Körperbehindertenpädagogik zwischen spezieller Förderung und gemeinsamen Lernsituationen

AutorIn: Andreas Hinz
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Vortrag
Releaseinfo: Überarbeitete Fassung eines Vortrags in der Pädagogischen Hochschule Reutlingen im Juni 1994
Copyright: © Andreas Hinz 1996

Einleitung

Im folgenden Beitrag geht es nicht um die Konkurrenz zwischen der Körperbehindertenschule und den Integrationsklassen auf institutioneller Ebene, sondern es geht um die Potentiale verschiedener Lernsituationen: in eher homogenen und bewußt heterogenen Lerngruppen. Dabei gibt es keine Automatik im Sinne einer Aussage des 'so ist es' oder gar eines 'so muß es sein', sondern es ergeben sich in den je unterschiedlichen Situationen verschiedene Potentiale und Möglichkeiten. Ob sie dann auch zur Realisierung kommen, hängt von vielen Faktoren ab, u.a. von der Grundhaltung der PädagogInnen, ihrer pädagogischen Philosophie, z.B. ihrem Verständnis von Entwicklung, von Förderung und von Behinderung.

Die folgenden Ausführungen gliedern sich in sechs Punkte: Am Anfang steht eine Grundthese zu den verschiedenen Lernsituationen und den ihnen zugrundeliegenden Logiken. Sie werden im zweiten Schritt in ihren schulorganisatorische Konsequenzen und im dritten Schritt im Hinblick auf die Potentiale der verschiedenen Lernsituationen betrachtet. Anschließend wird die - häufig vorzufindene - gegenseitige Wahrnehmung der Ansätze reflektiert, und es wird an einem Beispiel gezeigt, wie die Suche nach einer Balance beider Ansätze praktisch aussehen kann, bevor abschließend Perspektiven zur Weiterentwicklung der Körperbehindertenpädagogik angesprochen werden. Wenn die Überlegungen hier auf die Körperbehindertenpädagogik bezogen werden, so hat das mit dem Anlaß des Vortrags zu tun; sie lassen sich - vielleicht mit einigen anderen Nuancierungen - auch auf andere sonderpädagogische Fachrichtungen und auf die Sonderpädagogik insgesamt übertragen.

1. Grundthese

Meine Grundthese zu Lernsituationen in der Körperbehindertenpädagogik lautet: Je nach unterschiedlichem Lernort ergeben sich verschiedene Möglichkeiten von Potentialen für körperbehinderte SchülerInnen, die auf unterschiedlichen pädagogischen Logiken basieren.

Die Logik der 'speziellen Förderung' geht nach der Maxime vor: je schwerer die Behinderung, desto spezieller und individueller die Förderung, desto kleiner die Lerngruppe und desto größer die Distanz zum bisherigen sozialen und Wohnumfeld. Dies beginnt bereits bei der inneren Gliederung der Schule für Körperbehinderte mit Abteilungen, die nach kognitiven Niveaus differenziert sind, und reicht bis zu Klassen ausschließlich für schwerst- und mehrfachbehinderte SchülerInnen sowie bis zur Verbindung von Schule und einer Unterbringung im Internat.

Die Logik der 'gemeinsamen Lernsituation' geht nach der Maxime vor: je schwerer die Behinderung, desto dringender die Gemeinsamkeit der Lernsituation in heterogenen Lerngruppen (dabei gilt: je heterogener die Gruppe, desto besser für alle), desto wichtiger die anregende Umwelt, desto wichtiger die gegenseitige Anregung unterschiedlicher Kinder und Jugendlicher. Dieser Logik nach ist es gerade für schwerst- und mehrfachbehinderte Kinder und Jugendliche wichtig, am gemeinsamen Unterricht teilzuhaben, denn sie sind einer extremen Isolierung und Reizarmut in speziellen Klassen unterworfen.

Es liegt auf der Hand, daß sich diese beiden Logiken widersprechen, ja in ganz unterschiedliche Richtungen gehen. Schon hier wird deshalb unklar, wie so etwas wie eine angemessene Förderung (von einer 'optimalen' ganz zu schweigen) für Kinder und Jugendliche mit Körperbehinderungen aussehen kann, denn es sind schon mit den unterschiedlichen Logiken sich widersprechende Prämissen gesetzt.

2. Schulorganisatorische Konsequenzen

Wenn sich die beiden beschriebenen Logiken grundsätzlich widersprechen, verwundert es nicht, daß sie ganz unterschiedliche Organisationsstrukturen nach sich ziehen.

