelle zunächst einmal um die Fortsetzung ihrer Existenz - im systemtheoretischen Jargon: um die Fortsetzung ihrer 'Autopoiesis' -, also um sich 'selbst' geht, so geht es bei dieser zweiten Basisnorm um die Selbständigkeit der Mutter und des Kindes als zwei jeweils unterschiedlichen Wesen, die sich in Richtung auf größere Selbstbestimmung weiterentwickeln. Dies schließt aber die systemische Verbundenheit beider Partner auf höherer Stufe, nach vollzogener Transformation beider, nicht aus.

(5) Transformation

Alle pädagogischen Prozesse, so sagten wir, sind Transformationsprozesse, in denen ein Selbst ('selbstreferentielles System') sich in Richtung auf größere Selbststeuerung (Autonomie) transformiert. Dies machen wir uns zunächst wieder an unserem Beispiel klar. Wir können das Mutter-Kind-Verhältnis als eine Kette wechselseitiger Transformationen verstehen. Das Kind transformiert schon in utero zugleich sich selbst und das System 'Mutter' nachhaltig in physischer und psychischer Hinsicht, und damit auch das Primärsystem der Familie. Dabei herrscht für das Kind am Anfang ein Systemzustand maximaler Fremdbestimmtheit, der unter Abschwächung bis zum Zeitpunkt der Geburt anhält; von da an nehmen langsam, aber beständig die Momente der Selbststeuerung zu. Das Ziel dieser Transformationsprozesse liegt hier wie in der Pädagogik überhaupt in der zunehmenden Selbstbestimmung und der Loslösung aus den ersten Systembindungen, aber nicht, wie heute vielfach fälschlich angenommen wird, mit dem Ziel vollkommener Autonomie, sondern nur, wie der Systemansatz bescheidener formuliert, mit dem Ziel erneuter Integration in andere Systeme, d.h. also mit dem Ziel weiterer Transformationen. Die letzte Stufe dieses Prozesses ist allerdings die Transformation in den Zustand der Aufhebung der irdischen, d.h. raumzeitlich gebundenen Transformationsprozesse.

Quelle:

Rolf Huschke-Rhein: Entwicklung als Aufgabe ökosystemischer Selbststeuerung

Erschienen in: Hans von Lüpke/Reinhard Voß (Hg.) Entwicklung im Netzwerk: Systemisches Denken und professionsübergreifendes Handeln in der Entwicklungsförderung. Centaurus-Verlagsgesellschaft, Pfaffenweiler 1994, S. 22 - 40

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 23.03.2005

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