Integrative Wege von der Schule in die Arbeitswelt - es gibt sie und sie führen weiter!

AutorIn: Andreas Hinz
Themenbereiche: Arbeitswelt
Textsorte: Zeitschrift
Releaseinfo: erschienen in: Bayerisches Integrations-Info 9, 21-25
Copyright: © Andreas Hinz 2002

Übergänge in die Arbeitswelt

Übergänge sind schwierig, das wissen wir alle aus eigener Erfahrung. Übergänge von der Schule in die Arbeitswelt sind noch schwieriger, denn sie müssen langfristig angelegt sein. In der Sekundarstufe I gilt es, sich mit der Arbeitswelt überhaupt auseinanderzusetzen und erste Orientierungen - einschließlich betrieblicher Praktikumserfahrungen - zu erlangen, in der Sekundarstufe II wird die Vorbereitung auf ein zukünftiges Arbeitsleben ein Stück konkreter. Ob in den integrativen Berufsschulprojekten in sechs Berufsschulen in Hamburg, je einer Gesamtschule in Frankfurt/M. und Köln oder - mit Glück - in einer separierten Werkstufe der Schule für Geistigbehinderte, in der Regel wird in Projekten mit Ernstcharakter gearbeitet, die das Lernen in die Realsituation und in sinnvolle Zusammenhänge einbetten (vgl. die entsprechenden Beiträge in SCHULZE u.a. 1997).

Dennoch reichen diese orientierenden und vorbereitenden Projekte häufig nicht aus, junge Menschen mit Lernschwierigkeiten zu sozialversicherungspflichtigen Arbeitsverträgen auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt zu verhelfen, denn sie - und die Betriebe - benötigen häufig längerfristig begleitete Praktikumserfahrungen auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt. Hier setzt das Unterstützte Arbeitstraining an. Dies gibt es seit 1996 in Hamburg, seit kürzerer Zeit auch in Bremen, Erlangen und Ingolstadt. Da ich gemeinsam mit Ines Boban und Studierenden der Universität Halle das Ambulante Arbeitstraining und das Integrationspraktikum in Hamburg evaluiert habe, stelle ich diese notwendige und, wie ich meine, zukunftsweisende Brücke zum allgemeinen Arbeitsmarkt im Folgenden genauer vor (vgl. ausführlich HINZ/BOBAN 2001).

Unterstütztes Arbeitstraining

Das Unterstützte Arbeitstraining orientiert sich an den Grundsätzen der Unterstützten Beschäftigung, die sich an das in den USA entwickelte Supported Employment anlehnt (vgl. BARLSEN/HOHMEIER 2001). Dabei geht es für Menschen mit Lernschwierigkeiten bzw. mit schwerer Behinderung um

  • Integration auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt, also in ganz normalen Betrieben,

  • bezahlte und reguläre Arbeit, nicht nur ein Taschengeld,

  • das 'Training on the Job' mit dem Vorgehen erst zu platzieren und danach zu qualifizieren,

  • eine flexible, individuelle und zeitlich unbegrenzte Unterstützung und

  • das Angebot von Wahlmöglichkeiten und die Förderung der Selbstbestimmung.

Zwar haben diese Grundsätze mit dem SGB IX und der flächendeckenden Einführung von Integrationsfachdiensten auch in das bundesdeutsche Rehabilitationssystem Eingang gefunden, allerdings haben administrative und finanzielle Bedingungen dazu geführt, dass Arbeitsbegleitung kaum geleistet werden kann und Integrationsfachdienste meist zu einer ausgelagerten Arbeitsvermittlung des Arbeitsamtes degenerieren und so eine ganz andere Zielgruppe erreichen als ursprünglich im Gesetz geplant.

