"Integrationsfähigkeit" - Grenzen der Integration?

Autor:in - Andreas Hinz
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: Erschienen in: Behindertenpädagogik 29, 131-142
Copyright: © Andreas Hinz 1990

Inhaltsverzeichnis

1. Ministerielle Aussagen zur "Integrationsfähigkeit"

Im Jahr 1986 stellte eine Elterninitiative in Fürth einen Antrag auf Genehmigung einer integrativen Schulklasse an das Bayerische Staatsministerium für Unterricht und Kultus. Dieser Antrag - er wurde abgelehnt - führte zu Anfragen im Bayerischen Landtag, auf die hin das Staatsministerium seine Vorstellungen zur "Schulischen Integration von Behinderten" darstellte. Darin wird u.a. festgestellt (BAYERISCHES STAATSMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT UND KULTUS 1987): "Die individuellen Bereitschaften und Fähigkeiten des jeweiligen behinderten Schülers müssen die gemeinsame Unterrichtung mit nichtbehinderten Schülern zulassen. Es muß die hinreichend erfolgreiche Teilnahme am Unterricht mit nichtbehinderten Schülern gewährleistet sein" (S. 10). Und: "Es muß eine Integration der Behinderten im Leistungsstand erreicht werden, nicht nur eine Integration im sozialen Verband der Klasse" (S.12). "Unterricht und Erziehung müssen ... zielidentisch sein; sie dürfen nicht zieldifferent sein" (S.13). Und unter der Überschrift "Nicht integrierbare Schüler": "Nach allen bisherigen Erfahrungen können Gehörlose und Geistigbehinderte nicht am Unterricht mit Nichtbehinderten erfolgreich teilnehmen" (S. 29).

Die Aussage ist eindeutig: Der behinderte Schüler hat die "normalen" Fähigkeiten mitzubringen, andernfalls ist er nicht "integrierbar", nicht "integrationsfähig". Integration wird nur als zielgleiche zugelassen, das kognitive Lernen, bei dem alle Schüler das Gleiche lernen sollen - letztlich im Gleichschritt -, steht im Zentrum des Interesses. Ist dieses Lernen im Gleichschritt nicht möglich, wird schulische Integration als gemeinsames Leben und Lernen in einer Klasse nicht zugelassen (vgl. auch ZEHETMAIR 1988).

Im Jahr 1987 stellte eine Elterninitiative in Freiburg unter Federführung der Familie Rempt einen Antrag auf Einrichtung einer integrativen Schulklasse an das Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg. Dieser Antrag - er wurde abgelehnt - führte zu Anfragen im Landtag von Baden-Württemberg, auf die hin das Ministerium seine Vorstellungen zur "Schulischen Förderung von Kindern mit Behinderungen" darstellte. Darin wird u.a. festgestellt (MINISTERIUM FÜR KULTUS UND SPORT BADEN-WÜRTTEMBERG 1987): "Die Frage, ob ein behinderter Schulpflichtiger die allgemeine Schule besuchen kann oder nicht, stellt sich nur dann, wenn davon ausgegangen werden kann, daß der betreffende behinderte Schüler dem Bildungsgang der allgemeinen Schule aufgrund seiner kognitiven Fähigkeiten folgen kann und wenn die Auswirkungen der Behinderung einen Sonderschulbesuch nicht von vornherein erzwingen. Hieraus ergibt sich, daß Kinder und Jugendliche, die den Bildungsgängen Schule für Geistigbehinderte bzw. Schule für Lernbehinderte zugeordnet werden müssen, für eine gemeinsame Unterrichtung nicht in Frage kommen" (S. 120).

Auch hier ist die Aussage eindeutig: Der behinderte Schüler muß dem "normalen" Bildungsgang folgen können, andernfalls kommt er für eine gemeinsame Unterrichtung nicht in Frage, also: "nicht integrationsfähig".

Im Jahr 1986 stellte die "AG Gesamtschule" der Projektgruppe Integrationsversuch an der Fläming-Grundschule in Berlin den Antrag, mit Jenny Lau erstmals einem Kind mit Down-Syndrom nach sechs Jahren erfolgreicher integrativer Beschulung mit ihrer Klasse den Übergang auf die Gesamtschule zu ermöglichen, auch wenn abzusehen sei, daß sie nicht in allen Fächern die Leistungsziele der Klassenstufe erreichen werde. Dieser Antrag wurde abgelehnt mit dem Argument, daß wie bei allen behinderten Kindern, so auch bei Jenny eine "Hauptschulempfehlung" gegeben sein müsse. Die zuständige Senatorin bedauerte in diesem Zusammenhang, daß Jenny überhaupt in eine Integrationsklasse aufgenommen worden sei (vgl. hierzu ausführlich die Dokumentation von LAU & LAU 1987). In einer Berliner Senatsbroschüre (DER SENATOR FÜR SCHULWESEN, BERUFSAUSBILDUNG UND SPORT 1987) ist verallgemeinernd zu lesen: "Immer wieder wurde die Frage heftig diskutiert, ob geistig behinderte Kinder in derartige Versuche aufgenommen werden können. Bei diesen Kindern muß das Lehren und Lernen auf das einzelne Kind ausgerichtet sein und seinen individuellen Bedürfnissen entsprechen. Gemeinsame Unterrichtssituationen in der Grundschule werden nicht herstellbar sein, ohne diese Kinder zu überfordern" (S. 23).

