Die Hinwendung zu Diversity Management an deutschen Hochschulen^[1], die in den letzten Jahren zu beobachten ist, speist sich aus folgenden Prozessen: Erstens ist sie logische Folge der Konzeptualisierung der Hochschulen als „Hochschule im Wettbewerb“ (Pasternack/von Wiesel 2010: 40), die sich in Konkurrenz um die „besten Köpfe“ (Personal), die „besten“ Studierenden und die höchsten Finanzmittel befinden (ebd.). Diversity Management zielt u.a. darauf ab, in Zeiten der Globalisierung der Vielfalt des Pools an potentiellen Mitarbeiter_innen und Kund_innen gerecht zu werden und für diese attraktiv zu sein. Zu vermuten ist, dass ebenfalls der Druck nach Profilbildung eine Rolle spielt, denn die Hinwendung zu Diversity steht in den meisten Hochschulen im Kontext der Exzellenzinitiative und den Bestrebungen nach Profilierung. Zweitens hängt mit der zunehmend Wettbewerbsorientierung eine „managerial revolution“ (Gugerli 2005; Maasen/Weingart 2006) zusammen, bei der Konzepte und Instrumente Einzug in die Hochschulen halten, die bisher auf den ökonomischen Bereich beschränkt waren wie u.a. leistungsbezogene, durch Kennziffern gesteuerte Mittelvergabe, Qualitätsmanagement oder Controllingverfahren (Pasternack/von Wiesel 2010). Diversity Management als Strategie v.a. globalisierter Unternehmen arbeitet mit betriebswirtschaftlichen Instrumenten und ist auf Hochschulen zum Teil übertragbar.Drittens – und darum soll es im Folgenden gehen – ist die Hinwendung zu Diversity für diejenigen interessant, die sich mit der Produktion und Reproduktion sozialer Ungleichheit durch das Bildungssystem befassen. Wenn die „Verfügung über Wissen zum zentralen Kriterium der Inklusion“ (Münch 2009: 22) heutiger Gesellschaften wird, verletzen soziale Ungleichheiten beim Zugang zu Wissen, die nicht durch individuelle Leistungs- und Begabungsunterschiede zu erklären sind, das meritokratische Paradigma und rühren damit an unser gesellschaftliches Selbstverständnis.Und tatsächlich führen OECD-Studien und PISA-Studien vor, dass es eben weniger individuelle Begabungsunterschiede sind, die den Zugang zur und den erfolgreichen Abschluss der Hochschulen strukturieren, sondern vielmehr die Ausstattung mit kulturellem und sozialem Kapital. Das kulturelle Kapital „vererbt“ und vermehrt sich durch Familientradition – besonders der selbstverständliche Umgang mit Bildungsinstitutionen. So steht viertens strukturelle und institutionelle Ungleichheit in Zusammenhang mit Diskriminierung und auch dies wird im Folgenden beleuchtet. Als vierte Triebkraft der Hinwendung zu Diversity könnte danach die Verabschiedung des Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetzes (AGG) betrachtet werden, das bislang zwar nicht für Studierende gilt, jedoch für das Personal der Hochschulen. Ob diese Auflistung zugleich eine Priorisierung andeutet, sei dahin gestellt. Wir widmen uns im Folgenden möglichst umfassend den Hintergründen und auch dem Ausmaß von Zugangsbarrieren und Exklusionsmechanismen an deutschen Hochschulen. Die Betrachtung der Diversity-Kategorien bedarf einer kritischen Reflexion von Wissen und Wissenschaftskultur. Wissenschaft wird als eine soziale Praxis verstanden, in der Leistungskriterien und Anerkennung Ergebnisse von Aushandlungsprozessen zwischen verschiedenen Akteuren und Akteurinnen sind. Daraus wird hergeleitet, wie sich Prozesse der Diskriminierung und Privilegierung in der Wissenschaft vollziehen. Hierfür wird auch der Begriff „Kategorie“ – in Abgrenzung zum Merkmalsbegriff – für den Diversity-Kontext näher gefasst. Auf dieser Grundlage erfolgt die Betrachtung der Diversity-Kategorien Geschlecht und sexuelle Orientierung, soziale Herkunft, Migrationshintergrund und Religion, Behinderung sowie Alter hinsichtlich ihrer Wirkmechanismen und Bedeutsamkeit für die Hochschulen. Die Darstellung fasst bisherige Erkenntnisse zusammen und verweist zugleich auf (zahlreiche) bestehende Desiderata. Zum Schluss werden Anforderungen in Hinblick auf das Thema Diversity und Hochschule zusammengefasst.

