Kinder mit schwersten Behinderungen in Integrationsklassen

Theoretische Überlegungen und erste praktische Erfahrungen in Hamburg

AutorIn: Andreas Hinz
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: Erschienen in: Geistige Behinderung, 130-145
Copyright: © Andreas Hinz 1991

0. Vorbemerkung

Wenn hier von schwerstbehinderten Kindern die Rede ist, so soll damit keine zusätzliche Kategorie von Kindern benannt werden, für die eine zusätzliche Schublade mit zusätzlichen Stigmatisierungen einzurichten ist. Der Personenkreis, um den es hier geht, wird meist charakterisiert durch schiefe Vergleiche mit dem Säuglingsalter oder mit negativen Aussagen darüber, was Kinder mit schwerster Behinderung nicht können. FRÖHLICH (1989b, 179) z.B. bezeichnet als schwerstbehindert solche Menschen,

  • die sich - auch kriechend oder krabbelnd - nicht alleine fortbewegen können,

  • die ihre Hände nicht gezielt einsetzen können,

  • die über keine aktive verbale Sprache verfügen,

  • die nur auf unmittelbar Erlebtes reagieren können,

  • die einfachste Abstraktionen (z.B. Wiedererkennen von Gegenständen auf Bildern) nicht vollziehen können,

  • die allenfalls auf Kontaktangebote anderer reagieren können,

  • die in allen alltäglichen Verrichtungen (An- und Ausziehen, Waschen, Nahrungsaufnahme, Körperausscheidungen, Kommunikation etc.) auf die Hilfe von anderen angewiesen sind.

Es gibt also Spezifika in den Notwendigkeiten dieser Kinder. Andererseits gibt es, worauf FEUSER (1989, 22 f.) hingewiesen hat, ebenso Spezifika in unserem Denken und Bewußtsein in bezug auf diesen Personenkreis. Bis in Integrationsprojekte hinein sind Gedankengänge zu finden, die auf jenen alten sozialdarwinistischen Grundsätzen basieren, die u.a. in das "lebensunwerte Leben" im Faschismus mündeten, und Abgrenzungsbedürfnisse als Folge eigener Ängste deutlich machen nach dem Motto: "Wofür soll das denn gut sein, so ein Kind nimmt doch einem anderen den Platz weg."

Aussagen über Kinder mit schwersten Behinderungen sollen hier als Versuch verstanden werden, Bedürfnisse und Notwendigkeiten zu benennen, ohne in die alten Sackgassen der Be- und Aussonderung zu verfallen. Es geht letztlich um eine Humanisierung der Lebens- und Lernwelt für Kinder mit schwersten Behinderungen im Sinne ihrer Einbeziehung in eine normale, d.h. eine integrative Situation.

1. Kinder mit schwersten Behinderungen zwischen Integration und Verhinderung

Die schulische Förderung von Kindern mit schwersten Behinderungen hat in der BRD noch keine lange Tradition. In Hamburg wurden erst 1975 mit der Errichtung der ersten staatlichen Klassen für Schwerstmehrfachbehinderte ("MF-Klassen"; vgl. HINZ 1987) pädagogische und schulische Angebote für diesen Personenkreis geschaffen. Vorher galten diese Kinder als "bildungsunfähig", als reine Pflegefälle und blieben zuhause oder wurden in die Psychiatrie bzw. Landeskrankenhäuser aufgenommen. Das Recht auf Schulbesuch ist also noch nicht lange - und bis heute nicht einmal in allen Alt-Bundesländern - durchgesetzt.

Heute werden wir mit einer Situation konfrontiert, in der zwei entgegengesetzte gesellschaftliche Denkrichtungen polarisierend wirksam sind: Auf der einen Seite versucht die Integrationsbewegung, auch Kinder mit schwersten Behinderungen in gemeinsames Leben und Lernen in der Schule einzubeziehen. Sie vertritt die Maxime, daß Integration prinzipiell unteilbar ist; deshalb dürfen Kinder mit schwersten Behinderungen nicht wiederum ausgeschlossen werden - so, wie es schon damals bei der Einrichtung der Schule für Geistigbehinderte geschah. Wenn nicht neue Diskriminierungen entstehen sollen, etwa Kinder, die als "nicht integrierbar" oder "nicht integrationsfähig" gelten, müssen auch Kinder mit schwersten Behinderungen die Möglichkeit haben, am gemeinsamen Leben und Lernen teilzuhaben (vgl. HINZ 1987, 1990). "Integrationsunfähigkeit" wäre die konsequente Fortsetzung der "Bildungsunfähigkeit" als pädagogisches Ausschlußkriterium. Integration bedeutet demgegenüber, daß Kinder so sein dürfen wie sie sind.

Auf der anderen Seite werden dagegen im Bereich der Humangenetik immer billigere und effizientere Möglichkeiten der vorgeburtlichen Diagnostik erforscht, die zu einem verstärkten Druck zur Normalität beitragen und unausgesprochen behinderte, zumal schwerstbehinderte Kinder nahezu selbstverständlich als verhinderungs- und abtreibungswürdig erklären (vgl. BOBAN & HINZ 1988, zu den Perspektiven der Gentechnologie vgl. BECK 1988). Bei der Geburt eines behinderten Kindes Kinder drohen den Eltern verstärkt Schuldzuweisungen - denn: "Das wäre doch heute nicht mehr nötig."

Zur Bedrohung des Lebensrechts von Menschen mit schwersten Behinderungen lassen sich leicht einige Beispiele nennen (vgl. hierzu zusammenfassend BOBAN & HINZ 1988): Auf dem Deutschen Juristentag 1986 wurde von dessen strafrechtlicher Abteilung ein von deutschen und schweizerischen Strafrechtslehrern vorgelegter Alternativentwurf zur Sterbehilfe als "nützlich" bezeichnet. In ihm wird zu § 214 vorgeschlagen, das Unterlassen oder Abbrechen lebenserhaltender Maßnahmen straffrei zu lassen, wenn der Betroffene u.a. "im Falle eines schwerstgeschädigten Neugeborenen" das Bewußtsein "niemals erlangen wird" (nach LACHWITZ 1987, 200). Eine Empfehlung der Deutschen Gesellschaft für Medizinrecht geht in der Indikationsstellung noch weiter, nämlich wenn "ausgeschlossen ist, daß das Neugeborene jemals die Fähigkeit zur Kommunikation mit der Umwelt erlangt" (ebda). Die heftigen Debatten um die "Praktische Ethik" des australischen Bioethikers Peter SINGER sind ein weiterer aktueller Beleg (vgl. u.a. die zahlreichen Beiträge 1989 und 1990 in der Behindertenpädagogik, Zeitschrift für Heilpädagogik und Geistige Behinderung).

