Um keine Missverständnisse aufkommen zu lassen, soll an dieser Stelle klar zum Ausdruck gebracht werden, was in der KPTH unter therapeutischen Outdoor-Aktivitäten zu verstehen ist. In keinem Fall handelt es sich dabei um mehrtägige Wanderungen oder um solche Aktivitäten, die extreme Grenzerfahrungen (Eisklettern, Höhlenforschen, Paragleiten, Rafting etc) zur Folge haben. Die Outdoor-Aktivitäten der KPTH sind weder ein Überlebenstraining noch »Abenteuer«, da per Definition das Abenteuer nicht planbar ist und überraschend und unvorhersehbar auftritt. Daraus folgt: wer mit dem Abenteuer pädagogisch oder/und therapeutisch jongliert, wird möglicherweise erst dann merken, dass es ein gefährlicher Hochseilakt war, auf den er sich einließ, wenn es zu spät ist. Auch geht es dabei nicht um den Aufbau von Kraft, Kondition, Ausdauer und körperlichem Training wie es z.B. bei HAHN K. dem Begründer der Erlebnistherapie (vgl. BAUER, H., S. 40 ff) vorgesehen ist. Vielmehr suchen die Therapeuten die Natur, um in ihr als neuen Lernort ohne Ablenkung und mit wenigen Materialien Spiel- und Experimentierräume zu konstruieren und aufzubauen, in denen in Begleitung behutsam und vorsichtig der Kontakt zu den eigenen Potenzialen und Ressourcen^[12], zum Wesen des Menschen selbstständig wiederhergestellt werden und die (frühkindliche) Entwicklung rekonstruiert und nachvollzogen werden kann. Die Lernräume der therapeutischen Outdoor-Aktivitäten der KPTH sind eigentlich stille Räume, die dem Staunen, dem konkreten Tun und der Erfahrung, der Freude sowie der Begegnung dienen, so dass sich entsprechend der Problemsituation Erkenntnis und Einsicht entwickeln kann.

Als Beispiel soll an dieser Stelle das »Spinnennetz« als Therapiegerät vorgestellt werden. Zur Herstellung benötigen die Therapeuten 3 Kletterseile mit jeweils 50m, 10 Schraubkarabiner, 20 Expressen und 10 Bandschleifen. Nachdem die Verspannung gemeinsam hergestellt wurde besteht die Aufgabe für die Kinder nun darin, das Netz auf unterschiedlichste Art und Weise zu durchklettern bzw. spielerisch mit der Situation umzugehen und einfach auszuprobieren, was dabei alles möglich werden kann.

Abbildung 1: Das Spinnennetz

Kombiniert man das »Spinnennetz« zusätzlich mit andern Klettergeräten - Schaukel, Knotenseil, Strickleiter etc. - dann ergibt sich daraus eine wunderbare Spiel- und Experimentierlandschaft, die nicht nur den ganzen Menschen herausfordert, sondern auch die Möglichkeit eröffnet in den problematischen Bereichen wie z.B. im Hinblick auf das verletzte Selbstvertrauen oder der Ich-Erfahrung und -Stärkung, der Spannungs- und Entspannungserfahrungen etc. wieder anschlussfähig zu werden. Über das Spielgerät entsteht ein Lebensraum, der den anthropologischen Bezugspunkten (vgl. dazu Fußnote 4, S. 3) Raum gibt, sich zu entfalten. Ganz wichtig zu betonen ist, dass, im Unterschied zu anderen Richtungen, bei den therapeutischen Outdoor-Aktivitäten der KPTH ein Betreuerverhältnis von 1:1 gegeben ist, so dass tatsächlich gleichzeitig allgemein pädagogische und spezielle Förderarbeit und entsprechend der Problemlage des Kindes therapeutische Interventionen möglich werden können^[13]. Zusätzlich bietet die Bewegung und der Umgang in und mit der Natur den Kindern ganz nebenbei die Möglichkeit, "... einer ungeahnten Fülle von Farben, Formen, wechselnden Situationen und Gegebenheiten zu begegnen und dabei auf natürliche Weise ihre Wahrnehmung und Empfindsamkeit zu verfeinern. Das tut dem Menschen ganz allgemein gut, da es entspannt und beruhigt. Die Sinne werden angeregt und gleichzeitig harmonisiert. Die Kinder können in diesem Lebensraum alle ihre Fähigkeiten anwenden und sich ganz zum Ausdruck bringen. Die Natur begrenzt und ist gleichzeitig grenzenlos!" (HOFFERER, M., 2000, S. 7)