Der Elfenbeinturm steht als Sinnbild für die Wissenschaft und insbesondere ihre Akteure (und Akteurinnen), die sich abgeschottet von der Welt in komplexe Gedanken-Experimente verstrickend auf der Suche nach der Wahrheit befinden. Wissenschaftler_innen werden als „autonome Subjekte“ begriffen, die sich frei von sozialen Bedingungen und Einbindungen der originellen und kreativen Arbeit – der Wissenschaft – widmen. Die ‚Falsifikation‘ dieses Bildes hat in bemerkenswerter Weise die Wissenschaft selbst vorangetrieben, indem sie sich selbst zum Gegenstand machte. Wissenschaft wird inzwischen als ein Handeln von Akteuren und Akteurinnen, das sich in institutionellen Kontexten vollzieht, verstanden. Nicht mehr nur die wissenschaftlichen Erkenntnisse werden als bedeutsam erachtet, sondern auch wie Wissenschaft gemacht wird und die daraus resultierenden sozialen Konsequenzen. Ebenso ist das wissenschaftliche Wissen selbst, der Anspruch auf objektive Wahrheit zum Untersuchungsgegenstand geworden.Wissenschaft ist als soziale Praxis zu verstehen, welche im vorliegenden Beitrag im institutionellen Kontext „Hochschule“ betrachtet wird. Die Akteure und Akteurinnen sind die Studierenden, Wissenschaftler_innen sowie Mitarbeiter_innen in den administrativen und technischen Bereichen. Ihre Positionen sind sowohl horizontal als auch vertikal verschieden in der Hochschule angeordnet. Für Studierende sind Hochschulen zunächst Bildungseinrichtungen, an denen sie einen (privilegierten) beruflichen Abschluss erlangen können. Für Wissenschaftler_innen und administrative und technische Mitarbeiter_innen sind Hochschulen in erster Linie Arbeitgeber_innen. Dem wissenschaftlichen Personal kommt dabei eine zweidimensionale Position zu, denn sie sind zugleich Lehrende und Forschende. Ihnen obliegt einerseits, bestehende (und bewährte) Sinnstrukturen und Wissensbestände in Frage zu stellen, im Denken und Forschen Grenzen zu überschreiten und andererseits, den „Nachwuchs“^[2], also künftige Generationen von Wissenschaftler_innen auszubilden. Hieran wird sichtbar, dass das „Wissenschaft-Machen“ (Krais 2008: 183) in der Hochschule nicht als eine ‚einsame‘, sondern als eine „gesellschaftliche Veranstaltung“ (Mittelstraß 1997) zu verstehen ist.Die Teilhabe an dieser Veranstaltung ist sozial voraussetzungsreich. Um die Hochschule „als Raum sinnvoller Erfahrungen“ (Mecheril/Klingler 2010:100) zu erleben, müssen sich die Akteure und Akteurinnen in die soziale Praxis hineinfinden. Die Zugehörigkeit gilt es herzustellen, indem die „Spielregeln“ des wissenschaftlichen Feldes erkannt, anerkannt und angewendet werden. Pierre Bourdieu (1992: 45) beschreibt die Hochschule als „Stätte der Auseinandersetzung und des Kampfes [...], in der es um die Bestimmung der Voraussetzungen und Kriterien der legitimen Zugehörigkeit und Hierarchie geht“. Das heißt, der Zugang zu und die Teilhabe an der Hochschulpraxis basieren auf Anerkennungs- und Zuschreibungsprozessen, es reichen also weder formale Zugangskriterien noch individuelle Willensbekundungen. Der Anerkennungspraxis liegt das Deutungsmuster