Beim Unterstützten Arbeitstraining nach Hamburger Konstruktion handelt es sich um zwei Maßnahmen: Zum einen findet das zweijährige "ambulante Arbeitstraining" als Alternativangebot zu dem der Werkstätten in Betrieben des allgemeinen Arbeitsmarktes statt; es wird als Maßnahme der Erstrehabilitation vom Arbeitsamt nach SGB III über die Weitergabe von 90 % der Ressourcen, die die Werkstatt erhält, an die Hamburger Arbeitsassistenz finanziert. Zum anderen gibt das "Integrationspraktikum" TeilnehmerInnen des Ambulanten Arbeitstrainings bzw. Betrieben die Möglichkeit, bis zu einem Jahr miteinander weitere Erfahrungen zu machen, die zu einem Arbeitsverhältnis führen sollen. Diese Möglichkeit steht auch behinderten MitarbeiterInnen der Werkstätten offen, die in der Regel deutliche Qualifikationslücken bezüglich der Anforderungen auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt aufweisen. Finanziert wird sie über eine Leistungsvereinbarung mit dem überörtlichen Sozialhilfeträger (vgl. HAA 2001, HINZ/BOBAN 2001).

Externe Evaluation des Unterstützten Arbeitstrainings

Einem systemischen und partizipativen Ansatz folgend werden für die Evaluation zunächst die TeilnehmerInnen als ExpertInnen für diese Maßnahmen befragt. Ergänzt wird ihre Perspektive in einem zweiten Schritt an ausgewählten Beispielen durch die weiterer Beteiligter: der ArbeitsassistentInnen, der Vorgesetzten und ihrer Eltern. Als zusätzlicher Bezugspunkt wird eine Parallelgruppe mit behinderten MitarbeiterInnen in den Werkstätten befragt, an ausgewählten Beispielen ebenfalls ihre GruppenleiterInnen und eine Vertrauensperson, seien es Eltern oder EhepartnerInnen. Darüber hinaus werden alle ArbeitsassistentInnen und GruppenleiterInnen im Arbeitstraining befragt sowie weitere Vorgesetzte, Reha-BerufsberaterInnen des Arbeitsamtes und beteiligte BerufsschullehrerInnen. Aus all deren Aussagen ergibt sich ein Gesamtbild der Möglichkeiten und Probleme des Unterstützten Arbeitstrainings.

Ergebnisse der Evaluation

Die Ergebnisse lassen sich sehr vergröbert in acht Punkten zusammenfassen.

1. Es handelt sich nicht einfach nur um unterschiedliche Organisationsformen des Arbeitstrainings, die pragmatisch gewählt werden. Im Hintergrund stehen vielmehr langfristige Orientierungen, die zu einem durchgängig integrativen Weg durch Kindergarten und Schule mit betrieblichen Praktika oder zu einem durchgängig separierten Weg mit Sonderkindergarten und -schule sowie häufig ausschließlich Praktika in der Werkstatt geführt haben. Manche Eltern blicken allerdings auch kritisch auf den separierten Weg zurück, den sie gehen mussten.

2. In beiden Formen des Arbeitstrainings finden sich unterschiedliche Prozesse und Effekte.

  • Die Tätigkeitsbereiche weisen ein unterschiedliches Profil auf: Unterstütztes Arbeitstraining findet vor allem im Dienstleistungs- und Gastronomiebereich statt, Arbeitstraining in der Werkstatt im handwerklichen und industriellen Bereich.

  • Die Erfahrungsbreite beider Arbeitstrainings ist ähnlich. Die Befürchtung einer 'Schmalspurqualifizierung' durch die Arbeitsassistenz erweist sich als unbegründet.

  • Bei der sozialen Situation ergibt sich insgesamt eine Patt-Situation: Die TeilnehmerInnen kommen jeweils ähnlich gut mit den KollegInnen aus - starke Tendenzen zum Mobbing oder zu sozialem Ausschluss ist in den Betrieben des allgemeinen Arbeitsmarktes nicht zu finden. In der Werkstatt gibt es allerdings deutlich mehr Konflikte mit den KollegInnen, dafür werden dort auch mehr neue Freunde gefunden.