Der Logik der 'speziellen Förderung' nach bildet man in der speziellen Schule verschiedene Abteilungen entsprechend den unterschiedlichen kognitiven Anforderungen in den jeweiligen Lehrplänen. Innerhalb der Abteilungen werden eher homogene Lerngruppen zusammengestellt, die einen vergleichsweise hohen Personalstand aufweisen: Für wenige SchülerInnen steht meist eine Doppelbesetzung zur Verfügung, ergänzt durch eine ganze Reihe unterschiedlicher TherapeutInnen; in Klassen für schwerst- und mehrfachbehinderte SchülerInnen kommen noch Pflegekräfte dazu. Diese Schulen werden in der Regel im Ganztagsbetrieb geführt. Je schwerer die Behinderung des/der einzelnen SchülerIn ist, desto größer fällt der personelle Aufwand aus, desto günstiger gestaltet sich auch die Relation zwischen PädagogInnen und SchülerInnen.

Der Logik der 'gemeinsamen Lernsituation' nach gibt es kein gestuftes System mit Abteilungen, vielmehr werden gerade Kinder und Jugendliche in integrativen Klassen gemeinsam unterrichtet, die sich mit kognitiven Anforderungen auf ganz unterschiedlichen Niveaus auseinandersetzen. Weiter gibt es große Lerngruppen, die mit relativ weniger Personal ausgestattet sind (eine Doppelbesetzung für ca. 20 SchülerInnen). Ergänzend gibt es in vielen Fällen, wohl in der Mehrheit, keine TherapeutInnen; für schwerst- und mehrfachbehinderte Kinder und Jugendliche sind (jedenfalls in Hamburg bisher) zusätzliche personelle Ressourcen nur auf Schleichwegen zu bekommen, d.h. nicht über die eigentlich zuständige Schulbehörde, sondern über Maßnahmen der individuellen Schwerstbehindertenbetreuung nach dem BSHG, die eigentlich der Familie zustehen und von dieser teilweise an die Schule abgetreten werden.

Hier wird wiederum deutlich, daß es eine Vergleichbarkeit der schulorganisatorischen Strukturen und der Ausstattung nicht gibt. Dies kann nicht überraschen, denn es stehen offenbar unterschiedliche Zielvorstellungen und Potentiale im Vordergrund.

3. Potentiale der verschiedenen Lernsituationen

Beim Ansatz der 'speziellen Förderung' steht im Vordergrund, daß eine kleine Lerngruppe zu gezielter individueller Förderung verhilft, die günstige PädagogInnen-SchülerInnen-Relation zu intensiveren Möglichkeiten der pädagogischen Begegnung führt, die auch tatsächlich auf die einzelnen SchülerInnen eingehen kann. Der vergleichsweise hohe therapeutische Aufwand ermöglicht ein hohes Maß an individuellen therapeutischen Einwirkungsmöglichkeiten.

Der Ansatz der 'gemeinsamen Lernsituation' hat vor allem vor Augen, daß eine große Lerngruppe vielfältigste Wahrnehmungstätigkeiten bietet, es ergibt sich ein hoher Grad gegenseitiger Anregung und Hilfe innerhalb der Kindergruppe. Weiter wird berücksichtigt, daß körperbehinderte Kinder und Jugendliche nicht nur von (Sonder-)PädagogInnen, sondern auch sehr viel von anderen Kindern und Jugendlichen lernen. Die anregungsreiche Grundsituation kann unter Umständen manches an Therapie durch Erwachsene ersetzen, vielmehr entsteht mit ihr eine eigene Qualität des Miteinander-Lernens, die eine Therapie durch professionelle Erwachsene nicht bieten kann. Kinder und Jugendliche mit Körperbehinderungen haben die Chance, vielfältige Rollen und Konfliktkonstellationen mit behinderten und nichtbehinderten SchülerInnen und ihren in der Regel nichtbehinderten PädagogInnen wahr- und einzunehmen. Und schließlich haben sie auch die Chance zu erleben, daß Kinder in der Lage sind, Sympathie unabhängig von kognitiver Leistungsfähigkeit zu entwickeln und Leistungen unter individuellem Maßstab zu sehen - und sie können erleben, wie Kinder und Jugendliche nicht erst den heimlichen Lehrplan lernen, daß bestimmte Kinder nicht in die allgemeine Schule gehören.

4. Gegenseitige Wahrnehmung der beiden Ansätze

Die Diskussion um verschiedene Lernorte und ihre Potentiale wird häufig erschwert durch implizite Unterstellungen - und das u.U. von beiden Seiten.