Zentrale theoretische Grundlagen für den Ansatz der KPTH und der damit verbundenen Outdoor-Aktivitäten finden sich im Menschenbild der humanistischen Psychologie^[14], das den Menschen grundsätzlich als sinnstiftendes, sich aktiv mit und an der Umwelt entwickelndes Wesen begreift, der zeitlebens entwicklungsfähig und entwicklungsbedürftig ist und über noch nicht realisierte Möglichkeiten verfügt. Weiters sind Systemtheorien relevant. Die modernen Systemtheorien^[15] betonen im Wesentlichen - und das ist für die der KPTH zu Grunde liegende Sichtweise der Entwicklung und der Veränderung von Verhalten bzw. der Arbeit mit Konflikten von besonderer Bedeutung - dass die Welt und ihre Inhalte und damit vor allem das Leben als Prozess verstanden werden muss: "Das Leben ist nicht bloß, sondern es geschieht! Die systemtheoretischen Elemente^[16] sind auch insofern relevant, als dass sie das Handeln und das Verhalten einer Person stets auf der Basis einer subjektiven Konstruktion von Wirklichkeit verstehen. Diese eigenen Wirklichkeitskonstruktionen werden vom Menschen zur Deutung der Welt und der subjektiv erlebten Wirksamkeit herangezogen, was zur Folge hat, dass er nur mehr das als Wirklich erlebt, was er selbst als Wirklichkeit erkennt^[17]. Das Therapiemodell der Kommunikationspädagogik gestaltet bei den therapeutischen Outdoor-Aktivitäten aufbauend auf chaos- und systemtheoretischen Überlegungen sowie auf den Grundlagen der humanistischen Psychologie und der Tiefenpsychologie^[18], Rahmenbedingungen, welche den unaufhörlich sich ändernden, nichtlinearen Prozessen des Lebens den Raum geben können, so dass sich zunehmend ein kreatives, sinnerfülltes und zunehmend selbst gestaltetes und selbst gesteuertes Leben ausbreiten kann.

Der Mensch ist von Anbeginn in der Lage, in Kontakt zu seinem eigenen Körper, zu seinen Gefühlen und Gedanken, zur lebendigen Umwelt, zu Mitmenschen, zur Natur und zu »Dingen« zu sein, d.h., der Mensch ist immer in Kontakt mit sich selbst, mit den andern und der Welt^[19]. In diesem Kontakt werden die einzelnen Funktionen des Organismus und die notwendigen Vernetzungen sukzessiv ausgebildet. Darüber hinaus entwickeln sich mit der Zeit einfache Grundmuster, Schemata oder Prototypen, über die der Mensch seine Bedürfnisse zu befriedigen versucht. Er tut etwas für sich selbst und das ganz allein. Er macht etwas für jemand anderen und er macht etwas mit jemand gemeinsam. Alle Erfahrungen und Entwicklungen, die der Mensch im Laufe seines Lebens macht, schlagen sich in seiner psychischen wie physischen Struktur nieder, die in seinem Handeln, im Umgang mit seinen Gefühlen und in seinem Körper sichtbar werden. Der Mensch vollzieht diese Erfahrungen und die damit verbundene Entwicklung mit seinem ganzen Organismus. Die KPTH betrachtet den Lernprozess in einer Therapie analog zum Wachstum biologischer Systeme und stellt fest, dass dieses Wachstum sich zwar immer innerhalb ganz bestimmter Rahmenbedingungen vollzieht, jedoch die Prozesse, die innerhalb dieser Rahmenbedingungen das Wachstum und die Entwicklung tatsächlich auslösen und steuern, sind nichtlinear miteinander verbunden. Damit wird auch deutlich, dass das was gelernt wird nicht von außen bestimmt werden kann, da es sich dabei um komplexe innere Prozesse handelt.