Wiederum ist die Aussage eindeutig: Ein Mindestmaß kognitiver Fähigkeiten muß gegeben sein - für die Gesamtschule die "Hauptschulempfehlung" - sonst ist klar: "nicht integrationsfähig".

2. Integrationsklassen in Hamburg - auch dort Grenzen?

Für den Hamburger Schulversuch Integrationsklassen gilt das Prinzip der offenen Aufnahmetoleranz (HINZ & WOCKEN 1988, 13), das besagt, daß jedes Kind "seinen Möglichkeiten entsprechend" (GROLLE 1987,44) gefördert werden können müsse.

Hier wird auf jede allgemeine Grenzziehung verzichtet; Pädagogen in Hamburger Integrationsklassen arbeiten mit Kindern zusammen, die neben einem individuellen Niveau kognitiver Fähigkeiten große Probleme in Verhalten haben und durch ihre motorische Unruhe auffallen. Mehrere solcher Kinder leben und lernen seit Jahren in Hamburger Integrationsklassen mit ihren Klassenkameraden und den Pädagogen zusammen. Daß im Hamburger Schulversuch nicht nur sogenannte Vorzeige-Kinder, sondern z.B. das ganze Spektrum der sonstigen Schülerschaft von Schulen für Geistigbehinderte vertreten ist, läßt sich leicht an den Übersichten des Heidelberger Kompetenz-Inventars für geistig Behinderte (vgl. HOLTZ u.a. 1984) anhand von zwei Kindern aus Hamburger Integrationsklassen belegen (Abbildung 1).

[Abbildung derzeit nicht verfügbar]

Abbildung 1: Profil des Heidelberger Kompetenz-Inventars bei zwei Kindern aus Hamburger Integrationsklassen (der Anteil der ausgefüllten Flächen gibt an, wo dieser Schüler innerhalb der entsprechenden Altersstufe der Schülerschaft an Schulen für Geistigbehinderte in der BRD leistungsmäßig steht)

Auch wenn im Hamburger Schulversuch die Unteilbarkeit von Integration zu praktizieren versucht wird, so gibt es doch eine Reihe von Tatsachen, die auf mögliche Grenzen der Integration hinweisen könnten:

  • Die an anderer Stelle getroffene Feststellung, daß kein "schwerstbehindertes" Kind in Hamburg integrativ beschult wird (vgl. HINZ 1987), obwohl es Anmeldungen eines solchen Kindes gegeben hat, gehört mittlerweile der Vergangenheit an. Dieses Kind wurde jedoch zweimal abgelehnt, bevor es im dritten Anlauf aufgenommen wurde.

  • Auch ist mittlerweile ein behindertes Kind aus einer dritten Integrationsklasse gegen den Willen der Eltern ausgeschult worden. Die Aufnahmekommission hat ihr Votum revidiert, daß dieses Kind unter den gegebenen Umständen seinen Möglichkeiten gemäß unterrichtet werden kann.

  • Im fünfjährigen Verlauf des Hamburger Schulversuchs haben 20 Pädagogen, die diese Arbeit freiwillig begonnen haben, den Schulversuch wieder verlassen.

  • Ein offiziell nichtbehindertes Kind, das jedoch deutliche sonderpädagogische Förderbedürfnisse aufwies, ist zum Probeunterricht in eine Förderschule überwiesen worden.

  • In den Jahren 1987 und 1988 konnten jeweils weniger als 50 % der angemeldeten behinderten Kinder aufgenommen werden, weil es nicht genügend Plätze in Integrationsklassen gab (HINZ & WOCKEN 1988, 19). Die Nachfrage übersteigt bei weitem das Angebot.

  • Von 1983 bis zum Sommer 1988 hat der Hamburger Schulversuch zusätzlich zur o.g. Ausschulung die Abgänge von 6 behinderten Kindern zu verzeichnen (ebda, 22). Diese Abgänge erfolgten auf Initiative oder mit dem Einverständnis der Eltern.

  • Bei dem Übergang in die Sekundarstufe I konnten bis zum Schuljahr 1988/89 mit einer Ausnahme alle Integrationsklassen in Gesamtschulen weitergeführt werden. Dabei ging jedoch immer nur ein Teil der Kinder mit.

Also auch in Hamburg eine latente Linie der "Integrationsfähigkeit"? Oder zumindest ein deutlicher Widerspruch zwischen einer faltenfreien Theorie, die keine Grenzen der Integration sehen will, und einer an vielen Stellen Grenzen ziehenden Praxis, die diese Theorie zur verschleiernden Ideologie werden läßt?