Der Ansatz der 'speziellen Förderung' erscheint aus der Perspektive der 'gemeinsamen Lernsituation' als Notwehrmaßnahme in einer separierten Isolationssituation - es fehlt die Vielfältigkeit und Lebendigkeit der sog. nichtbehinderten Kinder. In der isolierten Situation der speziellen Schule bestehen nur geringe Möglichkeiten gegenseitiger Hilfen und Kompensation bestimmter motorischer Einschränkungen, es gibt nicht das hohe 'natürliche' Wahrnehmungspotential einer großen, vielfältigen, integrativen Kindergruppe. Kommunikationsstrukturen sind eingeschränkt auf behinderte SchülerInnen und nichtbehinderte PädagogInnen und TherapeutInnen - die gegenseitige Beratungskompetenz innerhalb der Gleichaltrigengruppe muß gering ausfallen.

Mit MILANI-COMPARETTI & ROSER (1982) könnte dieser Ansatz aus der Perspektive der 'gemeinsamen Lernsituation' als perverse Allianz von Eltern, TherapeutInnen und PädagogInnen gedeutet werden, die durch gezielte Förderung und Therapie das Kind 'ganz anders' machen wollen, und das letztlich auf dessen psychische und u.U. auch physische Kosten - dieses wäre eine Form dramatischer Nichtakzeptanz.

Der Ansatz der 'gemeinsamen Lernsituation' erscheint aus der Perspektive der 'speziellen Förderung' als sozialromantische Verklärung von therapiekritischen Eltern, die die Behinderung ihres Kindes nicht aushalten können und von ebensolchen PädagogInnen unterstützt werden. Es fehlt diesem Ansatz die Ruhe individueller Lern- und Gesprächssituationen, spezielle Bedürfnisse drohen ignoriert zu werden, zumal häufig nicht die notwendigen KörperbehindertenpädagogInnen in der Klasse sind. Zudem werden allzu häufig therapeutische Bedarfe leichtfertig und unverantwortlich aus der Schule ausgeklammert und in die Zuständigkeit der Eltern verwiesen, die diese Aufgaben dann nachmittags ambulant erledigen müssen, wenn es denn überhaupt noch dazu kommt. Es drängt sich geradezu der Verdacht auf, daß sonderpädagogische Fachlichkeit zugunsten sozialer Gemeinsamkeit zurücktritt.

Auch auf diesen Ansatz könnte aus dem Blickwinkel der 'speziellen Förderung' die perverse Allianz von Eltern und PädagogInnen von MILANI-COMPARETTI & ROSER (1982) angewandt werden: Sie ignorieren gerade die spezifischen Förderbedürfnisse des Kindes im Sinne eines Genau-Gleich-Sein-Wollens mit anderen auf dessen Kosten - und dieses wäre eine andere Form von Nicht-Akzeptanz.

Wichtig erscheint - im Gegensatz zu solchen Vereinseitigungen - eine dialektische Sichtweise von Gleichheit und Verschiedenheit körperbehinderter SchülerInnen mit anderen, sog. nichtbehinderten im Sinne eines pädagogisch unteilbaren Spektrums von Kindern in heterogenen Lerngruppen (vgl. HINZ 1992a, 1993). Es gilt, sowohl die gleichen Anteile als auch die unterschiedlichen in den Blick zu bekommen. Damit entsteht die zukunftsweisende Chance, gemeinsame Lernsituationen mit spezifischen (hier: auf die SchülerInnen mit Körperbehinderungen - nicht auf die Körperbehinderungen - bezogenen) Qualitäten zu verbinden. Und dies sollte geschehen, ohne stigmatisierende Prozesse in der Lerngruppe im Sinne einer 'Theorie der Andersartigkeit' dieser Kinder innerhalb der Klasse und eine psychische Fixierung auf die eigene Behinderung zu provozieren im Sinne der heimlichen Botschaft: 'Du bist nicht okay wie du bist und mußt dich erst erfolgreich therapieren und optimal sonderpädagogisch fördern lassen, bevor ich dich uneingeschränkt akzeptieren kann'.