Wie in der nachstehenden Abbildung deutlich gemacht, fügen sich in einem beständigen und sich wiederholenden Prozess sinnliche Wahrnehmungen, Emotionen, Wertvorstellungen, kognitive Strukturen des Denkens und des Wissens sowie körperliche Empfindungen zu einer Einheit zusammen. Der Mensch ist ganz! Wenn man es ganz genau bedenkt, gleicht sich kein Ereignis völlig und nichts ist immer dasselbe. Jeder Augenblick des Lebens bringt ganz neue Sinneswahrnehmungen und neue Gefühlserlebnisse und wird man sich dieser Wahrnehmungen bewusst, dann kann man erkennen, dass sie neu sind. Ignoriert man hingegen diese Informationen oder wird angehalten nicht darauf zu achten, dann geht man an den vielen schönen und guten kleinen Dingen des Lebens vorüber.

Abbildung 2: Entwicklungsstrukturmodell

Man muss sich der Bedeutung der Wahrnehmungen und der Bewegung für die Gesamtentwicklung bewusster werden^[20]. Über diese Bewusstwerdung durch Erfahrung wird der Mensch zunehmend fähiger sein, mit jeder neuen Erfahrung auch etwas ganz Neues zu entdecken. Natürlich sind nicht alle Wahrnehmungen bzw. Erlebnisse immer nur lustbetont und angenehm, und es gibt auch so etwas wie Schmerz, Enttäuschung oder Trauer etc., aber auch dabei gilt, nur wenn der Mensch sich diese Gefühle bewusst werden lassen kann - sie explizit bewusst macht -, kann er sie integrieren und damit überwinden.

Die KPTH geht davon aus, dass der Mensch grundsätzlich das Potenzial und somit auch die Fähigkeit besitzt, diejenigen Aspekte seines Wesens und seines Lebens erfassen und verstehen zu können, die ihm Probleme bereiten. Er besitzt die Fähigkeit, sein Wesen und seine Einstellung zum Leben in Richtung auf eine zunehmende Komplexität so zu organisieren, dass dadurch ein fülligeres Erlebens-, Auffassens-, Verstehens- und Handlungsspektrum zu Stande kommt. D.h., dass der gesamte therapeutische Prozess direkt auf eine zunehmende Unabhängigkeit und stärkere Integration des Kindes abzielt, statt zu erhoffen, dass sich diese Resultate ergeben, wenn der Therapeut bei der Lösung des Problems aktiv mithilft. Ziel ist es primär nicht, ein bestimmtes Problem zu lösen, sondern dem Kind zu helfen, sich so zu entwickeln und zu entfalten, dass es über dieses Wachsen neuer Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen mit dem aktuellen Problem und damit auch mit zukünftigen Problemen auf besser integrierte Weise fertig werden kann. Pädagogik, Förderung und (Psycho-) Therapie sind, "... wenn sie nicht von dem Grundsatz ausgehen, dass jede Person in ihrer Eigenart als »vollkommener Mensch« zu sehen ist, der den Maßstab für seine Entwicklung in sich trägt, zum Scheitern verurteilt, weil man nur mit den Kräften der Person arbeiten kann. Der gesamte pädagogische und therapeutische Prozess soll dahin wirken, dass eine Person ihre Kräfte, ihre Fähigkeiten frei zum Ausdruck bringen kann, um so zu ihrem Selbstausdruck zu kommen. Damit ist auch das Ziel des therapeutischen Prozesses formuliert, dass nämlich der Klient Zugang zu den eigenen Ressourcen bekommt. Therapie wäre so gesehen Lösen, Freilegen, Abbauen, damit die Seele selbst nach ihrem inneren Gesetz wieder tätig und lebendig wird, was sie von Natur her ist." (GARNITSCHNIG, K., 1999)