Die folgenden Ausführungen sollen zeigen, daß die Kategorie "Integrationsfähigkeit" keinen positiven Beitrag zur Diskussion um integrative Beschulung zu leisten vermag.

3. Integration und integrative Prozesse

Integration wird hier verstanden nicht als ein fernes, noch zu erreichendes Ziel, sondern als ein Geschehen, in dem sich Prozesse ereignen (die folgenden Überlegungen basieren auf KLEIN, KREIE, KRON & REISER 1987). Dabei sind integrative Prozesse diejenigen, "bei denen 'Einigungen' zwischen widersprüchlichen innerpsychischen Anteilen, gegensätzlichen Sichtweisen, interagierenden Personen und Personengruppen zustandekommen" (KLEIN u.a. 1987, 37). "Einigung bedeutet den Verzicht auf die Verfolgung des Andersartigen und stattdessen die Entdeckung des gemeinsam Möglichen bei Akzeptanz des Unterschiedlichen" (ebda, 38). Sie ist die Synthese aus den notwendigen Polen Annäherung und Abgrenzung, die in einem dialektischen Verhältnis zueinander stehen.

Integrative Prozesse lassen sich im Bereich der Schule idealtypisch auf fünf Ebenen unterscheiden (basierend wiederum auf KLEIN u.a. 1987, deren für den Kindergarten entwickeltes Schema die hier aufgeführte dritte Ebene noch nicht enthielt):

  1. Die innerpsychische Ebene ist die Basis aller weiteren; hier geht es um das Wahrnehmen widerstreitender psychischer Anteile, um Probleme der Akzeptanz, u.a. bei der Wahrnehmung von Behinderung oder dysfunktionalem Verhalten.

  2. Die interaktionelle Ebene bezeichnet real beobachtbare Einigungsprozesse zwischen Personen sowohl im Umgang mit sich selbst, als auch im Umgang mit anderen und der Sache.

  3. Die didaktisch-methodische Ebene bezeichnet die Prozesse, die durch das Unterrichtskonzept sowie durch die Struktur von Lerngegenständen bestimmt sind und somit z.T. die der interaktionellen Ebene vorstrukturieren.

  4. Die institutionelle Ebene bezeichnet die Ebene administrativer Rahmenbedingungen, die integrative Prozesse begünstigen oder verhindern können.

  5. Die normative Ebene bezeichnet die gesellschaftlichen Wertorientierungen, die jeden Menschen in seinem Denken, Fühlen und Handeln beeinflussen.

Diese fünf Ebenen stehen in ständigen Wechselwirkungen. Im folgenden geht es schwerpunktmäßig um die interaktionelle Ebene, die jedoch nicht ohne Einwirkung der innerpsychischen sowie der institutionellen und der normativen Ebene denkbar ist.

Diese Sicht der Notwendigkeit von Einigungen auf der Grundlage einer dialektischen Spannung von Annäherung und Abgrenzung bedeutet für das Leben und Lernen in einer Integrationsklasse, daß einerseits der Individualität, der Einzigartigkeit jedes Schülers, seinen spezifischen Bedürfnissen Raum gegeben werden soll, andererseits aber auch die Gemeinsamkeit der Gruppe zur Geltung kommen soll. Vernachlässigte man die Individualität des einzelnen Schülers, entstünde Gleichbehandlung nach Art eines Kasernenhofes, vergäße man die Gemeinsamkeit der Gruppe, entstünde Vereinzelung wie vor dem Datensichtgerät. Es soll also ein Gleichgewicht geben zwischen individuellen und gemeinsamen Lernsituationen, in dessen Rahmen sich integrative Prozesse entwickeln.

Abbildung 2: Integrative Prozesse im schulischen Feld

Zu beachten ist hierbei der Unterschied zwischen konkreten Situationen und Grundstrukturen: Eine Situation, in der sich ein Kind oder gar ein Pädagoge von einem - womöglich offiziell behinderten - Kind abgrenzt, kann per se noch nicht als desintegrativ bezeichnet werden, denn sie kann die Distanz schaffen, die zur nachfolgenden Annäherung notwendig ist. Wird Abgrenzung dagegen zur durchgängigen, dominierenden Struktur gegenüber einem Kind, sollte dies Anlaß sein zu ernster Reflexion über die Gesamtsituation und mögliche Hintergründe. Dieses Dilemma uneindeutiger Interpretation von Situationen ist aus Hospitationen bekannt: Jeder sieht und interpretiert, was er sehen und interpretieren will (oder auf seinem Erfahrungshintergrund nur kann), zumindest so lange, wie man nicht bestimmte validierende Methoden anwendet oder Einigungsprozesse mit den unmittelbar Beteiligten über Situationen herstellt.

Bezieht man die Frage integrativer Prozesse (vorwiegend der interaktionellen Ebene) auf das Feld der Schule und die mit ihm beschäftigten Personen und Institutionen, so läßt sich das Schema von Abbildung 2 ableiten.