Diese Dialektik steht im Kontrast zu einer anderen, die in der sonderpädagogischen Literatur immer wieder zitiert wird. Es ist die von BLEIDICK entwickelte und von vielen übernommene Dialektik von Freiheit und Gleichheit (vgl. z.B. BLEIDICK 1990). Integration gehe "von dem Grundsatz aus: Allen das Gleiche", der Gegenpol der besonderen Förderung "sagt: Jedem das Seine" (BLEIDICK 1990, 27). Die Synthese aus Gleichheit und Freiheit muß sich dann dieser Bestimmung nach "gegen undialektische Vereinseitigung, wenn sie jeweils nur einen Pol sieht, Integration oder Eigenwelt, Allgemeines oder Besonderes" (BLEIDICK 1989, 58), wenden und die Gerechtigkeit, quasi die gerechte Einzelfallentscheidung zwischen integrativer und sonderschulischer Erziehung, zur Maxime erheben. Dieses ist jedoch eine theoretische Verkennung der Integration als Gleichheitsansatz, der sie nicht ist. Integration bedeutet eben gerade nicht die Maxime 'allen das Gleiche', was vielmehr der Versuch der Anpassung an verbindliche Normen und Leistungserwartungen wäre, wie er durch kompensatorische Ansätze verfolgt worden ist, sondern Integration vertritt die Maxime: 'Jeder den eigenen Möglichkeit entsprechend in sozialer Gemeinsamkeit'. Damit bildet Integration gerade die Synthese aus den Polen der Gleichheit und der Verschiedenheit, deren Balance in der gemeinsamen Lernsituation, also in der integrativen Klasse angestrebt wird. Die weit verbreitete Rezeption der Dialektik von BLEIDICK bildet insofern ein grundsätzliches sonderpädagogisches Mißverständnis der Integration (vgl. hierzu HINZ 1993, 40f.).

5. Beispiele auf dem Weg zu einer dialektischen Sichtweise

Seit mehr als 10 Jahren werden in Hamburg (ebenso wie anderswo) Erfahrungen mit dem Versuch einer solchen dialektischen Sichtweise im Rahmen des gemeinsamen Lebens und Lernens in Integrationsklassen gemacht. Ein Beispiel aus einer Hamburger Integrationsklasse mag diese Potentiale - leider hier nur verbal - verdeutlichen.

In dieser Klasse befindet sich unter den 19 Kindern u.a. Emily, ein Kind, das sonst wohl in eine der Hamburger Klassen für schwerst- und mehrfachbehinderte Kinder an Schulen für Geistig- oder Körperbehinderte eingeschult worden wäre (vgl. HINZ 1989, 1991, HINZ U.A. 1992). Im zweiten Schuljahr gibt es in den Sportstunden eine regelmäßige Struktur, die aus einer gebundenen Phase besteht, in der die Klasse traditionelle Turnübungen praktiziert und Emily parallel mit einer Pädagogin spezielle Dinge tut. Auf diese Phase folgt regelmäßig eine zweite offene, in der die Kinder ihren eigenen Bedürfnissen nachgehen. In beiden Phasen ist das Team gefordert, Angebote für Emily zu machen, auf die sie eingehen kann.

In der zweiten, offenen Phase stellt sich darüberhinaus die Herausforderung, möglichst für Emily angemessene Situationen mit basalen Wahrnehmungsprozessen in der sozialen Eingebundenheit ihrer Klasse zu arrangieren. Dies ist ein Prozeß permanenter Suche, der mal befriedigender und mal weniger befriedigend gelingt. In der Beispielstunde gelingt dies zunächst weniger, als Emily auf einen auf zwei Rollbrettern befindlichen kleinen Kasten gelegt und von ihrem schon aus dem Kinderladen vertrauten Freund durch die Halle geschoben wird - die Konstruktion erweist sich als nicht sehr stabil, Emilys Lagerung ebenfalls. Kurze Zeit später wird sie in das umgedrehte Oberteil eines großen Kastens gelegt und wiederum auf zwei Rollbrettern durch die Halle gerollt. Die Erzieherin schiebt sie eine halbe Runde, schon sind mehrere Kinder der Klasse auf sie aufmerksam geworden, steigen in das Gefährt ein, bleiben mit ihm stehen, weil offenbar keiner schieben will und sich die Erzieherin aus dem Geschehen handelnd und auf die Beobachtung zurückgezogen hat. Nun regelt die Gruppe intern, wer schiebt, wer sitzt; pädagogische Einwirkung, gar sonderpädagogische findet während der nächsten Runden nicht - oder bestenfalls indirekt von außen beobachtend - statt.