Gerade bei Kindern mit schwersten Behinderungen prallen die gegensätzlichen gesellschaftlichen Sichtweisen, die die sozialen Normen entsprechend beeinflussen, am deutlichsten aufeinander - einerseits Bemühungen um ihre soziale Einbeziehung und Akzeptanz ihres Soseins, andererseits Bemühungen um ihre Vermeidung, letztlich um ihre Abschaffung.

2. Kinder mit schwersten Behinderungen und ihre Bedürfnisse im Hinblick auf Schule

Die schulische Förderung schwerstbehinderter Kinder hat sich erst in den letzten 10 bis 15 Jahren entwickelt. Die vorhandenen sonderpädagogischen Ansätze haben allerdings bislang kaum Eingang in die integrative Elternbewegung gefunden. Um so notwendiger erscheint es, sich mit den vorhandenen Erfahrungen und Standpunkten auseinanderzusetzen, wenn nicht die Gefahr entstehen soll, bestehendes Wissen über die pädagogische Förderung dieser Kinder zu vernachlässigen. Der folgende Abschnitt basiert auf Aussagen von Andreas FRÖHLICH (1989a), einem wichtigen Vertreter der Förderung schwerstbehinderter Kinder in der BRD.

Normalerweise hat Schule den Auftrag, Kinder für die Bewältigung zukünftiger Lebenssituationen zu qualifizieren. Diesem Auftrag kann Schule jedoch bei Schülern mit schwersten Behinderungen nie und nimmer gerecht werden. Denn wie Leben nach der Schule für Menschen mit schwersten Behinderungen aussehen kann, ist heute (noch) weitgehend unbekannt. Für sie muß Schule mehr sein als ein Lernort, Schule muß sich selbst als Lebensraum begreifen.

Erwartungen von schwerstbehinderten Kindern an Schule müssen also zumindest z.T. andere sein als die zukunftsgerichteten, mit denen Schule bisher gemeinhin verbunden wird. Nach FRÖHLICH lassen sich einige gegenwartsbezogene Grundbedürfnisse benennen, die sicherlich für jeden Schüler zutreffen, für Schüler mit schwersten Behinderungen aber besondere Bedeutung haben (FRÖHLICH 1989a, 166): "Es wären dies

  • das Grundbedürfnis nach Vermeidung von Hunger, Durst, Schmerz,

  • das Bedürfnis nach Anregung und Abwechslung,

  • das Bedürfnis nach Nähe und Zärtlichkeit,

  • das Bedürfnis nach Verläßlichkeit und Angenommensein und

  • das Bedürfnis nach einer Wertigkeit im sozialen Bezugsrahmen."

Doch auch über diese Grundbedürfnisse hinaus lassen sich laut FRÖHLICH (1989a, 171 ff) relativ sicher Aussagen über besondere Bedürfnisse von Kindern mit schwersten Behinderungen machen. Sie beziehen sich auf die Bereiche

  • Grundversorgung: Kinder mit schwersten Behinderungen sind abhängig von Pflege durch andere. Für diese Pflege muß Zeit, Raum und Material vorhanden sein.

  • Ernährung: Kinder mit schwersten Behinderungen brauchen Hilfen bei der Nahrungsaufnahme. Dabei ist nicht nur die Aufnahme selbst von Bedeutung, sondern die vertrauensvolle Beziehung als Basis und die Qualität der Nahrungszusammensetzung.

  • Lagerung und Positionierung: Kinder mit schwersten Behinderungen können nicht so wie andere jederzeit ihre Lage verändern. Sie brauchen spezielle Hilfen zum Sitzen oder Liegen. Es besteht die Gefahr, daß dauerhafte Lagerung in einer Position deprivierend wirkt und zu zusätzlichen Schädigungen führt.

  • Spezielle therapeutische Angebote: Pädagogik und Therapie bei Kindern mit schwersten Behinderungen trennen zu wollen, ist weder sinnvoll noch letztlich möglich. Es bedarf einer engen, kontinuierlichen Kooperation zwischen Pädagogen und zumindest Fachleuten für Bewegung und Wahrnehmung.

  • Spezielle pädagogische Förderung: Kinder mit schwersten Behinderungen brauchen nicht allgemeine pädagogische Angebote auf einem vereinfachten Niveau, sondern Angebote, die auf die spezifische Situation des schwerstbehinderten Schülers eingehen. Dafür sind speziell ausgebildete und erfahrene pädagogische Fachkräfte notwendig.

Ähnlich wie FRÖHLICH stellt FEUSER (1985) die Notwendigkeit individualisierter Hilfen für Kinder mit schwersten Behinderungen heraus. Sie gleichen jedoch "den Mangel an Erfahrungen nicht aus, die allein in der Gemeinschaft mit anderen gemacht werden können" (1985, 7). Deshalb lehnt FEUSER spezielle Gruppen oder Klassen für Schwerstbehinderte als Ort einer (angeblich) gezielteren Förderung ab (1985, 18): Schwerstbehinderte Kinder bräuchten nicht eine Besonderung, sondern ein besonders strukturiertes Lernangebot (1985, 15).

FEUSER betont im Gegensatz zu FRÖHLICH die prinzipielle Gleichheit von Lernen, Erziehung und Bildung schlechthin bei allen Kindern: "Ein schwerstbehindertes Kind ist ein Kind, das viel kann und viel will - Anregungen, die Befriedigung seiner Neugier, Möglichkeiten der Entdeckung seiner Umwelt, Ansprache, soziale Kontakte, Dabeisein, Mitmachen, Teilhaben, Erfolge haben und sie auskosten und schließlich auch Wohlbehagen seines Körpers und Befriedigung seines leiblichen Bedarfs" (1985, 12). Vor allem für deren Anfangsphase wirft er der Schwerstbehindertenförderung den Fehler vor, "nach Beeinträchtigungen der Kinder (zu) suchen und diese korrigieren, wegtherapieren oder wegerziehen (zu) wollen. Wenn wir so verfahren, verkennen wir diagnostisch und behindern erzieherisch" (ebda).