Das Umfeld schafft durch (bildungs-)politische Entscheidungen die finanziellen und konzeptionellen Rahmenbedingungen für schulische Integration. Auf dieser (auch veränderbaren) Basis - auf der institutionellen Ebene integrativer Prozesse - gilt es für die direkt Beteiligten, also die Kinder, ihre Eltern, ihre Pädagogen und ihre Schulen, integrative Prozesse auf den anderen Ebenen zu ermöglichen. Dabei kann es zu Annäherung und Einigung, aber auch zu Distanzierung und Nichteinigung kommen - und im zweiten Fall handelt es sich um Grenzen der Integration.

Gegenseitige Erwartungen, Bedürfnisse, Hoffnungen, Befürchtungen und Einwirkungen können in etwa wie folgt aussehen:

  • Eltern erwarten von der Schule eine Öffnung für ihre Kinder mit und ohne Behinderungen; sie haben Erwartungen an die Entwicklung ihrer Kinder; sie hoffen auf eine nichtaussondernde Grundhaltung der Pädagogen und auf entsprechende Kompetenzen für einen integrativen Unterricht; sie setzen sich für evtl. notwendige Veränderungen oder Weiterentwicklungen der finanziellen und konzeptionellen Rahmenbedingungen schulischer Integration bei bildungspolitischen Entscheidungsträgern ein.

  • Pädagogen erwarten von ihrer Schule Unterstützung und Rükendeckung; sie wirken tagtäglich im Unterricht mit all ihren Einstellungen und Kompetenzen auf die Kinder ein; sie erwarten von den Eltern kooperativen Umgang, zumindest aber friedliche Koexistenz, auch Akzeptanz.

  • Schule erwartet von den Pädagogen eine gute Arbeit, möglichst ohne viel zusätzliche Probleme; von den Eltern erhofft sie neben der Bereitschaft, Forderungen zu stellen, auch die Bereitschaft zur Mitarbeit an Veränderungen.

  • Kinder sehen sich zunächst vielfältigen Erwartungen von Eltern, Pädagogen und Schule gegenüber, sie reagieren in ihrem Sosein und geben somit - u. U. indirekte - Rückmeldungen über die Angemessenheit der an sie gestellten Erwartungen. Diese Rückmeldungen ergeben neue Anforderungen, vor allem an die Pädagogen und die Schule.

Diese integrativen Prozesse sind nicht nur zwischen den beteiligten Gruppen notwendig, sondern auch innerhalb der heterogenen Gruppen: zwischen den Pädagogen im Team, zwischen den Eltern der Klasse, zwischen den Kindern, im Schulkollegium und im Bereich des Umfeldes.

Das Schema integrativer Prozesse im schulischen Feld bezeichnet also ein System von Wechselbeziehungen der Beteiligten (einschließlich des Umfeldes), in dem jeder jeden beeinflußt und auf ihn zurückwirkt. In jeder dieser Beziehungen kann der oder ein Grundstein liegen für das Scheitern der angestrebten integrativen Prozesse :

  • Das Umfeld läßt bestimmte behinderte Kinder per Konzept oder festgelegtem Kostenrahmen nicht zur Integration zu.

  • Die Schule verweigert sich den Erwartungen der Eltern und lehnt die Einführung schulischer Integration oder ein behindertes Kind ab, sei es mit baulichen oder anderen, oft organisatorischen Gründen.

  • Die Pädagogen trauen sich die Förderung eines behinderten Kindes nicht zu und lehnen es ab; sie geraten mit den Eltern eines Kindes immer stärker in Dissens über "die richtige Förderung".

  • Die Eltern halten Angebote wie Rahmenbedingungen für die Entwicklung ihres (behinderten) Kindes für nicht angemessen oder die damit verbundenen eigenen Belastungen für nicht aushaltbar, tragen diesen Konflikt nicht mit den Pädagogen aus oder kommen mit ihnen zu keiner Einigung.

  • Das (behinderte) Kind verhält sich in der bestehenden Situation zunehmend so, daß zu befürchten ist, es entwickelt sich nicht seinen Möglichkeiten entsprechend, sei es aufgrund der Beziehung zu den Pädagogen, den Eltern oder durch andere Umstände bedingt.

Auch zum Scheitern integrativer Prozesse können Problemkonstellationen innerhalb der heterogenen Gruppen u. U. entscheidend beitragen.

4. Grenzen der Integration - eine Frage der Analyse

Inhaltsverzeichnis

Die oben beschriebenen Grenzphänomene des Hamburger Schulversuchs scheinen auf den ersten Blick die Hypothesen derjenigen zu bestätigen, die dem gemeinsamen Leben und Lernen behinderter und nichtbehinderter Kinder ohnehin kritisch gegenüberstehen. Nach dem vorliegenden Schema über die integrativen Prozesse im schulischen Feld lassen sich jedoch verschiedene Konstellationen bezeichnen, in denen der oder ein Grundstein des Scheiterns und der nachfolgenden Grenzziehung liegen kann. Dieses soll an einigen Hamburger Beispielen belegt werden.

