Die Diskussion um die integrative Förderung behinderter Kinder in der Grundschule löste auch bei mir den Wunsch aus, mich mit dieser Thematik näher zu befassen. Neben der Teilnahme an einer Klassenreise bot sich mir durch den Kontakt zu einer Pädagogin auch die Möglichkeit, den Schulalltag einer Integrationsklasse mehrere Wochen zu verfolgen. Diese Hospitationszeit bildete eine wesentliche Grundlage meiner wissenschaftlichen Hausarbeit, welche ich im Rahmen meines Sonderpädagogikstudiums erstellen mußte. Im Mittelpunkt dieser Ausarbeitung standen der Schulalltag und die Entwicklung zweier behinderter Schüler der Integrationsklasse.

Einer dieser beiden war der Schüler Matthias, mit dem ich mich in diesem Beitrag näher befassen möchte. Neben meinen Hospitationen Ende 1986 (im folgenden: zweites Schuljahr) habe ich Anfang 1988 (im folgenden: drittes Schuljahr) noch einmal mehrere Wochen in der Klasse hospitiert. Wie schon bei meiner ersten Hospitation habe ich auch in diesem Zeitraum nicht aktiv am Unterrichtsgeschehen teilgenommen, sondern am Rande der Klasse gesessen, um den Unterricht und das Verhalten der Schüler zu beobachten und zu protokollieren (Verfahren der teilnehmenden Beobachtung).

Mit Hilfe meiner Beobachtungen und verschiedener Unterrichtsbeispiele möchte ich auf den folgenden Seiten Einblicke in den Schulalltag von Matthias ermöglichen. Darüberhinaus erlaubt es die Gegenüberstellung von charakteristischen Unterrichtsbeispielen aus dem zweiten und dritten Schuljahr, Eindrücke zu gewinnen, ob und, wenn ja, welche Veränderungen und Entwicklungen sich im Zeitraum von einem Jahr bei Matthias vollzogen haben.

Als ich Matthias während meiner ersten Hospitationszeit näher kennenlernte, war er 8 Jahre alt und besuchte die zweite Klasse.

Mit seinen Eltern und drei Schwestern bewohnt er ein Haus mit Garten in einer gehobenen Wohngegend an der Elbe. Sein Vater ist beruflich als Rechtsanwalt tätig, seine Mutter (eine ausgebildete Medizinisch-Technische Assistentin) ist Hausfrau, wobei sie von einer Haushaltshilfe etwas entlastet wird.

Die Schwestern von Matthias sind nicht behindert. Mit seiner jüngeren Schwester, die auf der gleichen Schule wie er eine erste Klasse (ebenfalls eine Integrationsklasse) besucht, teilt er sich ein für zwei Kinder angemessen großes Zimmer. Die beiden älteren Schwestern, die sich ebenfalls ein Zimmer teilen, besuchen die vierte Klasse einer Grundschule bzw. die sechste Klasse einer Gesamtschule.

Die geistige Behinderung von Matthias wird der Gruppe der als Minimale cerebrale Dysfunktion (MCD) bezeichneten Behinderungen zugeordnet. Der Grund für diese Behinderung steht nicht eindeutig fest, da für den als Ursache angenommenen Sauerstoffmangel während der Geburt der schlüssige Nachweis fehlt. Vom äußeren Erscheinungsbild ist Matthias, der stets modisch und sauber gekleidet ist, nicht sofort als behindertes Kind zu erkennen. Er ist für sein Alter, bezogen auf Größe und Gewicht, normal entwickelt. Seine Gestik und Mimik lassen ebenfalls nicht sofort auf eine Behinderung schließen.

Die behandelnden Ärzte diagnostizierten als besondere Merkmale seiner Behinderung eine allgemeine Entwicklungsverzögerung sowie Gleichgewichts- und Wahrnehmungsstörungen. Das Zusammenwirken dieser Behinderungsformen bestimmen das äußere Bild seiner Behinderung.

Als erstes sind die Auffälligkeiten im motorischen Bereich zu nennen. In der Grobmotorik wirken viele Bewegungen sehr langsam und ängstlich, besonders auffällig sind dabei die kleinen Schritte und das geringe Beugen und Strecken der Beine. Eine zusätzliche körperliche Behinderung, die als Ursache für diesen gestörten Bewegungsablauf zu nennen wäre, liegt nicht vor, so daß hier der enge Zusammenhang mit seiner geistigen Behinderung gesehen werden muß. Neben diesen Defiziten in der Grobmotorik sind bei Matthias auch Schwierigkeiten im feinmotorischen Bereich zu beobachten.

Erkennbar ist auch eine Sprachentwicklungsverzögerung. Die Sätze, die Matthias spricht, bestehen meistens nur aus wenigen Wörtern. Artikel, Präpositionen, Pronomen und Konjunktionen läßt er häufig aus oder verwendet sie falsch.