An dieser Stelle können in einem ersten Schritt zumindest vier grundlegende Zielperspektiven der therapeutischen Arbeit bei Outdoor-Aktivitäten unterschieden werden:

1. Die Möglichkeit zum Nachvollzug kindlicher Entwicklung durch möglichst ganzheitliche potenzialaktivierende Arbeit: D.h., sich mit elementaren Anforderungen noch einmal auseinander zu setzen bringt den Organismus in die Lage noch nicht oder nur schlecht und einseitig entwickelte Ressourcen und Kompetenzen zu erweitern und zu verfeinern.

2. Bedürfnisbefriedigung und Entwicklung personaler Kompetenz: Erst durch das zur Verfügung stellen eines adäquaten » Gefühls-, Spiel- und Lebensraumes«, der explizit den Grundbedürfnissen Raum gibt, wird sicher gestellt, dass die unterschiedlichen Seiten kindlichen Erlebens, Verstehens und Handelns wieder lebendig werden können. Das in der Therapiesituation selbstständige adäquate Befriedigen können der Grundbedürfnisse, eröffnet auf ganz natürliche Weise den Weg, dass sich jene »personalen Kompetenzen^[21]« entfalten können, die notwendig sind, um auch »schwierigen Problemstellungen« begegnen und sie eigenständig lösen zu können.

3. Ich-, Selbstwert- und Identitätsstärkung: Die Stärkung der inneren Vitalität bildet die Grundlage für eine entsprechende Lebensqualität und ist damit auch die Voraussetzung um schwierige Lebensumstände und kritische Lebensereignisse konstruktiv bewältigen zu können.

4. Realitätsbewältigung: Über die spielerische Auseinandersetzung mit konkreten Aufgabenstellungen und komplexen Lernssituationen, erfährt sich das Kind bewusst als jemand, das an neuen Dingen interessiert ist, neue Herausforderungen annimmt, Neues hinzulernt und durch das neu hinzukommen des Könnens und Wissens immer wieder ein kleines Stück über sich hinauswachsen kann.

Aufgabe und Ziel der KPTH ist es demnach ganz allgemein"... Beziehung anzuregen und anzusprechen, innere und äußere Kommunikation zu initiieren - und damit in Zusammenhang stehende Funktionen und Strukturen zu erarbeiten - die Entwicklung, Veränderung und symmetrische Kommunikation auf der Basis gegenseitiger Anerkennung auf Dauer stellen können und schließlich diesen Prozess so lange zu begleiten, bis sich diese Funktionen und Strukturen so etabliert haben, dass das Kind in der Lage ist, seine weitere Entwicklung selbst zu gestalten und zu steuern." (HOFFERER, M. 1999d, S. 30).

Bei den therapeutischen Outdoor-Aktivitäten wird in naturnahen Räumen vermittels selbst gesteuerter Spiel- und Experimentierprozesse (vgl. dazu Abschnitt:Theoretische Grundlagen therapeutischer Outdoor-Aktivitäten S. 7f) neben den oben angeführten Zielperspektiven aber auch immer eine zunehmende Einsicht in die aktuellen Problemzusammenhänge sowie in die Übertragungs- und Abwehrprozesse gefördert. Im gleichen Maße geht es um die situative, inhaltliche und personale Bereitstellung von Bedingungen, so dass die durch die Störung gehemmten kreativen Anteile des Kindes freigesetzt werden können. Und schließlich nimmt die Förderung der (Selbst-) Reflexion der Situation und der Erfahrungen einen wichtigen Stellenwert ein.