4.1. Das Scheitern integrativer Prozesse zwischen Eltern und Umfeld

Der Vorwurf von Kritikern, daß Integrationsprojekte sich ihre behinderten Kinder nach dem Kriterium der "Pflegeleichtigkeit" aussuchen würden, scheint durch das Faktum der 1987 und 1988 mehr als 50 % abgewiesenen behinderten Kinder (vgl. HINZ & WOCKEN 1988, 19) bestätigt zu werden. Dieses Grenzphänomen erklärt sich aus den nicht ausreichenden finanziellen Ressourcen und den nicht bedarfsdeckenden bildungspolitischen Entscheidungen über eine Ausweitung des Schulversuchs durch das Umfeld in Gestalt von Schulbehörde und Bürgerschaft der Stadt. Durch diese nicht ausreichende bildungspolitische Basis (und den Charakter der Angebotsschule) sind die Hamburger Aufnahmekommissionen nach wie vor gezwungen, Integration mit Selektion zu beginnen. Es ist jedoch hervorzuheben, daß diese Selektion keine qualitative im Sinne von Mindestfähigkeiten der behinderten Kinder ist, sondern eine quantitative im Sinne eines beschränkten Angebots (vgl. hierzu WOCKEN 1988b). Die Nachfrage der Eltern behinderter Kinder trifft hier also auf eine ungenügende Basis bildungspolitischer Entscheidungen durch das Umfeld.

Konsequenzen dieser Konstellation müssen bildungspolitischer Art sein, die kurzfristig das Mißverhältnis von Nachfrage und Angebot aufheben und langfristig dem Gebot der Bildungsgerechtigkeit insoweit besser Rechnung tragen, als allen - und nicht nur den artikulationsfähigen und bildungsinteressierten - Eltern dieses Angebot offensteht.

4.2. Das Scheitern integrativer Prozesse zwischen Eltern und Pädagogen bzw. Schule in der Aufnahmekommission

Der Vorwurf von Kritikern, Integration sei mit schwerstbehinderten Kindern weder sinnvoll noch leistbar, scheint durch die zweimalige Ablehnung eines schwerstbehinderten Kindes bestätigt zu werden. Dieses Grenzphänomen zeigt die Konfliktkonstellation zwischen Eltern und Pädagogen bzw.Schule auf, die sich im Aufnahmeverfahren konkretisiert: In den beiden ersten Jahren des Antrags auf Aufnahme fühlten sich weder die Pädagogen, noch die Schule in der Lage, dieses Kind "seinen Möglichkeiten gemäß" zu fördern. Die "soziale Distanz" (HINZ 1987, 310) war dermaßen groß, daß man sich seine Förderung auch gar nicht in einer Klasse der allgemeinen Schule vorstellen konnte. Im dritten Jahr trauten sich andere Pädagogen die Förderung dieses Kindes zu - auch auf dem Hintergrund biographischer Erfahrungen und gesellschaftspolitischer Grundeinstellungen - , und die Schule stellte sich dem nunmehr gemeinsamen Ansinnen von Eltern und Pädagogen nicht in den Weg. Die vorher bestehende Grenze, die zulasten des Kindes gegangen war, verschwand durch Einigungsprozesse zwischen den Eltern und diesen Pädagogen.

Konsequenzen solcher Konfliktsituationen müssen im Bereich der vorbereitenden Beratung und Fortbildung der Schulen wie der zukünftigen Pädagogen gezogen werden. Dieses weitgehend brachliegende Arbeitsfeld sollte nicht nur von (zeitlich begrenzten) Wissenschaftliche Begleitungen, sondern auch und vor allem von Instituten für Lehrerfortbildung und den Schulbehörden selbst wahr- und aufgenommen werden.

4.3. Das Scheitern integrativer Prozesse zwischen den Pädagogen

Der Vorwurf von Kritikern, Integration sei nur durch extrem engagierte Pädagogen zu leisten, wird durch den Ausstieg von 20 Pädagogen aus dem Hamburger Versuch scheinbar bestätigt. Zu diesem Problem erfolgte eine gründliche Analyse in einer Untersuchung der Wissenschaftlichen Begleitung (BOBAN, HINZ und WOCKEN 1988). Der Erklärungszusammenhang dieses Phänomens besteht im wesentlichen in Problemen der Kooperation innerhalb der Teams, die sich auf den Bereich der Arbeitsbedingungen, der Rollen- und Aufgabenverteilung im Team und der Kommunikations- und Kooperationsstruktur bezogen. Ein wichtiger Punkt war hierbei die Situation als Dreier-Team mit sehr unterschiedlichen Anwesenheitszeiten und die Arbeitsplatzgestaltung der Sonderpädagogen (vgl. hierzu WOCKEN 1988a).

Auch dieses Problemfeld erfordert eine weitergehende Unterstützung durch Außenstehende. Die Pädagogen in den beiden Hamburger Integrationsklassen der Sekundarstufe I, die in eine kontinuierliche Teamberatung eingebunden sind, stellen immer wieder ihre stabilisierende und entlastende Funktion dar. Bei aller gebotenen Vorsicht kann daher die Hypothese gewagt werden, daß durch eine kontinuierliche Teamberatung zu den konkreten Problemen vor Ort ein Teil der Hamburgischen Teamzusammenbrüche hätte vermieden werden können.