Der zweite Teil dieser Situation kann als gelungenes Beispiel einer sozial gemeinsamen Situation mit spezifischen Qualitäten gelten. Für Emily ergibt sich hier eine Fülle basaler Wahrnehmungsprozesse in einer Situation sozialer Nähe: Die Bewegung ihrer Person im Raum, die Körperwahrnehmung im Kastenoberteil durch die so gestaltete Lagerung, die Wahrnehmung von Wärme und Gerüchen, und nicht nur ihrer eigenen, sondern auch der der anderen Kinder; mit Sicherheit gibt es eine Fülle akustischer und visueller Wahrnehmung von vielfältigen Reizen in der Turnhalle. Bemerkenswert erscheint auch die Rolle der Pädagogin: Sie stößt die Dynamik einer Situation mit Blick auf Emilys Bedürfnisse an, gestaltet sie so, daß sie auch für andere Kinder attraktiv ist und zieht sich aus der Situation zurück, sobald eine Eigendynamik in der Gruppe entstanden ist. Gleichwohl muß auch selbstkritisch angemerkt werden: Ob in Emilys Situation die hier angesprochene Balance gemeinsamer Lernsituationen und spezieller Förderung immer gelingt, ist natürlich nicht gesagt, und darüber gibt es bei den unmittelbar Beteiligten auch mal unterschiedliche Meinungen. So lehnt Emilys Mutter nach eigenen Erfahrungen ein systematisches - und leicht schematisiertes - Training ihrer Tochter ab, ebenso wie eine zusätzliche Therapie in der Schule (vgl. WILLKOMM 1992). Wenngleich diese Haltung vom Team in der Schule nicht in allen Nuancen geteilt wird, so wird sie doch als verantwortungsvolle Haltung einer engagierten Mutter akzeptiert - und auch die Anerkennung von Differenzen, ohne symbiotisches Verwischen von Widersprüchen, bei Wahrung des grundsätzlichen Konsenses ist ein wichtiger Teil von Integration.

Ein Nachtrag zu diesem Beispiel aus der Perspektive der sog. nichtbehinderten Kinder kann die Situation ergänzen. Am Ende der Grundschulzeit berichten zwei Schüler aus dieser Klasse (H und R) dem Interviewer (A), wie sie die Entwicklung der offiziell behinderten Kinder und die Situation für sich selbst sehen:

A: Nun seid ihr ja in der Integrationsklasse. Was bedeutet das denn für euch?

H: Also, für mich ... Wir kennen das ja auch nicht anders, das ist denn von Anfang an so und das finden wir einfach normal auch. Das bringt auch Spaß.

A: Was bringt denn da Spaß?

H: Also, mir bringt persönlich Spaß, so mal ein bißchen mit Clara so Spaßprügeln zu machen - bringt mir Spaß.

R: Emily die Schanze rüberzuschieben.

H: Ja, und mit Martin sind Lena und ich einmal zum Fußballspiel da drüben hingegangen und haben ein bißchen geklatscht. Dann sind wir noch zur Sekretärin hingegangen und haben ihr guten Tag gesagt. Das fand ich auch witzig.

R: Also, ich finde das gar nicht so schlimm, daß sie behindert sind. Es sind ja ganz normale Menschen. Die können ja nichts dafür. Die sind so auf die Welt gekommen. Wer kann da was dafür?

H: Emily nicht! Die ist paar Wochen nach der Geburt so behindert geworden.

R: Die hat was mit dem Kopf gehabt.

A: Ich glaube, daß Emily, Martin und Clara ganz viel in der Integrationsklasse gelernt haben, ganz viel Erfahrung gemacht haben...

H: Ja, auf alle Fälle! Martin hat Laufen gelernt und ein bißchen auf seinem Dreirad fahren. Und Clara hat auch viele große Fortschritte im Sprechen gemacht. Erst konnte man sie überhaupt nicht verstehen. Und sie konnte auch ziemlich schlecht gehen und laufen.

R: Und jetzt läuft sie schon super!

H: Ja!

R: Also, sie läuft spitzenmäßig! Und ...

H: Zwar nicht so schnell wie wir, aber trotzdem - für ihre Verhältnisse läuft sie sehr schnell.

A: Und was meint ihr, was Emily gelernt hat?

R: Ja, die hat Fühlen gelernt, sehr viel.

H: Und auch "Ja" und "Nein" sagen. "Ja" ist, glaube ich, dann macht sie Mund auf, wenn man sie fragt und wenn sie "Nein" sagt, bleibt der Mund zu. Und halt auch ... sie ... also, Chris hat ihr auch so Sachen mitgebracht so zum Riechen, glaube ich.

R: Ja, das war toll.

A: Und hat Emily auch etwas von euch gelernt?

H: Bestimmt!

R: Ja, garantiert!

H: Uns kann sie bestimmt erkennen. Also, sie kann es nicht sagen, wer das ist, aber. Ja ja!