Nachdem bei Matthias eine Behinderung diagnostiziert wurde, ist er nach der Bobath-Methode krankengymnastisch behandelt worden. Diese Therapie ist, nachdem er mit zwei Jahren laufen konnte, unterbrochen und später, die letzten zwei Jahre vor der Einschulung, wieder aufgenommen worden. Seit er zur Schule geht, wird er nicht mehr therapeutisch betreut. Medikamentös ist Matthias aufgrund seiner Behinderung nie behandelt worden.

Gemeinsam mit drei anderen Klassenkameraden hat Matthias vor seiner Einschulung einen Integrationskindergarten besucht.

Im zweiten Schuljahr hinterließ Matthias bei mir den Eindruck eines sehr ruhigen Schülers, der sich häufig in seine Gedankenwelt zurückzog und aufgrund seiner Bewegungshemmungen nicht so lebhaft war wie die Mehrzahl seiner Mitschüler. Dieses Verhalten hatte natürlich auch Auswirkungen auf die Beziehungen zu seinen Mitschülern.

An einem Schultag war zu beobachten, daß Matthias der einzige Schüler war, der auf seinem Platz saß. Alle anderen redeten miteinander oder spielten gemeinsam. Direkt neben ihm waren vier Jungen damit beschäftigt, Bilder für ein Album zu tauschen. Matthias selbst spielte mit seiner Federtasche und deren Inhalt. Er war dabei so in Gedanken versunken, daß es den Anschein hatte, als wenn er gar nicht bemerken würde, was um ihn herum geschah.

Ähnliche Verhaltensweisen waren bei Matthias öfter zu beobachten. Daß dieses Verhalten aber nicht unweigerlich den Schluß zuläßt, Matthias würde sich nicht für seine Mitschüler interessieren, konnte ich in verschiedenen Situationen beobachten.

Am Montag berichteten die Kinder in der ersten Stunde über ihre Wochenenderlebnisse. Matthias guckte bei den Erzählungen in der Klasse umher und beschäftigte sich hin und wieder mit anderen Dingen. Er kramte in seinem Ranzen herum, wühlte unter seinem Tisch oder malte mit den Fingern auf der Tischplatte. O. (ein nichtbehinderter Mitschüler) erzählte, daß er das ganze Wochenende mit Legosteinen gespielt hat. 2 Tage später erhielten die Schüler den Auftrag, einem Mitschüler etwas zu wünschen und diesen Wunsch zu zeichnen. Matthias wünschte O. Legosteine.

Dieses Beispiel verdeutlicht, daß Matthias Interesse für seine Mitschüler zeigt, daß er ihre Tätigkeiten verfolgt und ihnen zuhört, ohne daß dies für den Beobachter immer eindeutig zu erkennen wäre. Beobachten konnte ich in vielen Fällen aber auch, daß sein Interesse für die Mitschüler allein noch nicht ausreichte, um Hemmungen zu überwinden und auf andere zuzugehen. Häufiger waren es deshalb die Mitschüler, die Kontakt zu Matthias aufnahmen.

Um von ihrer Klasse zur Turnhalle zu gelangen, müssen die Schüler einen großen Schulhof überqueren. Vor der Sportstunde forderte die Lehrerin die Schüler auf, möglichst schnell über den Pausenhof zu laufen. Während einige schon unterwegs waren, ging Matthias langsam und ängstlich auf den Hof. Dann nahm B. (nichtbehinderter Schüler) Matthias an die Hand und gemeinsam sausten sie über den Hof.

Ähnliche Kontaktformen waren im zweiten Schuljahr häufig zu beobachten. In den meisten Fällen nahm Matthias die Kontaktgesuche seiner Mitschüler sehr positiv auf. Bemerken konnte ich aber auch, daß es ihm noch Probleme bereitete, anderen durch Gesten oder Worte erkenntlich zu machen, wenn er andere Interessen hatte. Diese Verhaltensweisen waren im dritten Schuljahr nicht mehr zu beobachten. Auffällig war immer noch, wie positiv er auf die Ansprache und Hilfestellungen seiner Mitschüler reagierte; wenn er aber andere Wünsche oder Vorstellungen hatte, konnte er dieses auch ausdrücken.

Am Anfang einer Sportstunde durften sich alle Schüler ein Rollbrett holen und damit durch die Turnhalle fahren. Während alle Kinder irgendwie in Bewegung waren, durch die Halle fuhren, sich gegenseitig zogen, saß Matthias auf seinem Rollbrett und schaute den anderen zu. Verschiedene Mitschüler fragten ihn, ob er gezogen werden wolle oder ob er sich bei ihnen anhängen will. Doch Matthias wollte in dieser Stunde lieber ruhig sitzen bleiben und antwortete deshalb mit nein. Auch als die Lehrerin ihm noch einmal ähnliche Fragen stellte, antwortete er mit nein. Er saß auf seinem Rollbrett und beobachtete sichtlich erfreut seine Mitschüler.