Ebenso wie FRÖHLICH betont FEUSER die Notwendigkeit der "Teamarbeit des pädagogischen und therapeutischen Personals" (1985, 16) mit dem Effekt des Kompetenztransfers, bei dem jeder von den Kompetenzen des anderen profitiert und sie nach und nach erwirbt. Dementsprechend tritt er für die "Wiederherstellung der Einheit von Pädagogik und Therapie" (1985, 17) ein. Physiotherapie ist nach FEUSER z.B. dann für ein Kind richtig, wenn sie "ihm Bewegungsabläufe vermittelt, die ihm mehr Handlungsmöglichkeiten, mehr aktive Teilnahme am Geschehen in seinem Alltag ermöglicht. Deshalb muß sie im Unterricht stattfinden und nicht losgelöst davon irgendwo in einem isolierten Therapieraum als isoliertes funktionales Training" (FEUSER 1985, 13).

Daß FEUSERs Vorstellungen und Forderungen für Erziehung und Bildung schwerstbehinderter Kinder mit dem Anliegen des gemeinsamen Lebens und Lernens zusammenpassen, liegt auf der Hand. Doch auch bei FRÖHLICH fällt schon auf den ersten Blick eine große Übereinstimmung der Grundbedürfnisse mit dem Anliegen des gemeinsamen Lebens und Lernens auf. Gerade das soziale Lernen als wichtiger Teilbereich von Leistung versucht die Integrationsbewegung dem verbreiteten verkürzten Begriff der rein kognitiven Leistungsfähigkeit entgegenzustellen (vgl. z.B. WOCKEN 1988). Alte Postulate wie das Lernen mit Kopf, Herz und Hand (PESTALOZZI) sollen verstärkt zu neuer Geltung gebracht werden. Gleiches gilt für die Gegenwartsorientierung, die die Integrationsbewegung an die Schule heranträgt. Sie reiht sich damit in Bemühungen um (Grund-)Schulreform ein, nach denen sich Schule nicht nur als Ort der Wissensvermittlung für die Zukunft betrachten, sondern sie auch als Ort des gegenwärtigen Lebens und Lernens begreifen soll.

Die Anliegen, die die Integrationsbewegung an die allgemeine Schule heranträgt und in sie einbringt, kommen auch und gerade Kindern mit schwersten Behinderungen entgegen. Sie sind gleichzeitig auch besonders auf ihre Verwirklichung und die Veränderung von Schule angewiesen.

3. Kinder mit schwersten Behinderungen und Integrationsklassen

Den Bedürfnissen schwerstbehinderter Kinder kann nicht in einem Unterricht entsprochen werden, der gruppenbezogen Wissen und Fertigkeiten vermittelt. Inhalte und Methoden der allgemeinen Schule wie fast aller Sonderschulen - so, wie ihre Praxis gemeinhin aussieht - sind für diese Kinder nicht eigentlich wichtig, auch nicht vermittelbar (FRÖHLICH 1989b, 181).

Wenn Kinder mit schwersten Behinderungen also Integrationsklassen besuchen, kann es nicht primär um gemeinsame Inhalte, gemeinsame Ausgangspunkte oder gemeinsame Gegenstände gehen. Der Schwerpunkt wird, wie auch FRÖHLICH (1989b) in einem Gutachten für die Fläming-Grundschule in Berlin bemerkt, in der gegenseitigen Beschäftigung der Kinder miteinander liegen müssen. Zum einen haben schwerstbehinderte Kinder die Chance, vielfältige Aktivitäten anderer Kinder mitzuerleben und in ihnen enthaltene Wahrnehmungsqualitäten aufzunehmen. Zum zweiten haben sie eine Reihe von Bezugspersonen, durch die sie vielfältig angeregt werden - angesichts der Reiz- und Beziehungsarmut von speziellen Klassen für Schwerstbehinderte mit ihrer Isolation eine wichtige Bereicherung.

Für das gemeinsame Leben und Lernen schwerstbehinderter und anderer Kinder wird es also darauf ankommen müssen, eine Praxis zu entwickeln,

  • bei der eine Balance zwischen Anregung und Ruhe bzw. gemeinsamen und individuellen Situationen besteht, die für das Kind mit schwerster Behinderung (wie für die anderen auch) Isolation, aber auch Reizüberflutung vermeidet,

  • in der möglichst viele Gemeinsamkeiten geschaffen werden, wobei vor allem basale Wahrnehmungsqualitäten von Inhalten und Situationen von den Pädagogen wahrgenommen und so für das Kind mit schwerster Behinderung produktiv genutzt werden (was für andere Kinder auch sinnvoll sein kann),

  • in der es auch immer gleiche, ritualisierte Abläufe gibt, um so eine bessere (z.B. zeitliche) Orientierung für das Kind mit schwerster Behinderung zu ermöglichen,

  • bei der Freiräume (in zeitlicher, räumlicher und pädagogischer Hinsicht) bestehen für intensive, individuelle Zuwendungssituationen, in denen die (in einem übergeordneten Sinne verstandene) Pflege von Körper, Emotionalität und Beziehung stattfinden kann.

  • die Möglichkeiten bereithält für eine an Aktionen und Willensäußerungen des Kindes mit schwerster Behinderung anknüpfende spezielle Förderung und

  • in die verschiedene pädagogische und therapeutische Kompetenzen einmünden und von den räumlichen, zeitlichen, sächlichen und personellen Voraussetzungen her auch zum Zuge kommen.

Wie eine Verbindung zwischen der Befriedigung spezifischer Förderbedürfnisse und der Einbeziehung in das gemeinsame Leben und Lernen hergestellt werden kann, läßt sich vorerst kaum allgemein aussagen und wird auch in Abhängigkeit vom einzelnen Kind und von den konkreten Bedingungen unterschiedlich ausfallen müssen.