R: Martin lernt vielleicht auch noch sprechen und Emily vielleicht auch noch - vielleicht.

H: Nee, Emily bestimmt nicht, die wird vielleicht so wie Martin mal werden, aber... In der ersten Klasse hat Emily eigentlich nur geschlafen in der Schule und jetzt tut sie es nicht mehr, nä!

R: Sie bleibt jetzt fast immer wach, aber manchmal schläft sie auch ...

H: Ja, das würde ich auch gerne machen ...

R: Wenn man sich nicht ausschläft ...

Und etwas später:

A: Habt ihr denn vielleicht was von Emily und Martin gelernt?

H: Ja, man lernt auch sie zu akzeptieren auch, nä. Und sie zu verstehen, daß sie ja eigentlich auch normal ja sind.

R: Martin hat aber auch Fortschritte gemacht im Malen, im eigene Buchstaben schreiben und ...

H: Martin kann auch schon "Till" sagen.

R: "D i l l"

H: Und "Ja-Nein", "Papa", "Mama", das konnte er wahrscheinlich vorher auch schon, aber ...

R: Na, nicht so gut.

H: ... weiß ich nicht.

R: Aber jetzt kann er es spitzenmäßig.

A: H., du hast eben gesagt, du hast gelernt, sie zu akzeptieren, wie sie sind.

H: Also ja, also davor ... ich wußte gar nicht daß es sowas auch gibt, eigentlich.

In diesen Aussagen wird nicht nur ein - sicherlich unterschiedlich - differenziertes Wissen um Emily und die anderen Kinder mit Behinderungen deutlich, das die individuelle Dimension von Leistung und Entwicklung ausdrücklich betont ('für ihre Verhältnisse') und sich vermutlich nur unter den Bedingungen eines kontinuierlichen gemeinsamen Lebens und Lernens so hat entwickeln können. Darüberhinaus vermittelt sich auch ein Klima gegenseitiger Anteilnahme und individueller Maßstäbe, das zu - natürlich wiederum unterschiedlich differenzierten und wahrscheinlichen - Überlegungen über Entwicklungsperspektiven führt und die eigenen Anteile in dieser Gemeinsamkeit reflektiert.

6. Perspektiven

Um die mögliche Bedeutung dieser Überlegungen für die Weiterentwicklung der Körperbehindertenpädagogik soll es in diesem letzten Punkt der Darstellung gehen. Hierbei stehen persönliche Schwerpunktsetzungen und Assoziationen im Vordergrund, die in acht Thesen formuliert werden.

1. Das Primat des Lernortes und der Lernsituation muß in der Grundschule, der 'Schule für alle Kinder des Volkes' (Weimarer Verfassung von 1919), liegen. In der Sekundarstufe I ist die Grundsituation des Schulwesens wesentlich schwieriger, weil es dort keine gemeinsame 'Schule für alle' gibt, sondern ein konkurrierendes System von Sonderschulen, eben Schulen für besondere SchülerInnen - von der Schule für Geistigbehinderte bis zum Gymnasium. Diese Priorität ist zugleich Ausdruck eines tiefgreifenden Umorientierungsprozesses, der sich zumindest in der Sonderpädagogik, aber auch in Teilen der Schulpädagogik vollzieht: Er kann mit der Formel 'von der Sonderschulpädagogik zur subsidiären Unterstützung durch Sonderpädagogik in allen Schulformen' bezeichnet werden und wird jüngst auch durch die neue KMK-Empfehlung zur sonderpädagogischen Förderung betont. Dort wird jedoch leider nicht die Vorrangigkeit der gemeinsamen Erziehung hervorgehoben, sondern eine beliebige Vielfalt unterschiedlicher Förderformen und -orte favorisiert (vgl. KMK 1994, kritisch dazu HINZ 1994).

2. In der Folge eines Primats des gemeinsamen Unterrichts ist spezielle Förderung dort um so notwendiger, wo das Anregungspotential einer heterogenen Gruppe geringer ist und versucht werden muß, die lebendige 'Gemeinsamkeit der Verschiedenen' (Adorno) durch anderes, z.B. Therapie, auszugleichen. Der bisherigen Inflationierung und dem Boom von Therapien unterschiedlichster Art sollte jedoch entgegengewirkt werden (vgl. auch KRAWITZ 1992).