von der „Wissenschaft als Lebensform“ zugrunde, die als eine „verkörperte Arbeitshaltung“ zu verstehen ist (Beaufaÿs/Krais 2005). Wissenschaft ist mehr als ein Beruf, sie ist Berufung und kann nun durch das Einbringen der ‚ganzen Persönlichkeit‘ und ‚Hingabe‘ ausgefüllt werden. So hat nur derjenige eine wissenschaftliche Persönlichkeit, „der rein der Sache dient“ (Weber 2002 [1919]: 485). Wissenschaft ist harte Arbeit und Leidenschaft, „[d]enn nichts ist für den Menschen als Menschen etwas wert, was er nicht mit Leidenschaft tun kann“ (ebd. 482).Wissenschaftliche Leistungen und Eifer sind sozial relevant zu machen. Die Leistung muss von den anderen Akteuren und Akteurinnen im wissenschaftlichen Feld als solche wahrgenommen und anerkannt werden. In ihrem Selbstverständnis beruft sich die Wissenschaft und insbesondere ich der institutionalisierten Form der Hochschule auf objektive Leistungskriterien. Die Studierenden werden geprüft in Form von Klausuren, Seminararbeiten und Forschungsübungen. Wissenschaftler_innen werden an ihren Forschungsergebnissen und Publikationen gemessen. Zwar werden formale Kriterien verwendet, darüber hinaus gibt es allerdings noch ‚etwas‘, das „offenbar von einem tief inkorporiertem Gefühl für fachliche Qualität ab[hängt], das dich nicht näher bezeichnen und auseinander dividieren lässt“ (Beaufaÿs 2003: 169). Eine wissenschaftliche Leistung basiert demnach nicht nun auf fachlicher Kompetenz, sie muss auch angemessen zum Ausdruck gebracht werden. Die Wahrnehmung und Bewertung der Kompetenz ist wiederum gekoppelt an das Persönlichkeitsprofil der leistungerbringenden Person. Anhand von Eigenschaften wie Frustrationstoleranz, „wissenschaftlichem Drive“, Begeisterungsfähigkeit und Durchhaltevermögen wird versucht die „zukünftig erwartbare Leistungsfähigkeit“ zu antizipieren (ebd. 188f.). In diesem Prozess ist des Weiteren relevant, welches Wissen als legitim und welches als nicht-legitim gilt. Nicht nur die Leistung an sich, sondern ebenso das dadurch generierte Wissen muss einen Anerkennungsprozess durchlaufen, dessen Erfolgschancen größer sind, wenn es an bestehende Sinn- und Wissensstrukturen anschlussfähig ist. Auch wenn Wissenschaft auf Grenzüberschreitung basiert, besteht gleichzeitig ein tradierter Wissensfundus oder -kanon. Dies ist ebenso folgenreich für die Wissensvermittlung, also die Lehre. Die Lehrinhalte sind eine kontingente – aber keine beliebige – Auswahl von Wissen durch die Wissenschaftler_innen. Für die Studierenden besteht nun die Herausforderung sich Wissen anzueignen, „indem sie dieses vor dem Hintergrund ihrer Deutungsressourcen verstehen und nicht verstehen, auslegen und umformen“ (Mecheril/Klingler 2010: 87). Das Gelingen und Nicht-Gelingen einer wissenschaftlichen Leistung lässt sich daher nicht als eine rein kognitive Leistung verstehen, sondern als einen sozialen Prozess, der sich in einem gesellschaftlichen Raum vollzieht. Die Bewertung von Leistung und Leistungsfähigkeit beruht also nicht schlichtweg auf formalen Kriterien, sondern auf Erfahrungs- und gesellschaftlichen Wissen.