Daß Matthias im dritten Schuljahr seine Vorstellungen besser vertreten konnte als noch ein Jahr zuvor, wird vielleicht noch deutlicher, wenn ich erwähne, daß er sich in einer anderen Sportstunde, auf einem Rollbrett sitzend, voller Begeisterung von einem Mitschüler ziehen ließ. Viele Kontakte zu Mitschülern entstanden während meiner Hospitationen auch durch die Pädagogen, die Arbeitsgruppen, Spielgruppen usw. einteilten. Eine Aussage darüber zu machen, ob Matthias im zweiten und dritten Schuljahr mehr Kontakte zu behinderten oder nichtbehinderten Mitschülern hatte, ist mir nicht möglich, da ich hier kaum Unterschiede registrieren konnte. Spielgruppen waren fast immer anders zusammengesetzt und auch in anderen Situationen sprach Matthias nicht immer ausschließlich dieselben Schüler an bzw. wurde von denselben Schülern angesprochen.

Wie gehen die Mitschüler mit Matthias und seiner Behinderung um? Wird er diskriminiert, anders oder genauso wie alle anderen behandelt? Ein Beispiel, welches aus dem dritten Schuljahr stammt, im zweiten aber ebenso Gültigkeit hat, gibt erste Antworten auf diese Fragen.

An einem Montagmorgen sollten die Schüler von ihren Wochenenderlebnissen berichten. Die Lehrerin forderte auch Matthias auf, von seinen Erlebnissen zu erzählen. Auf ihre Frage antwortete er zunächst nicht. Die Mitschüler verhielten sich in dieser Zeit ruhig, auch als Matthias dann nach einiger Zeit doch noch mit wenigen Worten antwortete.

Ähnliche Szenen wiederholten sich im Unterrichtsalltag häufig, die Mitschüler waren sehr geduldig, wenn Matthias etwas mehr Zeit für eine Antwort brauchte oder die Pädagogen längere Zeit beanspruchte. Diskriminierungen konnte ich nicht beobachten, in vielen Fällen aber aktive Unterstützung, z.B. beim Basteln, Rechnen etc. Ich fand meinen Eindruck, daß die Mitschüler Matthias so akzeptieren wie er ist, in vielen Situationen des Unterrichtsalltages bestätigt. So auch in einer Sachkundestunde, in der es um das Thema Magnete ging:

Die Schüler sollten durch die Klasse gehen und mit einem Magneten ausprobieren, welche Gegenstände magnetisch sind und welche nicht. Jeder Schüler trug die Namen der Gegenstände, die er überprüfte, in eine Tabelle ein, welche magnetische und nichtmagnetische Gegenstände unterschied. Als diese Aufgabe erledigt war, durften sich alle Schüler wieder setzen. Die Lehrerin sagte, daß jeder Schüler einmal aufgerufen werde, um mit dem Magneten zu überprüfen, ob die Gegenstände richtig eingetragen wurden. Am Ende der Stunde kam Matthias ein zweites Mal dran, darauf sagte Mr. (ein nichtbehindertes Mädchen, das erst seit kurzem in der Klasse war): "Matthias war doch schon mal." B. (ein nichtbehinderter Junge) antwortete ihr: "Du mußt immerhin bedenken, er ist behindert." Matthias war derweil schon dabei, einen weiteren Gegenstand zu überprüfen.

Die Äußerung des Mitschülers habe ich als Anwesender in keiner Weise als abwertend o. ä. empfunden. Matthias wird akzeptiert, und deshalb ist es für seine Mitschüler auch selbstverständlich, daß er mehr Zeit und Unterstützung von den Pädagogen erhält.

Falsch wäre es sicher zu behaupten, daß die Behinderung von Matthias ansonsten keinen Einfluß auf das Verhältnis zu seinen Mitschülern hätte, denn aufgrund seiner Entwicklungsverzögerung und seiner Sprachbehinderung können sich die nichtbehinderten Mitschüler mit ihm nicht auf der gleichen Ebene auseinandersetzen, wie dies mit ihren ebenfalls nichtbehinderten Mitschülern der Fall ist. Die verbalen Kontakte zu Matthias, die ich beobachten konnte, stellten sich meistens recht kurz dar, da er auf die Fragen nur mit wenigen Wörtern antwortete und das "Gespräch" dann beendete.

Daß Matthias in positivem Sinne von seinen Mitschülern profitiert, wird besonders im Zusammenhang mit seinem Arbeitsverhalten, auf das ich im folgenden Teil dieses Kapitels näher eingehen möchte, deutlich. Häufig konnte ich erleben, daß beispielsweise seine Bereitschaft zur Stillarbeit deutlich erhöht war, wenn er feststellte, daß die Mitschüler mit ähnlichen Tätigkeiten beschäftigt waren. Im dritten Schuljahr wurden für mich auch immer mehr "indirekte Beeinflussungen" der Mitschüler auf das motorische und sprachliche Verhalten von Matthias deutlich. In verschiedenen Situationen war zu beobachten, daß er durch die Bewegungen und Äußerungen seiner Mitschüler stark motiviert wurde und es ihm dadurch gelang, Hemmungen in diesen Breichen zu überwinden.

Besonders die letzten beiden Unterrichtsbeispiele haben gezeigt, daß nicht nur Matthias von seinen Mitschülern etwas lernen kann, sondern daß es auch die nichtbehinderten Mitschüler sind, die etwas von bzw. durch ihn lernen können.