3. Zielperspektive in der allgemeinen Schule muß die binnendifferenzierte, gemeinsame und vielfältige Lernsituation sein. Oder andersherum formuliert: Je verflachter, undifferenzierter und gleichschrittiger eine (dann allerdings nur sogenannte) 'allgemeine' Pädagogik praktiziert wird, desto dringender wird das Spezielle gebraucht. Und gleichzeitig wird desto mehr eigentlich Allgemeines zu spezieller Förderung. Sie wird durch eine anregende Umweltsituation deutlich relativiert - was natürlich nicht die Reflexion über mögliche nächste Schritte einzelner Kinder überflüssig macht.

4. In anregungsreichen Situationen sollte therapeutische Unterstützung sehr sparsam angeboten werden - und das eher als Beratungsprozeß mit PädagogInnen, Eltern und dem Kind denn als Trainingssituation. Daß eine zeitlich unbegrenzte Therapie mit der Gießkanne für alle SchülerInnen nicht die Lösung sein kann, zeigt nicht zuletzt seit Jahren das zunehmend wahrgenommene Problem der 'Therapieresistenz' in Schulen für Körperbehinderte, das eben nicht nur ein Problem der SchülerInnen, sondern zuallererst ein Problem der Schule ist.

5. Die Qualität einer pädagogischen Situation hängt natürlich nicht nur vom Lernort, sondern auch und vor allem von den agierenden Personen, ihren Rollendefinitionen, ihren Zugängen zu (körperbehinderten) Kindern und nicht zuletzt von ihrer pädagogischen Philosophie , z.B. was ihren Entwicklungsbegriff mit den Polen der Aktivität und/oder Passivität des Kindes, was die eigene "pädagogische Aggressivität" (MUTH 1986) und schließlich die eigene normative Einstellung zu Behinderung (etwa mit der unausgesprochenen Botschaft: 'Bin ich froh, daß meine Kinder nicht behindert sind!') angeht. Deshalb wäre eine Alternativdiskussion Sonderschule - Integration verkürzt.

6. Ein struktureller Nachteil der Sonderschule bleibt das Fehlen von mehr als 95 % des Anregungspotentials von Kindern und damit die "strukturelle Deprivation" (BOBAN & HINZ 1993, 338). Dies kann auch durch in der Regel eher punktuelle Kooperation mit Klassen der allgemeinen Schule nicht kompensiert werden; hier sind eher Mitleidseffekte zu erwarten (vgl. REISER 1989).

7. Jedoch auch ohne den Blick auf das kultusministeriell mehr oder weniger zugelassene bzw. be- und verhinderte gemeinsame Leben und Lernen stellt sich für die Schule für Körperbehinderte die Herausforderung, wenigstens intern nach Möglichkeiten zu suchen, wie in heterogeneren Lerngruppen größeres Anregungspotential entwickelt werden kann. Spezielle Klassen für schwer-mehrfachbehinderte SchülerInnen sind (auch nach eigenen Erfahrungen) weder für die SchülerInnen noch für die Erwachsenen erstrebenswert und scheinen vor allem eine Entlastungsfunktion für den Rest der Schule zu haben. Sie sollten deshalb vermieden bzw. aufgelöst werden.

8. Förderzentren für Körperbehinderte können nur einen förderlichen Beitrag für die Kinder in allgemeinen Schulen und heterogenen Lerngruppen leisten, wenn sie die Polarität von 'spezieller Förderung' und 'gemeinsamer Lernsituation' in den Blick bekommen. Solange es bei der Dominanz der 'speziellen Förderung' bleibt, wäre die ambulante Unterstützung durch ein Förderzentrum konzeptionell nichts weiter als eine zeitweise räumliche Zusammenlegung unveränderter Pädagogik ('allgemeiner' und 'besonderer') ohne wirklich neue Qualität. Im Gegenteil könnte eine vereinseitigte Sichtweise 'spezieller Förderung' sich zu einem Motor für Stigmatisierungsprozesse innerhalb der Klasse entwickeln, so zu einer "sonderpädagogischen Verseuchung der allgemeinen Schule" (REISER 1989, 163) führen und schließlich zu einer Behinderung für die Kinder werden, bei deren Integration sie doch helfen will. Eine neue pädagogische Qualität entsteht erst durch die Balance beider Ansätze und in deren gemeinsamer Reflexion durch die TeampartnerInnen, denen ermöglicht werden sollte, daß sie möglichst kontinuierlich in der allgemeinen Schule zusammenarbeiten können.

So gesehen kann die Entwicklung gemeinsamen Unterrichts in integrativen Klassen ein Anstoß sein zu Überlegungen zu einer pädagogischen Weiterentwicklung der Körperbehindertenpädagogik, die stärker die Gemeinsamkeiten von Schul- und Sonderpädagogik in den Blick bekommt.