Durch das spielerische Mobilisieren in den o.a. anthropologischen Bezugspunkten (vgl. Fußnote 4, S. 3) in konkreten Spiel- und Experimentiersituationen, werden vom Kind selbstständig zunehmend Erkenntnis- und Problemlösefertigkeiten generiert und entwickelt, die es auch zur Bewältigung seiner alltäglichen Probleme benötigt. Die Gestaltung, der Ort und der Inhalt der Situation bei den therapeutischen Outdoor-Aktivitäten muss also dem Kernproblem des Kindes in der Weise entsprechen, so dass das Kind in seinem Spiel Situationen - in einem für es neuen und ansprechenden und explizit zur Selbsttätigkeit auffordernden Rahmen - vorfindet, die sein/e Kernproblem/e in sich trägt/tragen. So wird es möglich, dass das Kind »an einer anderen Stelle« sein eigentliches Problem entdeckt bzw. diesem Problem wieder begegnet und es selbst - mit therapeutischer Unterstützung - an der Lösung arbeiten kann.

Die Therapie in den Outdoor-Situationen, bezogen auf das Problem des Kindes ausgerichtet zu gestalten, bedeutet, den Ort, die Aktivität und die darin enthaltenen Aufgabenstellungen so zu organisieren, dass das Kind entsprechend seiner Möglichkeiten, in einem ihm eigenen Rhythmus wieder Zugang zu seiner eigenen Entwicklung findet. Durch diese Vorgangsweise, wird die Stufe des Spielens- und Experimentierens sowie die des Symbolisierens nicht auf eine simple Aneignung von vorgegebenen Fertigkeiten reduziert, sondern das Kind erhält dadurch die Möglichkeit, aktiv, entsprechend seiner eigenen Art und Weise, sich der Situation zu stellen und wiederum auf seine ihn eigentümliche Weise die Lösung des Problems selbst zu entwerfen. So kann das Kind sich selbst und seine Lösungskapazitäten konstruieren und der eigentliche Lernprozess findet dann statt, wenn das Kind selbst die Lösung für das Problem, vor das es gestellt ist, entdeckt. Schafft man also Spielsituationen wie z.B. das Spinnennetz, in denen das Problem, das es zu bewältigen gilt, klar formuliert ist, in denen aber offen gelassen ist, wie es gelöst werden könnte, kann das Kind im Handeln seine eigenen Strategien ausprobieren. Einige dieser Strategien wird es bald beiseite lassen, andere wiederum weiterhin einsetzen und neue hinzunehmen. Das Kind erhält so die Möglichkeit, auf sein eigene Art und Weise den Zugang zur Problemlösung zu erarbeiten. Dieses Vorgehen ermöglicht dem Kind auch, sich im Handeln ständig selbst zu beurteilen bzw. zu reflektieren und die Ergebnisse mitzuteilen (ist: Stufe des Systematisierens und Darstellens). D.h., dass das Kind die Vorstellungen von sich selbst, von seinem Handeln, von seinem Erfolg bzw. Misserfolg und der Art wie er Zustandekommen ist etc. zum Ausdruck bringt, darauf vom Therapeuten entsprechend Feed-back erhält (passiv-impressive Kommunikationserfahrungen) und so seine aktiv-expressive Kommunikation und die Dialogfähigkeit nützt. Nicht unerwähnt bleiben darf, dass bei ca. 70% der Kinder der Ausdruck auch über den Umweg des Zeichnens erfolgt. Die Bilder die so entstehen, geben sehr deutlich Auskunft darüber, was in der Stunde geschehen ist, welche Befindlichkeit vorlag, welche Probleme von besonderer Bedeutung waren, wo die größten Schwierigkeiten gelegen haben und welche Auswirkungen die Aktivität auf das Gefühlsleben des Kindes genommen hat etc.