  • Unterstütztes Arbeitstraining und die nachfolgende Beschäftigung machen mehr Spaß und sind anstrengender als in der Werkstatt. Gleichwohl ist die Zufriedenheit generell hoch. Erschreckend ist allerdings das Ergebnis, dass 41 % der behinderten WerkstattmitarbeiterInnen 'raus aus der Werkstatt' und 'draußen arbeiten' wollen. Dies lässt die Frage entstehen, wie hoch der Anteil einer "resignativen Zufriedenheit" in den Werkstätten ist.

  • Über die Hälfte der TeilnehmerInnen am Unterstützten Arbeitstraining schließen dies mit einem Arbeitsvertrag auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt ab. Dieses wäre, wie auch Vorgesetzte und BerufsschullehrerInnen betonen, ohne die Arbeitsbegleitung völlig unmöglich. Viele der unterstützten MitarbeiterInnen arbeiten teilzeit, verdienen aber wesentlich mehr und sind logischerweise mit ihrem Verdienst wesentlich zufriedener als die Werkstatt-MitarbeiterInnen, von denen ein erheblicher Anteil nicht weiß, was er verdient.

  • Der Schlüssel für den gesamten Prozess liegt bei der intensiven, kontinuierlichen Arbeitsbegleitung durch Arbeitsassistenz und ihren drei Standbeinen der Unterstützung: der konkret tätigkeitsbezogenen Qualifizierung, der Entwicklung von Schlüsselqualifikationen wie Durchhalten, Strukturierung von Aufgaben und Ähnlichem und der Unterstützung der sozialen Integration durch gemeinsame Reflexion, z.B. bezüglich der Rolle als MitarbeiterIn oder bei Betriebsfesten.

  • Auch werden einige Probleme benannt, so von Vorgesetzten die zeitliche Befristung der Unterstützung, die sie als Benachteiligung gegenüber der Dauersubventionierung der Werkstätten wahrnehmen. Der verbesserte Kündigungsschutz stellt für sie dagegen kein Problem dar, zumal die Arbeitsassistenz bei offensichtlich nicht vorhandener Zukunftsperspektive auch die Auflösung von Arbeitsverhältnissen mitbetrieben hat. Von einigen BerufsschullehrerInnen wird die strukturelle Anbindung an die Werkstatt problematisiert.

  • Als Einschätzung des Unterstützten Arbeitstrainings kann generell gelten: Je direkter die Beurteilenden an den Prozessen beteiligt sind, desto positiver fällt die Einschätzung aus - bei TeilnehmerInnen, ihren Eltern, den ArbeitsassistentInnen und bei den Vorgesetzten. Je größer die Distanz der Beurteilenden ist, desto heterogener werden die Einschätzungen - bei Reha-BeraterInnen und BerufsschullehrerInnen, stärker noch bei GruppenleiterInnen in den Werkstätten. Um so bestimmender werden dann auch die alltagstheoretischen Ideen und Vorstellungen der Einschätzenden.

3. Die Rollen von ArbeitsassistentInnen und GruppenleiterInnen weisen unterschiedliche Profile auf. Erstere kümmern sich um die Entwicklung von Situationen und haben vor allem die Passung zwischen den verschiedenen Beteiligten und ihren Bedürfnissen im Blick; von den TeilnehmerInnen werden sie vor allem als BegleiterInnen wahrgenommen. Zweitere agieren primär fördernd und betreuend gegenüber ihren behinderten MitarbeiterInnen und werden von ihnen vor allem entweder als Freunde oder als Chefs wahrgenommen. Gleichwohl gibt es auch viele Gemeinsamkeiten, so eine recht hohe Zufriedenheit und eine intensive Einbindung in Kooperationsnetze.

4. Es lassen sich eine Reihe von Erfolgsfaktoren auf verschiedenen Seiten benennen.

  • Für die Vorgesetzten ist zunächst ein bestimmender Faktor, ob sich das Ganze rechnet - und das tut es in vielen Fällen; hinzu kommen jedoch sehr häufig Momente gesellschaftlicher Verpflichtung und sozialen Engagements. Darüber hinaus ist für sie die Einarbeitung durch die Arbeitsassistenz unverzichtbar.