Das Arbeitsverhalten von Matthias wird, wie bei vielen anderen Schülern auch, von der Form des Unterrichts beeinflußt. In der Integrationsklasse von Matthias sind die Wochenplanstunden, die von den Schülern selbständiges Arbeiten verlangen, sowie die Stunden mit frontalen Unterrichtsphasen und mit äußerer Differenzierung die bestimmenden Unterrichtsformen. Mit Beispielen, die sich im Rahmen dieser Unterrichtsformen bewegen, soll nun im folgenden das Arbeitsverhalten von Matthias veranschaulicht werden.

Beginnen möchte ich mit der detaillierten Beschreibung einer Wochenplanstunde, die ich in der Mitte des zweiten Schuljahres beobachten konnte.

10.50 Uhr: Zu Stundenbeginn laufen noch viele Schüler in der Klasse umher und reden miteinander, während Matthias schon seit längerer Zeit auf seinem Platz sitzt. Nachdem die Lehrerin bekannt gegeben hat, daß nun die Wochenplanstunde ist, steht Matthias auf und holt sich den Wochenplan aus einem Fach vor der Fensterbank. Wieder auf seinem Platz sitzend, nimmt Matthias seine Federtasche aus dem Ranzen. Er braucht, da er erstmal alle Stifte aus- und wieder einpackt, etwa 5 Minuten, ehe er sich seinem Wochenplan widmet. Matthias nimmt wahllos einen Arbeitszettel hervor, auf dem er zu malen anfängt.

11.02 Uhr: Die Erzieherin kommt zu Matthias und erklärt ihm einen Arbeitsauftrag. Es soll auf einem Bogen bereits vorgezeichnete Buchstaben nachzeichnen. Matthias nimmt die Arbeit bereitwillig auf und läßt sich dabei auch von seinem Sitznachbarn helfen. Als sich die Erzieherin einem anderen Schüler zuwendet und der Sitznachbar wieder in seinen Wochenplan vertieft ist, malt Matthias nur noch auf seinem Zettel herum. Mit Unterstützung anderer gelang es ihm, 5 Minuten konzentriert zu arbeiten.

11.18 Uhr: Die Erzieherin fordert Matthias auf, den Arbeitsbogen abzuheften, obwohl nur wenige Buchstaben nachgezeichnet sind. Matthias holt seinen Hefter aus dem Ranzen und spielt eine ganze Weile damit herum. Erst als er von der Grundschullehrerin angesprochen wird, heftet er seinen Zettel ab.

11.25 Uhr: Die Grundschullehrerin bleibt sodann bei Matthias sitzen und beginnt mit ihm den nächsten Arbeitsbogen. Matthias soll auf einem Zettel mit Zahlen alle Dreien einkreisen. Er führt diese Aufgabe konzentriert aus, solange die Lehrerin bei ihm ist. Nach 7 Minuten, die Lehrerin ist nun zu einem anderen Schüler gegangen, ist Matthias ganz in seine Gedanken vertieft und kritzelt auf dem Zettel herum, bis die Stunde beendet ist (11.35 Uhr).

Die Merkmale, die in diesem Beispiel mit dem Arbeitsverhalten von Matthias deutlich werden, können, da sie in gleicher oder ähnlicher Form in allen Unterrichtsstunden mit ähnlicher Struktur zu beobachten waren, als charakteristisch bezeichnet werden. Daß er ohne die Unterstützung eines Pädagogen nur sehr selten anfängt zu arbeiten, ist ebenso als wesentliches Merkmal seines Arbeitsverhaltens festzuhalten wie die Beobachtung, daß er, wenn überhaupt, nur kurze Zeit selbständig weiterarbeitet, wenn der Pädagoge sich einem anderen Schüler zuwendet.

Als ich ca. ein Jahr später (Mitte des dritten Schuljahres) wieder für längere Zeit in der Klasse hospitierte, konnte ich bei Matthias ein verändertes Unterrichtsverhalten registrieren. Das folgende Beispiel beschreibt eine Wochenplanstunde, welche ein Unterrichtsverhalten zeigt, das ich in dieser Phase seiner Schulzeit bei Matthias häufig beobachten konnte.