Zuschreibungs- und Anerkennungsprozesse sind aus sozialer Perspektive interessant, wenn sie sich auf Angehörige oder vermeintliche Angehörige von sozialen Gruppen beziehen. Sie basieren auf Differenzsetzungen, mit denen Macht und Privilegien verbunden sind. Nicht jede Unterscheidung resp. Differenzierung ist gleichermaßen relevant oder sozial folgenreich. Für unseren Zusammenhang interessieren jene Differenzierungen resp. Kategorisierungen, die Diskriminierungen und Privilegierungen konstituieren und reproduzieren.Im Vordergrund stehen dabei Diskriminierungen und Privilegierungen entlang der „Ungleichheitsachsen“ Geschlecht, sexuelle Orientierung, Behinderung, Staatsangehörigkeit/Migrationsstatus (z.T. verbunden mit Religion), Alter und soziale Herkunft. Dabei gilt es, den wissenssoziologischen Zugang zu den Differenzlinien und Ungleichheitsachsen zu präzisieren, bevor ein Überblick über vorliegende empirische Daten gegeben wird. Differenzen und Diversität führen wir nicht auf individuelle Merkmale und Eigenschaften zurück. Häufig wird im Kontext von Diversity von „Merkmalen“ gesprochen. So konstatiert etwa Allemann-Ghionda (2011: 25), dass sich „Differenz und Diversity aus individuellen und gruppenbezogenen Merkmalen zusammen[setzen], die teilweise angeboren sind, teilweise individuell erworben werden, teilweise durch Gesetze und institutionelle Praxis entstehen“. Ebenso erscheint uns der Begriff „Identität“ ungeeignet. Zwar können soziale Kategorien sowohl als Selbstzuschreibung wie auch als Fremdzuschreibung verwendet werden und werden dadurch unter Umständen identitätsstiftend bzw. -festigend. Jedoch bezieht sich der Identitätsbegriff auf die individuelle Ausprägung, eine Ich-Identität, und eine kollektive Ausprägung, eine Wir-Identität (z.B. wir Frauen). Für unseren Zusammenhang wären die Macht- und Herrschaftsaspekte interessant, die mit Identitätskonstruktionen, mit der Herstellung von Zugehörigkeiten, verbunden sind. Ein solches Verständnis fragt nach der Herstellung von Zugehörigkeit oder Identität, fragt nach der damit verbundenen Herstellung von Differenz. Da wir uns hier aber vorrangig mit Ergebnissen von Exklusion befassen, scheint uns der Begriff „soziale Kategorien“ passender zu sein.Soziale Kategorien meinen also nicht Eigenschaften, individuelle oder Identitätsmerkmale. Vielmehr sind soziale Kategorien prozessual zu denken, also als Kategorisierung oder Differenzsetzung und somit als Zuschreibungspraxis von – als positiv oder negativ bewerteten – Eigenschaften resp. Merkmalen. Der Zuschreibungspraxis sind dadurch Auf- und Abwertungen, also Benachteiligungen und Privilegierungen, inhärent, weshalb von Ungleichheitsachsen gesprochen wird. Einen anderen Fokus legen etwa Hormel und Scherr (2010: 11), wenn sie die Unterscheidungspraxis und die damit einhergehenden Benachteiligungen als Diskriminierung definieren.Diese Perspektive ist insofern problematisch weil die Unterscheidungspraxis sowohl Diskriminierung als auch Privilegierung – als zwei Seiten einer Medaille – konstituiert. Gerade (auch) die