4.4. Das Scheitern integrativer Prozesse zwischen Pädagogen und dem Kind, den Pädagogen und den Eltern sowie innerhalb der Elterngruppe

Der Vorwurf von Kritikern, Integration ginge nicht mit stark verhaltensgestörten Kindern, scheint durch die Korrektur der Empfehlung der Aufnahmekommission und deren Einleitung eines Sonderschulüberweisungsverfahrens im Fall eines behinderten Kindes mit ausgeprägten Problemen im Bereich des Verhaltens bestätigt zu werden. Hier liegt ein kompliziertes Beziehungsgefüge vor, das sich in den drei Jahren seiner Existenz immer mehr zu Teufelskreisen verknäuelte. Ohne dieses im einzelnen entwirren zu wollen kann doch ausgesagt werden, daß dieses Phänomen in einer schon früh problematischen Situation zwischen dem Team und den Eltern dieses Kindes grundgelegt wurde. Dieser Konflikt spitzte sich durch verschiedene Umstände zu und führte dazu, daß sowohl die Schule, als auch die Eltern der anderen Kinder der Klasse sich gegen dieses Elternpaar stellten. Das Team hielt jedoch trotz zweier Personalwechsel zum Kind und gab schließlich nach einer Verschärfung in dessen Verhalten im Zusammenhang der bestehenden Konstellation der Klasse doch auf. Es besteht hier also eine Konfliktstruktur, die die Pole Eltern (auch untereinander), Team (mit der Schule als schützender Instanz) und das Kind (in der bestehenden Klassenkonstellation) umfaßt. Sie wurde durch die Entfernung des behinderten Kindes (und damit auch seiner Eltern) aus dieser Konstellation aufgelöst.

Hier etwas über mögliche Konsequenzen aussagen zu wollen, gerät aufgrund der Komplexität des Problems schnell in den Bereich der Spekulation. Doch gerade die lange Zeitspanne der Verfestigung von immer wieder gleichen Strukturen und Reaktionsmustern legt die Wichtigkeit einer begleitenden Beratung auch für solche Konfliktfälle zwischen Team, Eltern und Kind nahe.

4.5. Das Scheitern integrativer Prozesse zwischen den Pädagogen und dem Kind aufgrund der Klassenzusammensetzung

Der Vorwurf von Kritikern, Integration sei nur theoretisch, nicht jedoch praktisch unteilbar, scheint durch die Überweisung eines offiziell nichtbehinderten Kindes an eine Förderschule bestätigt zu werden. Dieses Grenzphänomen ereignete sich in einer Schule in einem sozialen Brennpunkt der Stadt. Leitung und Aufnahmekommission dieser Schule haben nach bestem Wissen und Gewissen eine in den Belastungen den Parallelklassen der Schule entsprechende Konstellation zu schaffen versucht. Dieses ist ihr insofern nicht gelungen, als die in diesem sozialen Umfeld verstärkt auftretenden Lern- und Verhaltensprobleme über ein vom Team aushaltbares Maß hinauswuchsen. Dieser Fall einer unglücklichen Zusammenstellung der Klasse durch die Überbelastung mit offiziell nichtbehinderten Kindern mit trotzdem bestehendem, sich z.T. erst allmählich zeigendem sonderpädagogischen Förderbedarf drohte auf Kosten dieses Kindes zu gehen. Das Pädagogenteam hat dieses für nicht vertretbar, aber auch nicht durch zusätzliche personelle Ressourcen ausgleichbar gehalten. Die Konstellation in der Klasse, nicht die individuellen Fähigkeiten oder Unfähigkeiten dieses Kindes erklären diesen Schritt.

Konsequenz dieses nahezu als integrativen Südenfall zu bezeichnenden Vorgangs muß eine verstärkte Sensibilität für die Belastungsgrenze integrativer Gruppen sein. Vor deren Überbelastung mit schwierigen Kindern neben den offiziell behinderten durch "ein großes Herz" der Verantwortlichen kann nur gewarnt werden. Im Hamburger Versuch hat dieses Bewußtsein zu einer klaren Tendenz zu einer kleineren Anzahl behinderter Kinder pro Integrationsklasse beigetragen.