Als Matthias nach der Pause in die Klasse kommt, fragt er die Lehrerin, ob eine Wochenplanstunde sei. Die Lehrerin beantwortet seine Frage mit ja. Er geht daraufhin zu seinem Wochenplankasten und holt die Arbeitsblätter an seinen Platz. Er betrachtet die verschiedenen Bögen und entscheidet sich für einen Zettel, auf dem verschiedene Figuren und Formen nachgezeichnet und vervollständigt werden müssen. Matthias nimmt einen Stift und fängt an zu zeichnen, er malt die Figuren nach und anschließend bunt an. Die Erzieherin bleibt bei ihm stehen, guckt eine Weile auf seinen Zettel und meint, er könne das doch noch etwas genauer nachzeichnen. Mit Unterstützung der Erzieherin gelingt es ihm, die nächste Figur sorgfältiger zu zeichnen. Als die Pädagogin zu einem anderen Schüler geht, arbeitet Matthias alleine weiter, er ist mit seinem Bogen fast fertig. Für ein paar Minuten verlagert sich sein Interesse auf einen behinderten Mitschüler, der einige Holzwürfel auf den Boden geworfen hat. Matthias ruft ein paar Mal seinen Namen, widmet sich dann aber wieder seinem Arbeitsblatt und zeichnet die letzte Figur. Dann nimmt er mehrere Buntstifte hervor und malt auf dem Bogen herum. Die Erzieherin unterbricht dieses "Treiben" und macht ihn darauf aufmerksam, daß er noch einige andere Aufgaben zu erledigen hat. Zunächst heftet er sein Arbeitsblatt ab und wählt dann gemeinsam mit der Erzieherin einen Rechenzettel aus. Dann läutet es.

Dieses Beispiel veranschaulicht, daß es Matthias inzwischen gelingt, längere Phasen selbständig zu arbeiten. Nicht immer konnte ich wie in der obigen Stunde beobachten, daß es ihm nach einer Ablenkung gelingt, ohne die Verstärkung durch einen Pädagogen die Arbeit wieder aufzunehmen. Diese Szenen waren aber insgesamt wesentlich häufiger zu registrieren als ein Jahr zuvor. Die beschriebene Wochenplanstunde kann durchaus als charakteristisch bezeichnet werden. In der Mitte des dritten Schuljahres war ein erhöhtes Maß an selbständiger Arbeitsfähigkeit durchgängig zu erkennen. Beide Beispiele veranschaulichen recht deutlich, welche Entwicklung bei Matthias in seinem Arbeitsverhalten, bezogen auf die Wochenplanstunden, in einem Schuljahr stattgefunden hat.

Nun ermöglichen die Wochenplanstunden den Pädagogen ein hohes Maß an innerer Differenzierung, d. h. Lernziele und Lerninhalte können den spezifischen Kenntnissen und Fähigkeiten der Schüler angepaßt werden. Diese Tatsache läßt ohne weiteres die These eines positiven Zusammenhangs zwischen dem Arbeitsverhalten von Matthias und den Wochenplanstunden zu.

In den Stunden mit frontalen Unterrichtsphasen, auf die ich im folgenden näher eingehen möchte, ist eine entsprechende Individualisierung von Lernzielen und Lerninhalten nicht möglich.

Im zweiten Schuljahr gehörte es in diesen Stunden zum gewohnten Bild, daß die meiste Zeit der Stunde ein Pädagoge neben Matthias saß, der versuchte, ihn bei der Verfolgung des Unterrichtsgeschehens zu unterstützen. Stunden, in denen Matthias diese Unterstützung nicht gewährt werden konnte, liefen in der Regel wie in dem folgenden Beispiel ab:

Nachdem sich alle Schüler auf ihre Plätze gesetzt haben, beginnt die vor der Klasse stehende Sonderpädagogin, das Thema der Stunde vorzustellen. Es soll über Zähne gesprochen werden. Matthias versucht seine Blicke auf die Unterrichtende zu fixieren, wobei ca. 30 Sekunden vergehen, ehe er sie fest anblickt. Er bemüht sich gleichzeitig, ihren Worten zu folgen, bricht diesen Versuch aber nach zwei Minuten ab und kramt unter seinem Tisch herum, ohne sich noch für das Unterrichtsgeschehen zu interessieren.

Hier wird deutlich, daß Matthias in Stunden mit frontalen Unterrichtsphasen ohne die Unterstützung eines Pädagogen dem Unterrichtsgeschehen nicht folgen kann und sehr schnell das Interesse verliert. Im weiteren Verlauf dieser Unterrichtsstunde kann Matthias mit Unterstützung der Erzieherin arbeiten, die jetzt neben ihm sitzt:

Jeder Schüler hat einen kleinen Handspiegel als Hilfsmittel erhalten, um seine Zähne zählen zu können. Matthias, der gemeinsam mit der Erzieherin den Spiegel vor seinen Mund hält, hat einige Schwierigkeiten, gleichzeitig noch den Mund zu öffnen. Die Erzieherin bemüht sich gemeinsam mit ihm, die Zähne zu zählen, doch Matthias, der einige Minuten mitarbeitet, verliert das Interesse und fängt an, auf einmal von etwas völlig anderem zu erzählen.

Dieses Beispiel beschreibt eine Situation, die ich im zweiten Schuljahr sehr häufig beobachten konnte. Auch mit der Unterstützung eines Pädagogen arbeitet Matthias in Stunden, in denen der Unterricht frontal erfolgt, nur kurze Zeit konzentriert mit. Länger werden diese Phasen erst, wenn der Pädagoge, welcher neben Matthias sitzt, unabhängig vom übrigen Unterrichtsgeschehen mit ihm arbeitet, Matthias also das normale Unterrichtsgeschehen nicht mehr verfolgen muß.