  • Bei den AssistentInnen ist ein wichtiger Erfolgsfaktor, ob sie die Realisierbarkeit konkreter Arbeitsverhältnisse für möglich halten. Zudem ist entscheidend, in welchem Maße sie die Rolle als AgentIn zwischen allen Beteiligten ausfüllen und wie sie die betrieblichen Notwendigkeiten auf der einen Seite und die individuellen Entwicklungen der BewerberInnen auf der anderen Seite ausbalancieren können.

  • Bei den TeilnehmerInnen ist für den Erfolg entscheidend, ob sie eine Vorstellung davon haben, was Arbeit bedeutet, und ob sie klare Interessen haben und für die konkrete Arbeit motiviert sind. Entscheidend sind nicht ihre kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten - das zeigen die Einzelstudien sehr deutlich.

  • Bei den Betrieben ist die Bereitschaft zur Modifikation betrieblicher Abläufe ein wichtiger Erfolgsfaktor, die häufig erst die (Er-)Findung eines Arbeitsplatzes ermöglicht. Rückblickend erscheint eine aufgeschlossene realistische Skepsis erfolgsträchtiger als anfängliche soziale Euphorie.

5. Die Rolle von Berufsberatung und Berufsschulunterricht zeigen jeweils eine recht hohe Varianz.

  • Die Berufsberatung wird sehr unterschiedlich wahrgenommen, TeilnehmerInnen am Unterstützten Arbeitstraining sind eher sehr zufrieden oder sehr unzufrieden mit ihr. Dies hängt offensichtlich davon ab, mit wem sie es zu tun hatten. Die unterschiedlichen Einschätzungen und Sichtweisen der BerufsberaterInnen werden wiederum u.a. darin deutlich, wie sie die subjektiven Kriterien (Interessen und Wünsche der jungen Menschen) und die objektiven Kriterien (Fähigkeiten, ggf. über Gutachten des psychologischen Dienstes) jeweils gewichten. Die Zufriedenheit der Werkstatt-MitarbeiterInnen bewegt sich dagegen eher im Mittelbereich.

  • Der Berufsschulunterricht wird generell als wichtig und positiv angesehen. Unterschiedliche Vorstellungen gibt es in der Frage eines sinnvollen Schwerpunktes, die auch mit real unterschiedlichen Schwerpunkten der beiden beteiligten Berufsschulen korrespondieren: einerseits eine - möglichst modularisierte - kognitive Förderung, andererseits die gemeinsame Reflexion der Situation und der Rolle als PraktikantIn im Betrieb.

6. Insgesamt taucht immer wieder eine Polarität auf, die sich mit den Begriffen Individualorientierung und Gruppenorientierung beschreiben lässt. Beim Unterstützten Arbeitstraining findet sich ein sehr hohes Maß individueller Unterstützung, denn jede Einzelsituation stellt sich anders dar. Die TeilnehmerInnen zeigen weithin klare Wünsche und Interessen, weisen ein hohes Selbstbewusstsein auf, mitunter auch Stolz, aber auch vereinzelt Seelbstzweifel. Von ihren AssistentInnen werden sie sehr individuell und kompetenzorientiert beschrieben. Demgegenüber zeigt sich die Werkstatt als weniger flexibel und stärker standardisiert. So wünschen sich mehr ihrer MitarbeiterInnen, dass mehr auf ihre individuellen Wünsche eingegangen werden solle. Darüber hinaus werden sie von den GruppenleiterInnen durchgängig kategorial, wenig individuell und weitgehend defizitorientiert beschrieben. Zudem finden sich bei manchen behinderten MitarbeiterInnen der Werkstatt Phänomene von Institutionalisierung und personaler Unsicherheit während der Interviews. Bei Reha-BeraterInnen und BerufsschullehrerInnen finden sich beide Tendenzen, wobei der psychologische Fachdienst des Arbeitsamtes extrem defizitorientierte Aussagen macht. Die befragten Vorgesetzten beschreiben ihre MitarbeiterInnen bzw. PraktikantInnen dagegen sehr individuell und lehnen häufig all-gemeinere Aussagen ausdrücklich ab.