D. (7) ist ein Einzelgänger. In der Schule spielt er nie mit seinen Mitschülern und in der Pause steht er meist in einer Ecke allein herum. D. hat keine Freunde und nimmt auch von sich aus keinen Kontakt zu anderen Kindern auf. Wenn er in der Schule etwas gefragt wird, errötet er, schaut verlegen zur Seite und bringt kaum ein Wort heraus oder spricht nur ganz leise und etwas stotternd. Die Schulleistungen waren von Anbeginn mangelhaft und verschlechtern sich zunehmend. D´s Eltern klagen darüber, dass der Bub nie etwas von sich aus unternimmt und dass er nicht in der Lage ist, Anliegen oder Wünsche zu äußern. Wenn D. z.B. von den Eltern Geld bekommt, weiß er nichts damit anzufangen. Am liebsten hält sich D. in seinem Zimmer auf und spielt mit den Legobausteinen. Gelegentlich kommt, nach den Angaben der Eltern, nächtliches Einnässen vor.

Der Bub wurde von den Eltern im vergangenen Jahr zwei Therapeuten vorgestellt und war daran im Anschluss bei einer Therapeutin für kurze Zeit in Therapie. Diese wurde jedoch schon nach kurzer Zeit vom Kind verweigert und darum abgebrochen. Die Eltern berichteten, dass sich der Bub mit aller Heftigkeit gegen die Therapiestunden zur Wehr setzte.

Das Beispiel zeigt einen Buben, der massive Probleme in den Bereichen der Entwicklung des Antriebs- und Durchsetzungsvermögens, der Entwicklung des Gefühlslebens, der Entwicklung von Lebensfreude, Spontaneität und Aktivität sowie in der Entwicklung von Aktivität und Leistungsfreude hat, so dass die Folge eine psychische Erstarrung und Ich-Einschränkung zeigt. Als Ursache für die Problematik konnte ein über die ersten fünf Lebensjahre dauernder überängstlicher Erziehungsstil der Eltern festgestellt werden, der mit dem Eintritt in den Kindergarten (mit fünf Jahren) abrupt und in einem Übermaß in einen »du musst jetzt aber selbstständig sein Stil« wechselte, was zur Folge hatte, dass der Bub von diesem Zeitpunkt an von Seiten der Eltern kaum noch Hilfe und Unterstützung bekommen konnte, was den totalen Rückzug des Kindes zur Folge hatte. Das Beispiel zeigt auch sehr anschaulich, dass die einengenden Bedingungen der anfänglichen überängstlichen Erziehung der Eltern die Aspekte »wesenhafte Bezogenheit«, die »Beziehungsfähigkeit« und vor allem die »Kreativität« des Kindes nachteilig berührt haben, so dass in weiterer Folge die Bereiche »Erkenntnisfähigkeit« und »Verantwortlichkeit« beeinträchtigt wurden. Der Umstand, dass mit dem Eintritt in den Kindergarten das gesamte bisherige Bezugssystem des Kindes umgestoßen wurde, führt in weiterer Folge dazu, dass der Bub in eine Situation der akuten Bedrohung und Hilflosigkeit gerät, da ihm die notwendigen Kompetenzen zur Bewältigung fehlen.

Die »therapieorganisierende Kernthematik^[22]«, die - verschränkt mit einer massiven therapiebegleitenden Beratung der Eltern - für die Arbeit mit dem Buben formuliert wurde lautet: »Ich muss noch einmal Kleinkind sein!« Dahinter verbirgt sich die Vorstellung, dass die Möglichkeit des Nachvollzugs frühkindlicher Entwicklung und dabei vor allem bezogen auf den anthropologischen Aspekt »Kreativität«, zur Folge hat, dass der gegebene Zustand sich in Richtung Entwicklung und Zugewinn von Kompetenzen und damit in Verbindung zunehmende Sicherheit und Lebensfreude einstellt.