privilegierte Position resp. die Privilegierung muss systematisch in Betrachtungen einbezogen werden, um Kategorisierungen in ihrer Komplexität nachvollziehen zu können. Kategorisierungen sind als relationale Praxis zu verstehen, die abwertende Markierung einer bestimmten Position – etwa der ‚Anderen‘ als ethnisch, der Frauen als geschlechtlich – konstituiert zugleich eine aufgewertete, ebenfalls markierte Position – also Männer sind ebenso geschlechtlich und Weiß-Sein ist ebenso eine ethnische Markierung (Reuter/Villa 2010: 14). Die Abgrenzung und der Ausschluss von ‚Anderen‘ gereicht dabei den aufgewerteten Positionen zum Vorteil. Jedoch wird die Privilegierung nicht als solche wahrgenommen und empfunden, weil sie „in der Selbstverständlichkeit der Normalität“ verborgen ist (Rommelspacher 2009: 32). Die „Mehrheitsangehörigen“ sichern sich über Kategorisierungen „das Privileg, in der Norm zu leben und ihre Normalität als verbindlich für die Anderen zu definieren; [s]ie leben in einer Welt, die für sie gemacht ist und in der sie sich repräsentiert fühlen (ebd.). Das Ergebnis von Kategorisierungen – also Macht- und Ungleichheitsverhältnisse – erscheint als selbstverständlich gegeben, auch weil die sozialen Prozesse, die erst zur Herstellung dieser Verhältnisse führen, nicht als solche erkannt werden bzw. bekannt sind. Daran anschließend stellt sich die Frage, welche Normalitätsvorstellungen und somit Teilnahmeregulierungen die wissenschaftliche Praxis prägen. Jene Vorstellungen sind konstitutiv für Orientierungsmuster, Handlungswissen und Sinnstrukturen in der Praxis und schlagen sich in ganz verschiedenen Dimensionen der Praxis nieder, so in den „informellen Hierarchien, Sitten und Gebräuche[n] der Scientific Community, Kommunikationsformen, Interaktionsmuster zwischen den verschiedenen Akteuren, [im] Selbstverständnis der Wissenschaftler und Ähnliche[m] mehr“– dies bezeichnen Beaufaÿs und Krais (2005: 83) als „Wissenschaftskultur“. Ein zentrales Orientierungsmuster stellt die wissenschaftliche Persönlichkeit dar, an dem die wissenschaftlichen Akteure und Akteurinnen sich messen lassen müssen. Ein Charakteristikum ist der Entwurf dieser Persönlichkeiten „als Schöpfer und Produzenten, als Erfinder und Entwickler von Wissenschaft“ (Engler 2001: 460f.) Darüber hinaus (und wie bereits oben angedeutet), ist ein zweites Charakteristikum die ganzheitliche Hingabe, die keine andere Tätigkeit neben der Wissenschaft zulässt. Damit verbunden ist ein „Zeitethos“ (Beaufaÿs 2003: 165), der ich einer Anwesenheits- resp. Sichtbarkeitspolitik zum Ausdruck kommt. Ständige Verfügbarkeit und Präsenz werden als Ausdruck der wissenschaftlichen Befähigung interpretiert. Die Kehrseite ist, dass Personen, die diesem Ethos nicht folgen, sowohl die Befähigungen, als auch die wissenschaftlichen Ambitionen abgesprochen werden. Hieraus lassen sich bereits erste Hinweise für Exklusionsmechanismen ableiten. Die große Zeitinvestition bedeutet nämlich zugleich, dass sich eine weitere Person um die alltäglichen Angelegenheiten des Lebens kümmern muss.