Daß sich sein Arbeitsverhalten im dritten Schuljahr in dieser Hinsicht verändert hat, konnte ich in einer Mathematikstunde beobachten:

Mit Hilfe zweier Waagen soll das Thema Gewichte behandelt werden. Die Lehrerin steht vor der Klasse und erklärt einige Minuten lang Bedeutung und Funktion der Waage. Matthias sitzt während dieser Zeit auf seinem Platz und hört der Lehrerin zu. Auch als einige Mitschüler den Auftrag bekommen, verschiedene Gegenstände zu wiegen, verfolgt er mit Interesse, wie einige Dinge gewogen werden. Dann wird eine Weinflasche gewogen. Die Schüler sollen jetzt schätzen, wie viel die Flasche wohl wiegt, wenn sie mit Wasser gefüllt ist. Matthias erhält den Auftrag, gemeinsam mit der Erzieherin in die Nebenklasse zu gehen und die Flasche mit Wasser zu füllen. Er holt sich die leere Flasche bei der Lehrerin ab und füllt sie ohne große Hilfestellungen der Erzieherin mit Wasser. Wieder in die Klasse zurückgekehrt, stellt er die Flasche auf die Waage und setzt sich an seinen Platz.

Im dritten Schuljahr war viel häufiger noch als im zweiten zu beobachten, daß Matthias die Stunden mit Frontalunterricht ohne die Unterstützung eines neben ihm sitzenden Pädagogen verfolgte. Seine Bemühungen, das Unterrichtsgeschehen zu verfolgen, wurde in vielen Fällen von dem den Unterricht leitenden Pädagogen, in ähnlicher Weise wie in der beschriebenen Mathematikstunde, durch Einbeziehung in das Unterrichtsgeschehen aufrechterhalten. In der Mehrzahl waren es aber auch im dritten Schuljahr die Stunden mit Frontalunterricht, in denen er zumindest phasenweise von einem neben ihm sitzenden Pädagogen unterstützt wurde. Allerdings war zu beobachten, daß sich Art und Intensität der Hilfestellungen im Vergleich zum zweiten Schuljahr verändert hatten. Arbeitete ein Pädagoge zunächst häufiger unabhängig vom übrigen Unterrichtsgeschehen mit ihm, dienten die Hilfestellungen ein Jahr später meistens dazu, Matthias wieder in das Unterrichtsgeschehen zu integrieren. Gleichfalls war zu beobachten war, daß die Intensität der Unterstützung herabgesetzt werden konnte.

Andere Bedingungen als in den bisher vorgestellten Unterrichtsformen bestehen bezüglich des Arbeitsverhaltens von Matthias in den Stunden der äußeren Differenzierung. Gemeinsam mit seinen drei behinderten Mitschülern wird er in diesen Stunden in einem separatem Klassenzimmer von der Erzieherin unterrichtet. Im zweiten Schuljahr konnte ich bei ihm in allen Stunden der äußeren Differenzierung ein sehr ähnliches Arbeitsverhalten beobachten. Ein kurzes Beispiel zeigt, welche charakteristischen Merkmale dieses Verhalten bestimmten.

Die Schüler sitzen um einen Tisch herum, in dessen Mitte die Erzieherin eine Dose mit Holzperlen gestellt hat, die von den Schülern auf eine Schnur aufgezogen werden sollen. Matthias fängt erst mit dem Aufziehen an, als er von der Erzieherin nochmal direkt dazu aufgefordert wird. Er zieht eine Perle auf, macht dann aber nicht weiter, sondern schaut durch die Klasse und wirkt etwas abwesend. Erst als er wieder von der Erzieherin angesprochen wird, zieht er eine weitere Perle auf. Bis Matthias seine Kette fertiggestellt hat, wird er noch häufig von der Erzieherin angesprochen. Am Ende der Stunde liegen wiederum in der Mitte des Tisches eine Reihe von Perlen, die von den Schülern abgezählt werden sollen. Matthias muß auch bei dieser Aufgabe noch einmal direkt von der Erzieherin angesprochen werden, bevor er seine Konzentration auf die vor ihm liegenden Perlen lenkt und mit dem Zählen beginnt. Nur mit wiederholten Aufforderungen zählt er dann die Perlen bis fünf ab.

Nicht in allen Stunden der äußeren Differenzierung des zweiten Schuljahres, die ich verfolgen konnte, waren die Phasen, in denen Matthias selbständig konzentriert arbeitete, so kurz wie in diesem Beispiel. Gemeinsam hatten aber alle Stunden, daß stets ein hohes Maß an Ansprache durch die Erzieherin nötig war, um bei Matthias längere Phasen konzentrierter Mitarbeit zu erzielen.