4.6. Das Scheitern integrativer Prozesse zwischen Eltern und Pädagogen aufgrund der Rahmenbedingungen durch das Umfeld

Der Vorwurf von Kritikern, in integratven Klassen könnten behinderte Kinder nicht optimal gefördert werden, und dieses würden dann auch deren Eltern in verstärktem Maße einsehen, scheint durch sechs Abgänge behinderter Kinder aus Hamburger Integrationsklassen (vgl. HINZ & WOCKEN 1988, 22) bestätigt zu werden. Da dieses Problem noch nicht eingehend untersucht worden ist, können hier nur relativ ungesicherte Hypothesen aus dem Einblick in die Praxis abgeleitet werden. Zunächst haben gemäß dem Prinzip der Freiwilligkeit auch die Eltern behinderter Kinder die Möglichkeit, den Schulversuch zu verlassen. In den vier inhaltlich begründeten Elternentscheidungen scheinen die Rahmenbedingungen des Schulversuchs hinsichtlich der geringen Unterrichtszeit und fehlenden ergänzenden, nachmittäglichen Betreuungsmöglichkeiten eine gewichtige Rolle zu spielen. Für Eltern behinderter Kinder gibt es keine nachmittäglichen Betreuungsmöglichkeiten, da die Aufnahme von behinderten Schulkindern in Kindertagesstätten abgelehnt wird. Denn diese Kinder wären sonst in Ganztagesschulen oder in Halbtagsschulen mit entsprechenden Sondertagesstätten beschult worden. Dieses wird von den Eltern jedoch logischerweise abgelehnt. Das Umfeld scheint hier zu nicht mehr vertretbaren Belastungen der Eltern beigetragen zu haben, auf deren Grundlage dann auch häufig konkrete Einigungen zwischen Eltern und Pädagogen nicht mehr zu erzielen sind.

Bei diesem Problem sind konzeptionelle Überlegungen des Umfeldes gefragt. Wenn Integration nicht zu einem elitären Geschäft sozial gut gestellter Familien werden soll, müssen Möglichkeiten der Nachmittagsbetreuung geschaffen werden, etwa für Familien mit zwei berufstätigen Elternteilen.

4.7. Das Scheitern integrativer Prozesse beim Übergang in die Sekundarstufe

Beim Übergang von Integrationsklassen in die Sekundarstufe I haben die Eltern der nichtbehinderten Kinder wie alle anderen Eltern der allgemeinen Schulen das Recht auf freie Schulwahl. Für manche Eltern offiziell nichtbehinderter Kinder hat Integration offenbar nicht einen so hohen Stellenwert, daß sie sich für das Weiterbestehen der integrativen Gruppe entscheiden mögen. Für das Phänomen des Ausscherens vieler Eltern nichtbehinderter Kinder hat das vorliegende Schema nur begrenzten Erklärungswert. Bei diesen Entscheidungen können viele Faktoren eine Rolle spielen, von der Frage der Fahrtwege über die Einstellung zu Gesamtschule bzw. Gymnasium bis hin zur konkreten und nicht weiterhin gewünschten Klassen- (oder auch Eltern-) konstellation. Festzuhalten bleibt, daß die Weiterführung der Integration für einen Teil der Eltern die subjektiv empfundenen Probleme oder Nachteile nicht wettzumachen in der Lage ist.

Da dieses Problem nahezu unerforscht ist, kann hier über mögliche Konsequenzen oder Hilfen nichts ausgesagt werden.

5. Fazit

Die Grenzphänomene des Hamburger Schulversuchs Integrationsklassen haben in keinem Fall eine absolute, allgemeine Grenzziehung zur Grundlage. Es lassen sich auch keine allgemeinen Tendenzen zur Einführung einer latenten Grenze der "Integrationsfähigkeit" feststellen. Die dargestellten Phänomene sind nur erklärbar als konkrete Schwierigkeiten und Grenzen von konkreten Personen in konkreten Situationen und Konstellationen. Gerade am Beispiel des schwerstbehinderten Kindes wird dies deutlich. Hier wird ebenso klar, daß diese Grenzen keine starren sind, sondern durch konkrete Veränderungen, in diesem Fall den Wechsel der Pädagogen, verschoben oder gar aufgehoben werden können - angesichts des Prozeßcharakters von Integration eine nicht gerade überraschende Einsicht.

Die angeführten möglichen Konsequenzen zeigen ebenfalls, daß die Hamburger Grenzphänomene keine unabänderlichen Gegebenheiten sind, die mit integrativer Erziehung notwendigerweise einhergehen. Sie zeigen aber auch, daß manches Scheitern integrativer Prozesse durch Probleme der Konzeptbildung und der Ausstattung, also notwendiger oder wünschenswerter Rahmenbedingungen, begünstigt worden ist. Insbesondere die Notwendigkeit einer angemessenen Praxisbegleitung durch Außenstehende fällt hier ins Auge.

Der grundsätzliche Unterschied zwischen den Hamburger Erfahrungen und den Entscheidungen von Kultusministerien, wie sie oben beschrieben wurden, besteht nun darin, daß in obigen Entscheidungen das Umfeld Erfahrungen gar nicht erst zuläßt. Mit einer abstrakten, absoluten und statischen Grenzziehung durch die Kategorie "Integrationsfähigkeit" werden Kinder einer einzigen gemeinsamen, allgemeinen Norm unterworfen.

Der Hamburger Versuch steht nun gerade auf der Grundlage, daß jedes Kind so sein darf wie es ist und von der Schule so an- und aufgenommen werden soll - und dieses ist allerdings eine "ideelle Revolution" in der Pädagogik (WOCKEN 1988c, 51). Dieses schließt allgemeine Selektionskriterien wie das einer "Integrationsfähigkeit" aus, da sie nicht Grenzen erfahrbar machen, sondern Erfahrungen verhindern - sozusagen ausgrenzen.