In Verbindung mit der Zuschreibung eines Schöpfungscharakters wissenschaftlicher Arbeit ist der Idealtypus der wissenschaftlichen Persönlichkeit in erster Linie eine männliche Person (vgl. Daston 2003). Das Konstrukt der wissenschaftlichen Persönlichkeit oder des wissenschaftlichen Habitus ist nicht als statistischer Durchschnittswissenschaftler zu verstehen. Vielmehr stellt es das Ergebnis von Untersuchungen dar, die die strukturellen Zusammenhänge in der Wissenschaft verdeutlicht haben, die wiederum ihren Ausdruck in der sozialen Praxis der Akteure und Akteurinnen finden.Unseres Erachtens ist dieser theoretische Zugang anschlussfähig für eine breite Diversity-Perspektive auf den Bereich Hochschule. Bislang besteht ein empirisches Desiderat zu Kategorisierungen in der wissenschaftlichen Praxis über Geschlecht hinaus. Jedoch wäre zu untersuchen inwiefern die „männliche Dominanz“ um die sozialen Markierungen hohe soziale Herkunft bzw. Klasse, weiß-sein, heterosexuell und körperlich unversehrt-sein ergänzt werden müsste. Offen bleibt dabei, wie die Kategorien Religion und Alter in Bezug gesetzt werden können. Anhaltspunkte für die Relevanz der verschiedenen Differenzierungen gibt die Figur des „Normalstudenten“, den Vedder (2011) entlang von statistischen Kennzahlen der Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks entworfen hat. Dieser ist „Anfang 20, ledig, kinderlos, finanziell abgesichert, vollzeitstudierend, akademisch geprägter Hintergrund“ und deutsch ohne Migrationshintergrund. Die Kategorie Geschlecht findet sich hier nicht wieder, da auf einer aggregierten Ebene die Anteile von Studentinnen und Studenten etwa gleich sind.Es finden sich allzu zahlreiche Hinweise auf die Differenzsetzungen in der Praxis des Wissenschaft-Machens, die sowohl für die wissenschaftlichen Mitarbeiter_innen als auch für die Studierenden relevant sind. Die Hochschulpraxis wird von Akteuren und Akteurinnen gestaltet, die sich gegenseitig hinsichtlich ihrer Passfähigkeit entlang sozialer Kategorien, die nicht beliebig, jedoch kontingent sind, ‚prüfen‘. Und zugleich hat die jeweilige Position mitsamt ihren sozialen Markierungen einen Einfluss auf die Wissensproduktion und deren Geltungsanspruch (vgl. auch Lahn 2012). Die Differenzsetzungen und die daran gekoppelte Privilegierung und Diskriminierung sind gleichsam in der Praxis angelegt und durch die Akteure und Akteurinnen konstituiert und reproduziert. Gerade der letztgenannte Prozess des Reproduzierens beinhaltet dabei das Potential für Veränderung oder Modifikation. Akteure und Akteurinnen sind keine Automaten, die schlichtweg kopieren, sondern soziales Handeln beinhaltet stets kleine und größere Variationen der Strukturen – und dies wirkt dann auch verändernd auf diese. Hierin steckt das Potential zu Diversity. Die wissenschaftliche Persönlichkeit oder der wissenschaftliche Habitus ist somit prozessual zu denken. Die konstitutiven Bestandteile werden ausgehandelt und sind hart umkämpft im wissenschaftlichen Feld.