Gespannt verfolgte ich ein Jahr später die Stunden der äußeren Differenzierung. Das folgende Beispiel verdeutlicht, welche Veränderungen ich im Arbeitsverhalten von Matthias beobachten konnte:

Die Schüler sitzen vor einer "Rechenmaschine" aus Holz, an der auf Schienen 100 durchnummerierte Holzwürfel angebracht sind. Gemeinsam haben die Schüler die Aufgabe, laut die Zahlen 1 - 20 vorzulesen. Matthias sagt jede Zahl genauso laut und richtig wie seine beiden Mitschülerinnen (der vierte Schüler ist erkrankt). Anschließend dreht die Erzieherin die Würfel um, so daß die Zahlen nicht mehr zu erkennen sind. Matthias erhält den Auftrag, die ersten zehn Zahlen abzuzählen und den jeweiligen Würfel umzudrehen. Er geht an die Maschine, zählt jede Zahl richtig auf und dreht den richtigen Würfel um. Als eine Mitschülerin die Zahlen 11 - 20 zählen soll, verfolgt Matthias mit Interesse, wie sie die Aufgabe löst und murmelt jede Zahl mit. Es wird in dieser Stunde insgesamt 30 Minuten lang gerechnet, in denen Matthias konzentriert mitgearbeitet hat, auch wenn er selbst nicht dran war. Am Ende der Stunde wird dann noch ein Spiel gespielt.

Mit Überraschung habe ich die Veränderungen im Arbeitsverhalten von Matthias in den Stunden der äußeren Differenzierung verfolgt. Zwar hängt seine konzentrierte Mitarbeit in der beschriebenen Stunde auch mit seinem gestiegenen Interesse am Rechnen zusammen, doch auch in anderen Stunden der äußeren Differenzierung konnte ich verfolgen, daß er wesentlich länger konzentriert mitarbeitete als noch im zweiten Schuljahr und daß auch die Ansprache der Erzieherin in einem viel geringeren Maße notwendig war.

Im letzten Teil dieses Kapitels möchte ich näher auf die Entwicklung von Matthias im kognitiven Bereich eingehen. Konzentrieren möchte ich mich dabei auf die Schwerpunkte Lesen, Schreiben und Rechnen. Da sich der Typus der Aufgaben, mit denen diese Bereiche abgedeckt werden, vom zweiten zum dritten Schuljahr nur geringfügig verändert hat, werden im folgenden die kognitiven Leistungen des zweiten Schuljahres nur kurz zusammengefaßt, um dann anschließend im Zusammenhang mit der Darstellung des dritten Schuljahres anhand von Unterrichtsbeispielen und Auszügen von Arbeitsblättern und anderen Aufgabenstellungen nicht nur die Entwicklung in diesem Bereich zu verdeutlichen, sondern auch zu veranschaulichen, welcher Art Weise die an Matthias gestellten Anforderungen sind.

Im zweiten Schuljahr hat Matthias bis auf die Buchstaben q, x und y, die im Unterricht noch nicht behandelt wurden, alle Buchstaben des Alphabets gekannt und gelesen. Während meiner Hospitationszeit hat er noch keine einzelnen Wörter erlesen. Nur bekannte Worte hat er über den ersten oder die beiden ersten Buchstaben "erlesen". Auf diese Weise gelang es ihm dann auch, sämtliche Namen seiner Mitschüler zu lesen. Geschrieben hat Matthias mit Ausnahme seines Namens erst wenige Buchstaben ohne eine Vorlage. Gerechnet hat er in dieser Zeit recht wenig. Im Zahlenraum bis 10 konnte er sicher zählen, hat aber, da er keine gesicherte Mengenauffassung besaß, Schwierigkeiten gehabt, in diesem Zahlenraum Rechenaufgaben (Addition) zu lösen.

Ein Jahr später konnte ich bei ihm im Rechenunterricht eine Reihe von Veränderungen beobachten. Nicht nur die an ihn gestellten Anforderungen einerseits und seine Fähigkeiten andererseits hatten sich verändert, besonders auffällig war das Interesse, mit dem er bei der Sache war, abzählte, addierte, sich mit den Rechenaufgaben auseinandersetzte. Bei der Rechenaufgabe in Abbildung 1 hatte Matthias den Auftrag, die Augen der beiden Würfel abzuzählen und die Summe aufzuschreiben. Ähnliche Aufgaben löste er in dieser Zeit recht häufig.

Im Zahlenraum bis 10 rechnete er auch schon einige Additionsaufgaben aus dem Kopf. Erste Subtraktionsaufgaben hat er, mit Hilfsmitteln, auf einigen Arbeitsblättern gerechnet. Der Zahlenraum, mit dem er sich beschäftigte, umfaßte die Zahlen bis 100. Additionsaufgaben wurden wie im Beispiel mit Zahlen von 1 - 10 zusammengestellt. Aufgaben, die sich mit höheren Zahlen befaßten, waren zumeist mündlich zu beantworten. So zählte Matthias in einer Rechenstunde z. B. alle Zehner bis 100 auf und zählte von 50 bis 60.