4. Kinder mit schwersten Behinderungen in Integrationsklassen - Stand in der Bundesrepublik

Allem Anschein nach scheinen es doch zwei verschiedene Dinge zu sein, Integration zu praktizieren und Kinder mit schwersten Behinderungen aufzunehmen (zumindest dann, wenn man den Begriff der schwersten Behinderung nicht inflationär ausweitet; Kinder mit schweren geistigen und Körperbehinderungen gibt es weitaus mehr in Integrationsklassen). Nur wenige Eltern entschließen sich auch für den schwierigen Weg, ihre schwerstbehinderten Kinder in allgemeine Einrichtungen zu geben. Allerdings tun sich auch Integrationsprojekte in der BRD trotz aller Postulate der Unteilbarkeit der Integration schwer mit deren Einbeziehung. Nach allen verfügbaren Informationen über die offiziellen Schulversuche ergibt sich für das Schuljahr 1990/91 in den Alt-Ländern folgendes Bild:

Land

Stadt

Schule

Zahl

Stufe

Ba-Wü

-

-

-

-

Bayern

-

-

-

-

Berlin

Berlin

Ukermark-Grundschule

Fläming-Grundschule

1

1

2

Vorkl.

Bremen

Bremen

Gerd-Rohlfs-Schulzentrum

2

5

Hamburg

Hamburg

Kielortallee

1

3

Hessen

Frankfurt

Ernst-Reuter-GS II

1

5

Nieders.

-

-

-

-

NRW

-

-

-

-

Rh.-Pfalz

-

-

-

-

Saarland

-

-

-

-

Schl.-H.

-

-

-

-

Lediglich in vier Bundesländern war es bisher möglich, Kinder mit schwersten Behinderungen unter verantwortbaren Bedingungen in Integrationsklassen aufzunehmen. In diesen Klassen, in denen sich auch immer auch andere Kinder mit Behinderungen befinden, wird durch ein nahezu durchgängiges Drei-Pädagogen-System eine über die normale Ausstattung des jeweiligen Schulversuchs hinausgehende personelle Versorgung gewährleistet. Bei einem Kind ist bereits der Übergang in die Sekundarstufe I einer Gesamtschule erfolgt, bei zwei weiteren in eine schulformübergreifende Orientierungsstufe. Ein weiterer, hier nicht mehr aufgeführter Versuch in Bremen mußte aufgrund einer weiter ansteigenden Krampfanfälligkeit des Kindes während des zweiten Schuljahres abgebrochen werden. Berlin hat 1989 eigens einen landesweiten Schulversuch zur Integration von Kindern mit geistiger und schwerster Behinderung eingerichtet.

In der Abbildung werden zugleich politisch gewollte und administrativ verfügte Unterschiede deutlich, denn in einigen Bundesländern wird die Aufnahme schwerstbehinderter Kinder stillschweigend oder ausdrücklich abgelehnt. Insbesondere dort, wo Integration nur mit gleicher Lernzielvorgabe zugelassen wird, steht schon die Aufnahme geistig behinderter Kinder nicht zur Debatte - von schwerstbehinderten Kindern ganz zu schweigen. Ein Beispiel: Mit der Mitteilung vom 28. 10. 1988 erklärte der Bayerische Minister für Unterricht und Kultus, er werde nicht zulassen, "daß Schwerstbehinderte das Opfer einer Integrationswelle werden" (BAYERISCHES STAATSMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT UND KULTUS 1988). Da die Schule für Geistigbehinderte keine Restschule für Schwerstbehinderte werden dürfe, seien auch Kinder mit geistiger Behinderung nicht in Integrationsversuche aufzunehmen. Wie sich in letzter Zeit gezeigt hat, können solche politisch-administrativ verfügten "Grenzen der Integration" (vgl. HINZ 1990) nach Regierungswechseln sehr schnell fallen.

5. Die Praxis in Hamburg

In Hamburg wurde im Jahr 1986 mit Emily erstmalig ein Kind mit schwerster Behinderung für eine Integrationsklasse angemeldet. Emily ist ein Kind, das u.a. liegen, in einem Spezialstuhl sitzen, taktil wahrnehmen, hören, sich erschrecken, sich windeln lassen, sich füttern lassen, sich aufrichten, Freude und Unmut nonverbal äußern und faszinierend guken kann. Emily hatte im Alter von drei Wochen eine Gehirnentzündung, den Eltern wurde von "Fachleuten" eine Heimeinweisung empfohlen. Nachdem es aber mit der Gemeinschaft mit nichtbehinderten Kindern im häuslichen Bereich gute und ermutigende Erfahrungen gegeben hatte, wurde sie im Alter von drei Jahren als erstes behindertes Kind in einen Kinderladen aufgenommen.

Im Jahr der ersten Antragstellung wie im folgenden Jahr wurde Emily von der Aufnahmekommission der Grundschule abgelehnt, weil die Pädagoginnen dieser Klasse sich eine Förderung des Kindes "seinen Möglichkeiten gemäß", wie die Aufnahmevoraussetzung in Hamburg besagt, nicht zutrauten (zum Aufnahmeverfahren vgl. BSB 1988). Beim dritten Anlauf - Emily war jeweils zurückgestellt worden und besuchte weiterhin ihren vertrauten Kinderladen - übernahmen Pädagoginnen die Klasse, die sich die Förderung zutrauten und denen wichtig war zu zeigen, daß "es geht" und daß "es auch sinnvoll und gut geht". Der Weg bis zu Emilys Aufnahme war für ihrer Eltern ein zermürbender und in mancher Phase verzweifelter Kampf um die Einbeziehung ihres Kindes in den Integrationsversuch.