Literatur

Bleidick, Ulrich: Empirische Begründung und ideologische Rechtfertigung der pädagogischen Förderung Behinderter. In: DER SENATOR FüR SCHULWESEN, BERUFSAUSBILDUNG UND SPORT 1989, 31-82

BLEIDICK, ULRICH: Bildungspolitische Entwicklungslinien zur gesellschaftlichen Integration von Behinderten. In: SCHUCK, Karl Dieter (Hrsg.): Beiträge zur Integrativen Pädagogik. Weiterentwicklungen des Konzepts gemeinsamen Lebens und Lernens Behinderter und Nichtbehinderter. Hamburg: Buchwerkstatt 1990, 9-32

BOBAN, INES & HINZ, ANDREAS: Geistige Behinderung und Integration. Überlegungen zum Verständnis der "Geistigen Behinderung" im Kontext integrativer Erziehung. Zeitschrift für Heilpädagogik 44, 1993, 327-340

DER SENATOR FüR SCHULWESEN, BERUFSAUSBILDUNG UND SPORT (HRSG.): Sonderpädagogik heute - Bewährtes und Neues. Referate des Sonderpädagogischen Forums Berlin. Fachtagung vom 23. bis 25. November 1987. Berlin: Selbstverlag o.J. (1989)

HINZ, ANDREAS: Emily - (k)ein Kind wie jedes andere. Erste Erfahrungen mit einem Kind mit schwerster Behinderung in einer Integrationsklasse. In: Hamburg macht Schule 1989, H.6, 12

HINZ, ANDREAS: Kinder mit schwersten Behinderungen in Integrationsklassen. Theoretische Überlegungen und erste praktische Erfahrungen in Hamburg. Geistige Behinderung 1991, 130-145

HINZ, ANDREAS: (Wieder-)Entdeckung der Heterogenität in der Schule? In: SCHLEY, Wilfried, BOBAN, Ines & HINZ, Andreas (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburger Gesamtschulen. Erste Schritte zur Integrationspädagogik im Sekundarstufenbereich. Hamburg: Curio 19922, 49-74

HINZ, ANDREAS: Heterogenität in der Schule. Integration - Interkulturelle Erziehung - Koedukation. Hamburg: Curio 1993

HINZ, ANDREAS: KMK: Neue Empfehlung zur sonderpädagogischen Förderung. Grundschulzeitschrift 12, 1994, H. 78, 32-33

HINZ, ANDREAS U.A.: Schwerstbehinderte Kinder in Integrationsklassen - eine Herausforderung. Bericht über eine Fachtagung. Marburg: Bundesvereinigung Lebenshilfe 1992

KMK (KULTUSMINISTERKONFERENZ): Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland. Beschluß der Kultusministerkonferenz vom 6. Mai 1994. Nachdruck in: Zeitschrift für Heilpädagogik 45, 1994, 484-494

KRAWITZ, RUDI: Pädagogik statt Therapie. Vom Sinn indidvidualpädagogischen Sehens, Denkens und Handelns. Klinkhardt: Bad Heilbrunn 1992

MILANI-COMPARETTI, ADREANO & ROSER, LUDWIG O.: Förderung der Normalität und der Gesundheit in der Rehabilitation. In: WUNDER, Michael & SIERCK, Udo (Hrsg.): Sie nennen es Fürsorge. Behinderte zwischen Widerstand und Vernichtung. Berlin: Verlagsgesellschaft Gesundheit 1982, 77-88

MUTH, JAKOB: Gemeinsamkeit im Bildungswesen. Essen: Neue Deutsche Schule 1986

REISER, HELMUT: Probleme der Kooperation zwischen allgemeinen Pädagogen und Sonderpädagogen. In: DER SENATOR FüR SCHULWESEN, BERUFSAUSBILDUNG UND SPORT 1989, 146-164

WILLKOMM, DOROTHEA: In: HINZ, Andreas u.a.: Schwerstbehinderte Kinder in Integrationsklassen - eine Herausforderung. Bericht über eine Fachtagung. Marburg: Bundesvereinigung Lebenshilfe 1992, 33-38

Anschrift des Verfassers

Dr. Andreas Hinz

Universität Hamburg

Arbeitsstelle Integration

Eduardstraße 28/30

20257 Hamburg

Quelle:

Andreas Hinz: Körperbehindertenpädagogik zwischen spezieller Förderung und gemeinsamen Lernsituationen

Überarbeitete Fassung eines Vortrags in der Pädagogischen Hochschule Reutlingen im Juni 1994

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 05.10.2005

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