Im Folgenden wird zusammengefasst, wie sich die Datenlage und die Kenntnisse zum Ausmaß und zu Exklusionsmechanismen an deutschen Hochschulen darstellen. Dabei wird sich zeigen, dass in bisherigen Untersuchungen nicht allen Statusgruppen in der Hochschule, also Studierenden, Wissenschaftler_innen sowie dem administrativen und technischen Personal, gleichermaßen Beachtung geschenkt wurde und auch, dass die Forschungslage in Bezug auf Geschlecht deutlich befriedigender ist, als hinsichtlich anderer Kategorien. So liegen etwa zu den Kategorien sexuelle Orientierung und Religion/Weltanschauung keine Untersuchungen für den (deutschen) Hochschulkontext vor. Die Kategorien werden zwar meist ‚mitgenannt‘, stehen jedoch weder im Mittelpunkt der deutschsprachigen Hochschulforschung noch im Fokus der Diversity-Aktivitäten an den Hochschulen. So konstatiert Vedder (2006: 145):

Insofern werden teilweise Überlegungen formuliert, in welchen Zusammenhängen diese sozialen Kategorien mit der Hochschulpraxis stehen können und zugleich Forschungsdesiderate deutlich gemacht.Welche sozialen Kategorien gesellschaftlich bedeutsam sind und inwiefern es graduelle Unterschiede in der Bedeutsamkeit gibt, wird in der Forschung kritisch diskutiert. Auch für die Hochschulpraxis gilt, dass die sozialen Kategorien nicht isoliert zu denken und zu behandeln sind. Konzeptualisierungen von Intersektionalität, das heißt, wie und welche Überschneidungen und Verschränkungen der verschiedenen Kategorien und Kategorisierungen zu beachten sind, wurden bislang – in Hinblick auf Exklusionsmechanismen – auf den Hochschulbereich nicht angewendet. Solche Ansätze unterscheidet Mc Call (2005) in antikategoriale Konzepte (Kategoriebildungen werden wegen der perfomativen Wirkung grundsätzlich abgelehnt), intrakategoriale Konzepte (die sich auf die Binnendifferenzierung der jeweiligen Kategorie konzentrieren) und interkategoriale Konzepte, in denen es um Ungleichheitsbeziehungen zwischen bereits konstituierten sozialen Gruppen geht. Ungeklärt ist auch, ob und wenn ja wie Hierarchisierungen wirkmächtig sind. Die bisherige Konzentration – wenn sie über gender hinausging – auf „race, class, gender“ (Klinger 2003; Lutz 2001) wird derzeit von Überlegungen zur intersektionalen Perspektive auf zusätzliche Differenzlinien abgelöst. So beziehen Winkler und Degele (2009) bei der Analyse des Alltags Erwerbsloser zusätzlich „Körper“ mit ein. Wenn Lutz und Wenning (2001: 20) von 13 (!) Differenzlinien ausgehen^[3] und Lessenich und Nullmeier (2006) für die deutsche Gesellschaft gar 22 (!) Antagonismen anführen^[4], droht die Gefahr der Beliebigkeit. Für den Hochschulkontext ist also in Zukunft zu prüfen, welche Kategorien in welchen Zusammenhängen relevant werden und sind.Die im Folgenden betrachteten Kategorien wurden auf Grundlage des Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetzes^[5] ausgewählt unter Hinzunahme von sozialer Herkunft, insofern eine hohe Relevanz dieser sozialen Ungleichheitskategorie im deutschen Bildungssystem nachzuweisen ist.

Die Geschlechterungleichheit in der Wissenschaft ist ein weithin und seit den 1980ern durch gesetzliche Regulierungen auch institutionell anerkanntes Problemfeld. Sowohl die Datenlage als auch Forschungsergebnisse zum Bereich Wissenschaft und Geschlecht liegen im großen Maße vor^[6]. Dass die heutige deutliche Unterrepräsentanz von Frauen beim wissenschaftlichen Personal in den „Strukturen und Funktionsmechanismen“ (Krais 2000: 23) des wissenschaftlichen Feldes begründet liegt, war davor schon verdeutlicht worden. Diskriminierungen – vorwiegend – gibt es einerseits unmittelbar und tätlich, wie das Phänomen der sexuellen Belästigung^[7] zeigt, andererseits mehr oder weniger latent in der sozialen Praxis, insofern ihnen das Interesse, der Wille oder die Fähigkeit als Wissenschaftlerinnen abgesprochen werden. In der Wissenschaftspraxis finden Differenzsetzungen entlang der Kategorie Geschlecht statt, denen bei Zuschreibung als 'weiblich' konnotierter Attribute eine Benachteiligung und bei Zuschreibung als 'männlich' konnotierter Attribute eine Privilegierung folgt.