7. Eine damit verbundene zweite Polarität lässt sich mit den Begriffen Entwicklungsorientie-rung und Zuweisungsorientierung beschreiben. ArbeitsassistentInnen arbeiten an der Entwicklung von Situationen; dabei sind vorhandene Fähigkeiten der TeilnehmerInnen hilfreich, aber nicht Voraussetzung. Auf dieser Basis arbeiten sie - mitunter auch langfristig - kleinschrittig, direkt an den Wünschen oder Träumen ihrer BewerberInnen. Demgegenüber vertreten die befragten GruppenleiterInnen weitgehend eine Strategie, ihre MitarbeiterInnen in der Werkstatt fit zu machen und dann - je nach vorhandenen Fähigkeiten, die vorausgesetzte Eingangskriterien bilden - die gangbaren Wege zuzuweisen. Auch sie arbeiten kleinschrittig, allerdings oft im Vorfeld der Interessen und Wünsche ihrer MitarbeiterInnen. Dies kann zu einer "Motivations-Qualifizierungs-Falle" (Hinz/Boban 2001, 394) führen, wenn einfache, wenig motivierende Tätigkeit zur Voraussetzung gemacht werden, um später an interessantere herangelassen zu werden - zu denen es dann aber nicht mehr kommt.

8. Schließlich gibt es drei Kontroversen bezüglich des Unterstützten Arbeitstrainings. Die eine kreist um die angemessene Zielguppe: Ein Standpunkt hat eine eine kleine Gruppe im Grenzbereich zwischen Lern- und geistiger Behinderung im Blick, ein anderer alle Personen, die dies wollen. Die Ergebnisse sprechen sehr deutlich für den zweiten Standpunkt. Die zweite Kontroverse bezieht sich auf die Erfolgskriterien, ob nämlich ein Arbeitsverhältnis mit oder ohne längerfristige Unterstützung erreicht wird. Hierzu geben die Ergebnisse keine direkten Hinweise. Und die dritte bezieht sich auf zukünftige Perspektiven, ob Unterstütztes Arbeitstraining nämlich als unabhängige Agentur oder unter dem Dach der Werkstatt angeboten werden sollte. Angesichts der stark kategorialen und in weiten Bereichen defizitorientierten Sichtweisen der GruppenleiterInnen ist beim Angebot unter dem Dach der Werkstatt Skepsis angebracht - entscheidend ist allerdings nicht die institutionelle Verankerung, sondern die Qualität der Dienstleistung - das Ermöglichen von sozialversicherungspflichtigen Arbeitsverhältnissen auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt.

Fazit

Ein vorläufiges Fazit der Untersuchung lässt sich in fünf Punkten zusammenfassen.

  • Unterstütztes Arbeitstraining auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt ist - bei entsprechenden Rahmenbedingungen, die bei geltendem Recht über Ressourcenverlagerungen aus den Werkstätten hergestellt werden können - ein sehr erfolgreiches und zukunftsträchtiges Konzept. Die Vermittlungsquoten zeigen dies - zumal in Relation zu den entsprechenden Quoten der Werkstätten von unter einem Prozent. Doch auch ohne den Abschluss von Arbeitsverträgen ermöglicht es wichtige persönliche Klärungsprozesse. Wichtig wäre es, die Möglichkeiten des SGB IX über veränderte Verwaltungs- und Finanzierungsmodalitäten zur Geltung zu bringen.