5.1. Rahmenbedingungen und Ausstattung

Teams in Hamburger Integrationsklassen bestehen aus einer Grundschullehrerin, einer Erzieherin mit 30 Wochenstunden und einer Sonderpädagogin mit 2 1/2 Wochenstunden pro behindertem Kind (vgl. HINZ & WOCKEN 1988). Die Erzieherin dieser Klasse bringt langjährige Erfahrungen aus der Arbeit in einer Schule für Körperbehinderte mit. Zusätzlich arbeitet mit 10 Wochenstunden ein Zivildienstleistender mit, der - allerdings erst nach langen Kämpfen mit dem Sozialamt - der Familie des Kindes zur Entlastung dient und einen Teil seiner Stunden in die Schule einbringt. Er ist auch für den Weg von der Schule nach Hause zuständig, der zu Fuß bewältigt wird (im dritten Schuljahr ergeben sich hier erhebliche Probleme: die Familie findet keinen Nachfolger, die Schulbehörde fühlt sich nach zwei Jahren pragmatischer Schleichwege noch immer nicht in der Lage, selbst für diese Betreuung zu sorgen). Wie in Hamburger Grundschulen üblich, wird in einer Reihe von Stunden regelmäßig Elternmitarbeit praktiziert. So ist für weite Bereiche die gleichzeitige Anwesenheit von drei Personen gesichert. Therapeuten stehen der Klasse selbst nicht zur Verfügung, es gibt lediglich einen losen Kontakt zur Krankengymnastin, mit der Emily seit frühester Kindheit arbeitet.

Die Integrationsklasse besteht aus 20 Kindern, von denen vier offiziell behindert sind: Neben Emily und ihrem Freund, der aus dem Kinderladen mitkam und sonst in eine Schule für Geistigbehinderte eingeschult worden wäre, besucht ein Kind mit einer Körperbehinderung die Klasse, und ein weiteres wäre in eine Schule für Verhaltensgestörte eingeschult worden. Es stehen zwei Klassenräume zur Verfügung, von denen der eine als Gruppenraum genutzt wird. Dort befindet sich auch eine Matratze, auf der sich u.a. Emily ausruht und auch gewickelt wird. Emily zu füttern ist bisher aufgrund des kurzen Schultags nicht nötig. Sie ist genau so viel wie die anderen Kinder in der Klasse anwesend.

5.2. Erfahrungen der ersten zwei Jahre

Die folgenden Aussagen entstammen Interviews mit dem Pädagoginnenteam der Klasse, mit der Mutter von Emily sowie eigenen Beobachtungen.

Grundsätzlich ist Emily in den meisten Situationen in der Klasse. In vielen Stunden ist sie dabei, hat intensive körperliche Nähe zu Kindern oder Pädagoginnen (deren körperliche Nähe auch anderen Kindern sichtlich gut tut) und kann die Atmosphäre der Gemeinsamkeit genießen, so z.B. beim Vorlesen, Feiern, Basteln, Spielen, Singen und Erzählen. Häufig bekommt Emily individuelle Angebote, die möglichst inhaltlich mit dem Thema der Klasse zu tun haben sollen, so z.B. beim Schreiben, wo eine Pädagogin mit Emily als Angebot der taktilen Wahrnehmung für die Haut während einer Einzelarbeitssituation einen Buchstaben knetet, den die Tischgruppe dann erraten soll. Bei konkreten Gegenständen im Unterricht werden die enthaltenen Wahrnehmungsqualitäten für Emily genutzt, so z.B. als ein Kind einen Schneeball in einer Kühltüte in den Unterricht mitbringt. Der Schneeball macht in der Klasse die Runde und bleibt extrem lange bei Emily, die damit angenehme (Hand) wie unangenehme taktile Erfahrungen (Wange) macht. Weiterhin hilft es Emily in ihrer zeitlichen Orientierung, daß bestimmte Abläufe (Begrüßung, Wickeln, Teile der Sportstunde) über längere Zeiträume in ritualisierter Form gleich erfolgen.

Die Mutter (im folgenden Frau E. wie Emily) lehnt ausdrücklich eine spezielle Förderung im Sinne eines schematisierten Trainings oder Übens ab. Nach ihren Erfahrungen im Hause wie im Kinderladen profitiert Emily wesentlich mehr von Anregungen durch Kinder als von Übungen mit Erwachsenen. Wichtigstes Ziel für Frau E. ist die soziale Einbeziehung ihrer Tochter in die Klassengemeinschaft mit möglichst viel Gemeinsamkeiten. Die wöchentliche Krankengymnastik nach Feldenkrais hält sie als spezielle Förderung, die jedoch nicht an der Pathologie, sondern an den Kompetenzen ansetzt, für ausreichend. Neben der Einbeziehung findet Frau E. auch Pausen für Emily wichtig. Wenn Betrachter vielleicht den Eindruck von Leerlauf und schlichtem Danebensitzen haben - entsprechend dem bösen Klischeebegriff des "Beistellkindes" -, kann es sich durchaus um eine notwendige Zeit der Erholung für sie handeln (auch FRÖHLICH warnt ausdrücklich vor der Überforderung durch ständige Förderung). Die konkreten Anleitungen durch Frau E. und ihre Ablehnung schematisierter Förderung werden vom Team als große Hilfe und als Entlastung empfunden. Für Frau E. ist der tägliche Kontakt zur Schule wichtig, der durch das Hinbringen von Emily gegeben ist.

In der Anfangsphase stellte die Situation in der Schule mit vielen und neuen Kindern, mehreren neuen Erwachsenen, Räumen, Abläufen etc. eine harte Anforderung für Emily dar. Es half ihr in dieser Situation, daß sich die Erzieherin schwerpunktmäßig als Bezugsperson um sie kümmerte. Trotzdem kam es anfänglich sehr häufig vor, daß Emily irgendwann am Tag schrie. Solche Situationen waren für die Pädagoginnen wie für die Kinder Anlaß zu intensiver Reflexion, welche Gründe Emily zum Schreien veranlaßten. Ob die Windel voll, ob die Klasse zu laut war, ob Emily sich sonst unwohl fühlte - Klasse und Pädagoginnen überlegten häufig gemeinsam. An diese Fragen schlossen Kinder der Klasse andere Fragen an, die sich auf Emilys Behinderung bezogen. Als Emily wegen einer Darmgrippe gefehlt hatte, machten sich einige Kinder intensiv Gedanken zum Unterschied zwischen den Begriffen "krank" und "behindert".

Einige Kinder der Klasse nahmen schnell und intensiv Kontakt zu Emily auf und beschäftigten sich ausgiebig mit ihrer Situation. Bei einem Kind drohte eine Zeit lang fast die Auseinandersetzung mit Emilys Sosein die Beschäftigung mit anderen Inhalten zu verdrängen. Einzig von dem Kind mit einer Körperbehinderung gab es in einer kurzen Anfangsphase Zeichen der Distanzierung. Bei einer Reihe von Kindern ist Emily schnell im Bewußtsein verankert gewesen, sie kümmerten sich um sie und sorgten z.B. für Ruhe, wenn Emily sich durch Lärm zu erschrecken drohte. Auch nachmittags zuhause hatte Emily mit einigen Kindern Kontakt.