Zur Umsetzung der therapieorganisierenden Kernthematik und der damit verbunden Ziele wurde das Setting therapeutische Outdoor-Aktivitäten gewählt. Nachdem sich der Bub sehr rasch daran gewöhnt hatte, dass die Therapie nicht, wie schon erfahren, in einem Therapieraum stattfindet, wurde - nachdem zunächst in den ersten Stunden die Umgebung erkundet bzw. andere Kinder bei der Arbeit mit dem Spinnennetz beobachtet wurden - auf seinen expliziten Wunsch hin das Spinnennetz (siehe dazu Abbildung, S. 6) gebaut. Schon in der Vorbereitung und der Phase der Konstruktion und des Aufbaus zeigte sich, dass eine anwachsende Aktivität vom Kind ausging. Zunächst alles ohne aktive Einbeziehung des Therapeuten. Der Bub war ganz mit den Seilen und Karabinern und den Aufbau seiner Spiellandschaft beschäftigt. Doch völlig unverhofft, in der siebenten Therapiestunde hat D. begonnen, sich an den Therapeuten zu wenden und ihn aktiv in seinen Konstruktionsprozess miteinzubeziehen. So wurde aus dem einsamen Alleinspiel ein gemeinsames und sehr gut aufeinander abgestimmtes Arbeiten. Die Konstruktion war mittlerweile zu einem mehrschichtigen Gebilde angewachsen, das mit Tüchern und Decken ergänzt wurde. Die Nachhaltigkeit und die Kreativität, mit der D. an der Aufgabe »Spinnennetz« arbeitete, legte seine gesamte innere Beteiligung und Bewegtheit offen. Immer wieder kam es dabei, vor allem in den Phasen der Selbstüberschätzung, auch zu wilden Zorn- und Wutausbrüchen mit Tränen, Vorwürfen und lautem Geschrei, aber die Überwiegende Zeit war geprägt von positiven emotionalen Stimmungsbildern wie Freude, Ausgelassenheit und Heiterkeit. Wieder und immer wieder forderte er, dass der Therapeut mit ihm das Spinnennetz bauen muss. Ab diesem Zeitpunkt erzählte D. während der gesamten Arbeitsphasen von sich aus über seine Situation: das niemand da ist der mit ihm spielt, das er nachts wilde Albträume hat, dass er am liebsten in einem anderen Land wohnen möchte, bei anderen Menschen, weil er dort Freunde finden würde usw., usw. Der Therapeut entschied sich dafür, die Gespräche in den Spielsituationen zu belassen, d.h., sie explizit nicht durch nachfolgende Gespräche, Zeichnungen oder Spiele auf die Ebene der bewussten Reflexion zu heben. Gleichzeitig wurden den Eltern in den therapiebegleitenden Elterngesprächen Informationen darüber gegeben, was sie mit D. konkret unternehmen und wie sie den gemeinsamen Alltag und die Freizeit gestalten könnten. Das war zunächst ein sehr schwieriger Prozess, aber nachdem die Eltern erkannten, dass sich Erfolge einstellen war ihre Mitarbeit sichergestellt. Getragen durch die gute Zusammenarbeit der Eltern und der Therapeuten veränderte D. auch in seinem alltäglichen Lebensumfeld relativ rasch sein gesamtes Verhalten. D. wurde - so berichteten die Eltern und auch seine Lehrer - zunehmend offener, er erzählte was er tat und was er vorhatte, er äußerte ganz präzise seine Wünsche und er ging von sich aus auf andere Menschen zu. Das Wesentliche aber war, dass D. mit der Zeit für sich selbst Ziele formulierte, die weit außerhalb der gegenwärtigen Situation lagen, die er erreichen wollte. Ein Beispiel dafür ist, dass er eines Tages im Gespräch dem Therapeuten mitteilte: "weißt du, ich muss die Schule unbedingt gut abschließen, weil ich an der Universität studieren will, um Brückenbauer zu werden, weil ich so viele Ideen habe wie das gehen könnte."

In einem weiteren Schritt wurde D. in eine kleine Therapiegruppe (3 Kinder mit 3 Therapeuten) integriert. Das Ziel dieser Maßnahme war, zusätzlich die sozialen Kompetenzen des Kindes zu stärken. Der starke ausgeprägte Egozentrismus, das alles selber tun wollen und das sehr stark an den Therapeuten gebunden sein, brauchte einige Zeit zur Überwindung, aber schon sehr bald war D. auch in diesem Setting sehr erfolgreich. Die Therapie wurde nach 9 Monaten erfolgreich abgeschlossen.