Auch beim Lesen konnte ich vom zweiten zum dritten Schuljahr viele Veränderungen beobachten. War schon das Interesse von Matthias am Rechnen auffällig und neu für mich gewesen, so traf dies beim Lesen noch viel stärker zu. Matthias, der im zweiten Schuljahr ohne die Verstärkung durch einen Pädagogen kaum Interesse für Buchstaben und Wörter zeigte, versuchte ein Jahr später sofort, jedes Wort auf neuen Arbeitsblättern u. a. zu erlesen, was ihm meist gelang. Eine Unterrichtssituation, die ich beobachten konnte, dokumentiert dieses Interesse von Matthias sehr deutlich:

Die Lehrerin hat ein Blatt ausgeteilt, auf dem ein lustiges Gedicht " Zwölf Ostereier" abgedruckt ist. S. (ein behindertes Mädchen) erhält von der Lehrerin den Auftrag, die Überschrift zu lesen. Sie hat mit dem ersten Wort Schwierigkeiten und sagt nichts. Die Lehrerin unterstützt sie, erklärt, daß das erste Wort sehr schwer sei und will ihr eine Hilfe geben, doch genau in diesem Moment hat Matthias das Wort erlesen und ruft laut "Zwölf!" und liest dann weiter "Oster-" und "eier". Die Lehrerin lobt ihn und fordert ihn auf, die Überschrift noch einmal zu lesen. Matthias liest "Zwölf Ostereier" und scheint sich selber über seine Leistung zu freuen. Dann liest S. noch einmal die Überschrift.

Das Interesse von Matthias ist auch zu beobachten, wenn er sich mit Arbeitsblättern beschäftigt. Das Zuordnen von Wörtern zu Bildern ist ein Aufgabentyp, mit dem er sich häufig auseinandersetzte. Bei der in Abbildung 2 dargestellten Aufgabe mußte Matthias die Wörter noch ausschneiden und aufkleben, ein Arbeitsauftrag, der besonders für seine Feinmotorik von Wichtigkeit ist.

Bekannte, einfachere Wörter erlas Matthias recht sicher und ordnete sie auch richtig zu. Immer häufiger konnte ich aber auch beobachten, daß er wie in der vorgestellten Unterrichtssituation neue und schwierigere Wörter erlas. Schreibübungen werden häufig mit Leseübungen kombiniert, wie die Abbildungen 3 und 4 zeigen.

Auf diesen Arbeitsblättern hatte Matthias mehrere Aufgaben zu erfüllen. Die Wörter mußten erkannt und vervollständigt sowie den Bildern zugeordnet werden. Unterstützung benötigte Matthias bei diesen Arbeitsaufträgen in einigen Fällen noch bei der Rechtschreibung. Sie wurde aber auch auf anderem Wege, besonders in den Stunden der äußeren Differenzierung geübt, z.B. indem die Erzieherin Karten hochhielt, die Schüler das Wort erlesen mußten und es dann, nachdem die Erzieherin die Karte umgedreht hatte, aufschreiben sollten. Schreibübungen hat Matthias aber nicht nur im Zusammenhang mit der Rechtschreibung durchgeführt. Bei verschiedenen Arbeitsaufträgen stand auch die Verbesserung der Feinmotorik und damit die Verbesserung des Schriftbildes im Vordergrund. Bei diesen Übungen ging es in erster Linie darum, Wörter nachschreiben.

Matthias ist ein geistigbehinderter Schüler einer Integrationsklasse. Seine Entwicklung über einen Zeitraum von einem Jahr habe ich in diesem Beitrag zu beschreiben versucht.

Hinsichtlich der kognitiven Leistungen konnte ich in den Bereichen Lesen, Schreiben und Rechnen vom zweiten zum dritten Schuljahr insgesamt eine günstige Entwicklung beobachten. Darüber hinaus war ein deutlich gestiegenes Interesse insbesondere für das Lesen und Rechnen zu bemerken.

Die zunehmende Lernmotivation zeigte sich auch in seinem Arbeitsverhalten. Als wesentliche Veränderungen in diesem Bereich lassen sich für den Beobachtungszeitraum längere Phasen konzentrierter Mitarbeit, ein erhöhtes Maß an selbständiger Arbeitsfähigkeit sowie ein spürbarer Rückgang der erforderlichen Hilfestellungen durch die Pädagoginnen festhalten.

Das gute Verhältnis zwischen Matthias und seinen Mitschülern, das für den Beobachter schon im zweiten Schuljahr zu erkennen war, hatte auch im dritten Schuljahr Bestand. Als augenfälligste Veränderung wurde sichtbar, daß Matthias eigene Wünsche und Vorstellungen gegenüber seinen Mitschülern besser vertreten konnte. Die Gespräche zwischen ihm und seinen Mitschülern waren auch im dritten Schuljahr nur von kurzer Dauer.

Ich habe mich in meinem Beitrag bemüht, die Entwicklung von Matthias zu beschreiben, sie jedoch nicht zu bewerten. Ob Matthias "angemessen" gefördert wurde, ob er in der Integrationsklasse "besser" als in einer Sonderschule gefördert wurde und aufgehoben ist, diese Fragen kann ich nicht verläßlich beantworten und will sie deshalb auch bewußt offen lassen.

Quelle:

Peter Holtz: Matthias

Erschienen in: Hans Wocken, Georg Antor, Andreas Hinz (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen, Hamburg: Curio Verlag 1988; S. 105-126

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Stand: 12.06.2006