Es gibt deutliche Hinweise darauf, daß Emily während des ersten Schuljahres zunehmend wacher geworden ist, an mehr Situationen teilnehmen und mehr Reize aufnehmen kann. Situationen, in denen sie "abschaltet" oder einschläft, haben deutlich abgenommen. Während sie sich anfangs auch häufiger in eine gekrümmte Haltung begab, die als Abschirmung vor der Reizflut und als Selbstschutz interpretiert werden kann, taucht dieses Verhalten später nur noch selten auf; selbst in der extrem veränderten Situation einer Faschingsfeier braucht sich Emily nicht mehr in diese Schutzhaltung zurückzuziehen. Sie kann wesentlich mehr unterschiedliche Eindrücke in der Klasse ertragen. Auch meint das Team, daß die auditive Wahrnehmung zielgerichteter geworden ist; Emily erkennt die Stimmen der Pädagoginnen. Ebenso erleben sie eine Entwicklung von Emilys Handmotorik, die sich auf ein deutliches Anfassen zubewegt.

Frau E. hat den Eindruck, daß Emily zunehmend mehr Aktivität von sich aus zeigt, z.B. macht sie - für Außenstehende kaum beobachtbar - selbständig Teile von Feldenkrais-Übungen. Im Sportunterricht und zuhause hat sich Emily einige Male auf einem auf ein Rollbrett montierten Autositz mit den Füßen abgestoßen. Wenn sie sich in Situationen nicht genug beachtet fühlt, beschwert sich Emily zunehmend deutlicher.

Auch im zweiten Schuljahr zeigt sich eine positive Grundtendenz. Die Pädagoginnen können sich kaum daran erinnern, daß Emily im zweiten Jahr einmal geschrien hat. Selten nur zieht Emily sich in ihre Schutzhaltung zurück. Die Pädagoginnen empfinden sie häufiger und länger als aufmerksam: Emily kann Zeiten der Unruhe besser ertragen und genießt - nun häufigere - Ruhephasen in der Klasse, in denen sie das Geschehen intensiv beobachtet. Solche Phasen zielgerichteter Wahrnehmung waren im ersten Schuljahr nur in Einzel- oder Kleingruppensituationen möglich, nun kommen sie häufig in der Klassensituation vor. Auch reagiert Emily deutlicher auf - auch zartere - Berührungen und macht Ansätze, über das Streicheln selbst aktiv Kontakt aufzunehmen.

Emily hat nach wie vor viele Kontakte mit den Kindern, mit einigen kontinuierlichere, mit anderen punktuellere. Nur die Nachmittagssituation bleibt schwierig, weil Verabredungen über die Eltern erfolgen müssen. Für Emily sind im zweiten Jahr mehr Gemeinsamkeiten mit Kindern und Pädagoginnen möglich, da nun die meisten Kinder lesen können und selbständiger geworden sind. So gibt es in der Wahrnehmung der Pädagoginnen mehr Raum zum vorlesen, erzählen, schmusen, Dinge zeigen und fühlen lassen. Daß Emily für die anderen Kinder bedeutsam ist, wird in vielen Situationen deutlich; einen Höhepunkt bildet hier die Klassenreise, auf der - wie in der Anfangszeit - intensiv über Emilys Geschichte und Befindlichkeit gesprochen wird.

Für das Team der Klasse hat sich das Grundprinzip aus der Anfangszeit bewährt: Die Pädagoginnen gestalten mit Blick auf Emily Situationen, die auch für andere Kinder attraktiv sind, so daß sie von allein dazukommen. So sind moralische Appelle oder Fragen, wer etwas mit Emily tun wolle, überflüssig. Und wo immer die Pädagoginnen Ideen für inhaltliche Verknüpfungen haben, werden sie - mit unterschiedlicher Zielsetzung, aber in gemeinsamer Aktion - umgesetzt: Für das 1 x 5 sind u.a. Emilys Hände und Füße wichtig, beim sachunterrichtlichen Thema "Unser Körper" machen alle Kinder auch mit Emilys Körper und ihren Körperteilen Erfahrungen, und natürlich werden viele Möglichkeiten im Bereich von Musik, Kunst und Sport für Gemeinsamkeiten genutzt. Und die Kinder der Klasse rauben eine geraume Zeit lang regelmäßig in den Pausen Emily als Prinzessin - ganz ohne pädagogische Einwirkung durch Erwachsene.

Auf der Klassenreise zeigt sich auch besonders die Bedeutung des Zivildienstleistenden, der nicht nur eine wichtige kontinuierliche Bezugsperson in Schule und Familie für Emily ist, sondern als - in der Grundschule seltenes - männliches Wesen auch für andere Kinder eine spezifische Bedeutung hat. Mit anderen Eltern gibt es, auch im Rahmen der Elternmitarbeit, bezogen auf Emily keine Probleme; eher sind zugewandtes Interesse und intensive Beschäftigung mit ihr anzutreffen. Auch im Kollegium der Grundschule nehmen die Pädagoginnen Annäherungsprozesse wahr: Häufiger sind sie auf Emily und die anderen Kinder mit Behinderungen angesprochen worden; inzwischen gehört es für viele Kolleginnen zu den selbstverständlichen Aufgaben, während der Hofaufsicht besonderes Augenmerk auf diese Kinder zu richten.

Die Pädagoginnen äußern als Belastung, daß sie zunehmend Mühe haben, Emily alleine zu tragen. Die nur punktuelle Kooperation mit der Krankengymnastin wird vor allem von der Erzieherin bedauert, sowohl unter dem Aspekt des "richtigen" Tragens (auch unter dem Aspekt der Rücken der Pädagoginnen), wie auch im Hinblick auf eine optimale Pflegetechnik (besonders für das Wickeln). Sorge macht den Pädagoginnen, wie angesichts des Mangels und der verkürzten Dienstzeit von Zivildienstleistenden die zusätzliche Betreuung für Emily weitergeführt werden kann, zumal bisher die Hamburger Schulbehörde in dieser Frage nicht tätig geworden ist.