  • Die Tragfähigkeit des Unterstützten Arbeitstrainings ist dort begrenzt, wo es um junge Menschen ohne Motivation zu arbeiten oder ohne eine Vorstellung von Arbeit geht. Wichtig wäre es, Erfahrungen mit Personen mit schweren Mehrfachbehinderungen darüber zu sammeln, wie für sie eine Beschäftigung oder ggf. eine Beteiligung am Leben an sozialen Orten aussehen könnte, die mehr Integration ermöglichen (vgl. hierzu erste Versuche bei HOFFRICH-TER/ZINK 1998). Hier sind auch Formen der Tandem-Arbeit und des Bürgerjahres ins Kalkül zu ziehen (vgl. V. LÜPKE 2000).

  • Unterstütztes Arbeitstraining lässt sich nicht angemessen einordnen als eine weitere Stufe des differenzierten Systems der beruflichen Rehabilitation zwischen dem Förderlehrgang 2 und der Werkstatt für behinderte Menschen. Seine Reichweite geht weit darüber hinaus.

  • Kontroversen um das Unterstützte Arbeitstraining lassen sich einordnen als Widersprüche eines beginnen Paradigmenwechsels im System der Behindertenhilfe - ein Wechsel vom sonderpädagogischrehabilitativen zu einem integrativen Paradigma. Es sind die gleichen Kontroversen, wie sie bei Diskussionen um Gemeinsamen Unterricht in der Schule, um das Wohnen mit Assistenz in eigener Wohnung und um Freizeitbetätigung mit Assistenz im Verein des Wohnumfeldes geführt werden (vgl. HINZ 2002). Letztlich geht es immer wieder um die Frage, ob Menschen mit Behinderung als Objekte der Förderung und Fürsorge von Fachleuten ohne Behinderung oder als Subjekte ihrer eigenen Lebensgestaltung als Bürger mit allen Bürgerrechten gesehen werden.

Literatur

BARLSEN, J. & HOHMEIER, J. (Hrsg.) (2001): Unterstützte Beschäftigung im System der beruflichen Rehabilitation - neue berufliche Chancen für Menschen mit Behinderungen. Düsseldorf: Selbstbestimmt Leben

HAA (HAMBURGER ARBEITSASSISTENZ) (Hrsg.) (2001): Übergang von der Schule in den Beruf für Menschen mit Behinderung. Hamburg: Selbstverlag (Bezug: Hamburger Arbeitsassistenz, Schulterblatt 36, 20357 Hamburg, Tel. 040 / 43 13 39 - 0; Fax 040 / 43 13 39 - 22; E-Mail: Hamburger_Arbeitsassistenz@t-online.de)

HINZ, A. (2002): Von der Integration zur Inklusion - terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung? (eingereicht bei der Zeitschrift für Heilpädagogik)

HINZ, A./BOBAN, I. (2001): Integrative Berufsvorbereitung. Unterstütztes Arbeitstraining für Menschen mit Behinderung. Neuwied/Berlin: Luchterhand

HOFFRICHTER, R./ZINN, K. (1998): Arbeit für (schwerst)körperbehinderte und mehrfachbehinderte Menschen. Ein Ziel - ein Weg! Oder: Ein Ziel und viele Wege? Impulse, H.7/8, 24-27

LÜPKE, K. v. (2000): Tandem-Arbeit mit Bürgerjahr. Gemeinsam Leben 8, 15-17

SCHULZE, H. u.a. (Hrsg.) (1997): Schule, Betriebe und Integration - Menschen mit geistiger Behinderung auf dem Weg in die Arbeitswelt. Hamburg: Eigenverlag [http://bidok.uibk.ac.at/library/schulze-integration.html]. (Stand: 25.07.2006, Link aktualisiert durch bidok)

Kontakt

Prof. Dr. Hinz, Andreas

Professor für Allgemeine Rehabilitations- und Integrationspädagogik

Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg

Postfach, 06099 Halle (Saale)

Tel. (0345) 55-23752

Fax (0345) 55-27049

e-mail: hinz@paedagogik.uni-halle.de

Quelle:

Andreas Hinz: Integrative Wege von der Schule in die Arbeitswelt - es gibt sie und sie führen weiter!

Erschienen in: Bayerisches Integrations-Info 9, 21-25

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 24.07.2006

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