Es verlockt sehr zu argumentieren, "Integrationsfähigkeit" behinderter Kinder fiele so zurück auf die "Integrationsfähigkeit" im Denken von Schulverwaltungen und Ministerien. Wenn von Ministerien in dieser Weise argumentiert und gehandelt wird, wird "Integrationsfähigkeit" in der Tat zu einem ideologischen, die wahren Interessen und Grenzen verschleiernden Begriff. "Integrationsfähigkeit" als Argument ist Ausdruck eines desintegrativen Denkens, das im Eingruppieren angeblich Gleicher verhaftet geblieben ist und eine veränderte Praxis und dementsprechend veränderte Denkmuster und theoretische Ansätze nur angstbesetzt - und eben ideologisch - wahrzunehmen in der Lage ist.

Angesichts dieser emotionsgeladenen Situation erscheint es wenig erfolgsversprechend und sinnvoll, zu versuchen, diesen Begriff mit anderem, integrativem Inhalt füllen zu wollen (vgl. WOCKEN 1987). Es wäre von daher ein nicht unwichtiger Fortschritt, wenn dieser Begriff aus der bildungspolitischen und (sonder-) pädagogischen Diskussion verschwände.

6. Literatur

BAYERISCHES STAATSMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT UND KULTUS: Schulische Integration von Behinderten. München, 14. September 1987

BEHÖRDE FÜR SCHULE UND BERUFSBILDUNG: Das Aufnahmeverfahren für behinderte Kinder in Integrationsklassen an Grundschulen. In: WOCKEN, ANTOR & HINZ (Hrsg.) 1988, 77-82

BOBAN, I., HINZ, A. & WOCKEN, H.: Warum Pädagogen aus der Arbeit in Integrationsklassen aussteigen. In: WOCKEN, ANTOR & HINZ (Hrsg.) 1988, 275-331

DER SENATOR FÜR SCHULWESEN, BERUFSAUSBILDUNG UND SPORT (Hrsg.): Sonderpädagogik in Berlin. Berlin 19872

MINISTERIUM FÜR KULTUS UND SPORT BADEN-WÜRTTEMBERG: Schulische Förderung von Kindern mit Behinderungen. Zeitschrift für Heilpädagogik 39 (1988), 112-124

GROLLE, J.: Grußwort zum Bundestreffen Integration. In: HINZ, A. & WOCKEN, H. (Hrsg.): Gemeinsam leben, gemeinsam lernen beim Hamburger Integrationszirkus. Hamburg: Curio 1987, 41-44

HINZ, A.: Schwerstbehinderte und Integrationsklassen. Überlegungen zu einem "unvorstellbaren" Thema. In: WOCKEN & ANTOR (Hrsg.) 1987, 307-314

HINZ, A. & WOCKEN, H.: Der Schulversuch im Überblick. In: WOKEN, ANTOR & HINZ (Hrsg.) 1988, 13-24

HOLTZ, K.-L., EBERLE, G., HILLIG, A. & MARKER, K.R.: Heidelberger Kompetenz-Inventar für geistig Behinderte. Handbuch. Heidelberg: Schindele 1984

KLEIN, G., KREIE, G., KRON, M. & REISER, H.: Integrative Prozesse in Kindergartengruppen. München: Deutsches Jugendinstitut 1987

LAU, G. & W.-D. (Hrsg.): Jenny darf nicht in die Oberschule. Berlin: Selbstverlag 1987 (Bezug über die Hrsg., Neue Str.6, 1000 Berlin 37)

WOCKEN, H.: Das Aufnahmeverfahren für die Integrationsklassen in Hamburg. In: WOCKEN & ANTOR (Hrsg.) 1987, 118-123

WOCKEN, H.: Kooperation von Pädagogen in integrativen Grundschulen. In: WOCKEN, ANTOR & HINZ (Hrsg.) 1988a, 199-268

WOCKEN, H.: Kriterien der Aufnahme behinderter Kinder. In: WOCKEN, ANTOR & HINZ (Hrsg.) 1988b, 87-97

WOCKEN, H.: Bilanz und Perspektiven des Schulversuchs Integrationsklassen. In: WOCKEN, ANTOR & HINZ (Hrsg.) 1988c, 49-59

WOCKEN, H. & ANTOR, G. (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburg. Erfahrungen - Untersuchungen - Anregungen. Oberbiel: Jarick 1987

WOCKEN, H., ANTOR, G. & HINZ, A. (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen. Bilanz eines Modellversuchs. Hamburg: Curio 1988

ZEHETMAIR, H.: Bericht des Bayerischen Kultusministers über die schulische Betreuung behinderter Schüler. Zeitschrift für Heilpädagogik 39 (1988), 181-183

Quelle:

Andreas Hinz: "Integrationsfähigkeit" - Grenzen der Integration?

Erschienen in: Behindertenpädagogik 29, 131-142

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 24.05.2005

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