Frau E. belastet, daß sie wegen der Schlafprobleme ihrer Tochter die Nächte meistens nicht durchschlafen kann. Ihr fehlen auch Nachmittagsangebote für Emily im Kreis ihrer Klassenkameraden. Zudem gab es im ersten Schuljahr Auseinandersetzungen mit dem Sozialamt wegen des Zivildienstleistenden, zu Beginn des dritten Schuljahres ist unklar, wie es mit der zusätzlichen Betreuungsperson überhaupt weitergehen soll. Sorgen macht Frau E. bezogen auf die Weiterführung der Integration in der Sekundarstufe I, daß eine behördliche Übergangskommission Emilys Übernahme in die integrative Gesamtschulklasse in Frage stellen könnte.

Als Perspektiven für die nächste Zeit sehen sowohl das Team wie auch Frau E. die Beibehaltung der bisherigen Grundsätze, nicht nur gemeinsame Situationen zu bieten und individuelle Angebote zu machen, sondern auch an Emilys zunehmenden Aktivitäten und Äußerungen anzuknüpfen und das, was sie als Willen deutlich machen kann, zu unterstützen. Emilys Ausdrucksmöglichkeiten zu verstehen gelingt dem Team immer besser. Das Team ist optimistisch, was mögliche Entwicklungen der Handmotorik wie auch des Sprachverständnisses von Emily angeht. Möglicherweise lassen sich auch nonverbale Zeichen einführen (z.B. für ja/nein durch Kopfhaltungen), die Emilys Autonomie erhöhen würden. Das Team geht davon aus, daß die zunehmende Selbständigkeit der meisten Kinder der Klasse auch weiterhin mehr Zeit mit individueller Zuwendung zu einzelnen Kindern - und dies nicht nur für die offiziell behinderten - ermöglichen wird.

Frau E. äußert sich überrascht darüber, wie gut "es geht", besonders in Bezug auf das soziales Miteinander der Kinder, aber auch mit Blick auf Kontakte in der Klasse, auf dem Pausenhof, auf dem Nachhauseweg und in der Nachbarschaft. Sie wünscht sich für die Zukunft schlicht: "Weiter so".

6. Erstes vorläufiges Fazit

Konfrontiert man die Erwartungen schwerstbehinderter Kinder an Schule nach FRÖHLICH mit der Realität von Emily und ihrer Klasse, so läßt sich mit aller notwendigen Vorsicht folgendes vorläufiges Fazit ziehen:

  • Die benannten Grundbedürfnisse der körperlichen Versorgung und der sozialen Einbindung können in Emilys Klasse in vollem Umfang zur Geltung kommen.

  • Für die speziellen Bedürfnisse der Grundversorgung scheint ebenfalls uneingeschränkt das oben gesagte zuzutreffen.

  • Die Bedürfnisse an spezielle Ernährung kommen aufgrund der kurzen Anwesenheitszeiten in der Grundschule nicht zum Tragen. Für diesen Bereich bleibt vorerst Frau E. zuständig. Dieses wird sich jedoch mit zunehmender Stundenzahl im weiteren Verlauf der Schulzeit ändern.

  • Lagerung und Positionierung erfolgen in Emilys Klasse in verschiedenen Phasen in ihrem Rollstuhl, auf Matratzen liegend, auf dem Schoß eines Erwachsenen und im Gruppenraum die Matratze zum Ausruhen und Wickeln. Dem Team ist die Bedeutung dieses Bereichs präsent.

  • Der Bereich spezieller therapeutischer Angebote scheint jedoch weiterer Klärungen zu bedürfen. Enge, kontinuierliche Kooperation zwischen dem Team und Emilys Therapeutin findet nur in Ansätzen statt. Es wäre wichtig, von seiten des Schulversuchs therapeutische Kompetenzen - und sei es vor allem als Beratungstätigkeit - in die Arbeit der Klasse bzw. des Teams einzubinden.

  • Angebote spezieller pädagogischer Förderung werden für Emily bereitgehalten, auch wenn es sich bei den Pädagoginnen dieses Teams nicht um ausgebildete Spezialistinnen für die Arbeit mit schwerstbehinderten Kindern handelt. Emily ist weder ein "Beistellkind", noch bekommt sie ein "ausgedünntes Curriculum" der Grundschule geboten. Die Pädagoginnen der Klasse lassen eine große Sensibilität erkennen für die Chancen und Möglichkeiten für Emily, an gemeinsamen Situationen teilzuhaben und auf ihrem Niveau zu profitieren.

FRÖHLICHs Anforderungen kann in sozialer und pflegerischer Hinsicht voll entsprochen werden, während dies für den Bereich spezieller therapeutischer und pädagogischer Angebote nur mit Einschränkungen gelten kann.

Es stellt sich jedoch - zumal angesichts der deutlichen Fortschrittstendenzen - die Frage, ob eine integrative Situation eines schwerstbehinderten Kindes mit Maßstäben und Erfahrungen eines separierten, nur schwerstbehinderte Kinder umfassenden schulischen Lernens gemessen werden kann und soll. Die Alternative kann mit Sicherheit nicht der völlige Ersatz von therapeutischen Angeboten nur durch soziales Miteinander der Kinder sein - diese Vorstellung wäre naiv - , aber es besteht Anlaß zu der Vermutung, daß viele künstlich erzeugte therapeutische Situationen durch das Anregungspotential einer integrativen Gruppe mit entsprechender Sensibilität des Pädagoginnenteams zu ersetzen sind. Denn "je schwerer die Behinderung ist, um so notwendiger braucht ein Kind die vielfältigen Anregungen der nichtbehinderten Kinder:

  • deren Bewegungen es mit den Augen verfolgen kann,

  • deren Geräusche es mit den Ohren wahrnimmt,

  • deren Gerüche es mit der Nase unterscheiden lernt,

  • deren Hände es am eigenen Körper spürt" (SCHÖLER 1988, 87 f.).

Jutta SCHÖLER stützt denn auch Frau E.'s Standpunkt: "Kein Sonderpädagoge kann durch seine speziellen Förderangebote dem Kind mit Behinderungen die Anregungen und Verständigungsmöglichkeiten der nichtbehinderten Kinder ersetzen" (1990, 12).

Legt man die Vorstellungen FEUSERs zugrunde, so ist ebenfalls eine positive Bilanz zu ziehen: Auch wenn bisher die ständige Kooperation mit therapeutischen Spezialisten aufgrund bestehender Rahmenbedingungen nicht verwirklicht ist, so wird doch in der Arbeit mit Emily an ihren Kompetenzen, an ihrem Wollen angesetzt und nicht versucht, Defizite wegzuerziehen oder funktionalistisch wegzutherapieren. FEUSERs Verständnis einer "richtigen" Therapie kann als Basis für Emilys Leben und Lernen in einem quasi-therapeutischen Milieu ihrer Klasse angesehen werden.

Festzuhalten bleibt, daß sich ein Team von Pädagoginnen auf den Weg des gemeinsamen Lernens als Team begeben hat und dabei ist, ein integratives Leben und Lernen von schwerstbehinderten und anderen Kindern zu entwickeln. Die oben genannten Kriterien einer solchen integrativen Praxis lassen eine ähnliche Einschätzung zu wie die Anforderungen von FRÖHLICH: Vertreter einer separierten Förderung von Kindern mit schwersten Behinderungen würden - auf der Grundlage ihrer Erfahrungen, in die Anregungen zwischen Kindern kaum eingehen können - mit Sicherheit Probleme im Bereich spezieller pädagogischer und therapeutischer Kompetenzen beklagen. In der integrativen Situation wird diese Fragestellung im wesentlichen nur als Beratungsbedürfnis des Teams bedeutsam. Eine weitere Qualifizierung des Teams ist sicherlich wichtig; es ist jedoch deutlicher Optimismus angebracht angesichts der bisherigen ermutigenden Erfahrungen, daß der eingeschlagene Weg in die richtige Richtung führt. Das Anliegen von Pädagoginnen und Eltern scheint sich zu realisieren: "es geht" und "es geht sinnvoll und gut". Doch auch wenn Emily nicht solche deutlichen Fortschritte in der Integrationsklasse gemacht hätte - keiner der Beteiligten zweifelt heute daran, daß die Entscheidung richtig war und ist, daß Emily sich in dieser Klasse befindet. Integration von Kindern mit schwersten Behinderungen wird nicht erst durch Entwicklungsfortschritte legitimiert.

Literatur

BAYERISCHES STAATSMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT UND KULTUS: Kultusminister Zehetmair zur Erziehung geistigbehinderter Kinder in der Schule: Ja zur Kooperation - nein zur Integration. Information 351/88 vom 28. Oktober 1988

BECK, Ulrich: Gegengifte. Frankfurt: Fischer 1988

BOBAN, Ines & HINZ, Andreas: Vorgeburtliche Diagnostik - Prävention behinderter Kinder statt Integration? In: WOCKEN, ANTOR & HINZ 1988, 449-469

BSB (Behörde für Schule und Berufsbildung): Das Aufnahmeverfahren für behinderte Kinder in Integrationsklassen an Grundschulen. In: WOCKEN, ANTOR & HINZ 1988, 77-86

DER SENATOR FÜR SCHULWESEN, BERUFSAUSBILDUNG UND SPORT (Hrsg.): Sonderpädagogik heute - Bewährtes und Neues. Referate des Sonderpädagogischen Forums Berlin. Fachtagung vom 23. bis 25. 11. 1987. Berlin: Selbstverlag o.J. (1989)

FEUSER, Georg: Ein "bißchen" Förderung reicht nicht. Schulunterricht mit schwerstbehinderten Kindern und Jugendlichen. Das Band 1985, 3, 6-21

FEUSER, Georg: Allgemeine integrative Pädagogik und entwicklungslogische Didaktik. Behindertenpädagogik 28, 1989, 4-48

FRÖHLICH, Andreas: Erfahrungen mit der Beschulung Schwerstbehinderter. In: DER SENATOR FÜR SCHULWESEN, BERUFSAUSBILDUNG UND SPORT 1989a, 165-178

FRÖHLICH, Andreas: Schulische Integration schwerstbehinderter Kinder. Gutachterliche Stellungnahme für das Land Berlin. Pädagogisches Zentrum. In: DER SENATOR FÜR SCHULWESEN, BERUFSAUSBILDUNG UND SPORT 1989b, 179-185

HINZ, Andreas: Schwerstbehinderte und Integrationsklassen. Überlegungen zu einem "unvorstellbaren" Thema. In: WOCKEN, Hans & ANTOR, Georg (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburg. Solms-Oberbiel: Jarick 1987, 307-314

HINZ, Andreas: "Integrationsfähigkeit" - Grenzen der Integration? Behindertenpädagogik 29, 1990, 131-142

HINZ, Andreas & WOCKEN, Hans: Der Schulversuch im Überblick. In: WOCKEN, ANTOR & HINZ 1988, 13-24

LACHWITZ, Klaus: Künstliche Befruchtung, Gentechnologie und Sterbehilfe. "Eugenische Versuchung" zu Lasten behinderten Lebens? Geistige Behinderung 26, 1987, 197-201

SCHÖLER, Jutta: Nichtaussonderung von "Kindern und Jugendlichen mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen". Auf der Suche nach neuen Begriffen. In: EBERWEIN, Hans (Hrsg.): Behinderte und Nichtbehinderte lernen gemeinsam. Handbuch der Integrationspädagogik. Weinheim: Beltz 1988, 83-90

SCHÖLER, Jutta: Herausforderung: Kleine bunte Wedel. In: TAFIE (Tiroler Arbeitskreis für integrative Erziehung) (Hrsg.): Pädagogik und Therapie ohne Aussonderung. Innsbruck: Eigenverlag 1990, 9-24

WOCKEN, Hans: Leistung und Integration. In: WOCKEN, ANTOR & HINZ 1988, 379-396

WOCKEN, Hans, ANTOR, Georg & HINZ, Andreas (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen. Bilanz eines Modellversuchs. Hamburg: Curio 1988

Quelle:

Andreas Hinz: Kinder mit schwersten Behinderungen in Integrationsklassen. Theoretische Überlegungen und erste praktische Erfahrungen in Hamburg

Erschienen in: Geistige Behinderung, 130-145

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 04.05.2005

zum Textanfang | zum Seitenanfang | zur Navigation