Seit der sogenannten Öffnung der Universitäten im Deutschen Kaiserreich zwischen 1900 und 1908^[8], ist der Frauenanteil kontinuierlich gestiegen, jedoch auf sehr unterschiedlichem Niveau und in Abhängigkeit von den wissenschaftlichen Karrierestufen. Je weiter es auf der Karriereleiter nach oben geht, desto mehr Frauen gehen ‚verloren‘ (s. Abb. 1). Zu berücksichtigen sind hierbei auch die graduellen Unterschiede zwischen den verschiedenen Hochschultypen, die im Folgenden nicht abgebildet werden können.

Im Bereich Studium ist das Geschlechterverhältnis in der Gesamtschau seit einigen Jahren nahezu ausgeglichen. Eine differenzierte Betrachtung von Fächergruppen und den verschiedenen zeigt jedoch eine deutliche Geschlechtersegregation. Während in den Bereichen Sprach- und Kulturwissenschaften sowie Veterinärmedizin rund 80 Prozent der Studierenden Frauen sind, kehrt sich das Verhältnis bei einigen naturwissenschaftlichen Fächern sowie in den Ingenieurwissenschaften praktisch um. Die gegenwärtig laufenden Programme zur Steigerung des Frauenanteils in den sogenannten MINT-Fächern verdeutlichen die erst im Detail sichtbar werdende Ungleichheit^[9]. Die unterschiedliche Studienfachwahl von Frauen und Männern ist nicht über etwaige geschlechtstypische Interessen zu erklären. Vielmehr liegt sie in der jeweiligen Kultur, dem Ethos der entsprechenden Fächer und der damit verbundenen Berufsfelder begründet. Dies zeigt sich schließlich darin, dass auch „die vergleichsweise wenigen Frauen, die trotz geschlechterrollentypischer Sozialisations- und Kanalisierungsprozesse in der Familie und im Bildungssystem einen technischen Beruf erlernen oder studieren“ im weiteren Verlauf „geringere Arbeitsmarkt- und Berufschancen als gleich ausgebildete Männer“ haben (Solga/Pfahl 2009: 27). Gleichzeitig sind vorrangig von Frauen studierte Fächer häufig mit weniger einkommens- und prestigeträchtigen Karriereaussichten verbunden.Während beim Studienabschluss der Frauenanteil ganz geringfügig überwiegt, verringert sich dieser auf den nächsten beiden Karrierestufen – der Promotion und der Habilitation – deutlich auf rund 45 Prozent bzw. 24 Prozent. Ebenfalls variieren die Zahlen zwischen den verschiedenen Fächern, also an welcher Karrierestufe der Frauenanteil jeweils einbricht. Das Argument, die wissenschaftliche Qualifikation verlaufe parallel mit der reproduktiven Phase und daher würden vornehmlich Frauen aus dem Wissenschaftsbetrieb aussteigen, ist hinlänglich widerlegt und spiegelt lediglich traditionelle Geschlechterbilder wieder. In der Tat zeigt die Forschung, dass es zunächst irrelevant für eine Frau ist, ob sie ein Kind hat oder nicht, allein die Wahrscheinlichkeit, dass sie eins haben könnte [sic!], kann zu einer geringeren oder eben gar keiner Förderung führen. Denn Mutterschaft im Speziellen und Elternschaft im Allgemeinen erscheinen als nicht vereinbar mit der Lebensform Wissenschaft zu sein. Der Ausschluss von Frauen vollzieht sich auf der Ebene der Anerkennungspraxis, im „alltäglichen Spiel“ der Wissenschaft. So erfahren junge Wissenschaftlerinnen,

Wortmeldungen werden dann nur meist beachtet, wenn sie sich von einem männlichen Kollegen zu Eigen gemacht wurden (ebd.).Statistiken zur beruflichen Position spiegeln das Ergebnis jener wissenschaftlichen Praxis wieder. Wissenschaftlerinnen sind signifikant häufiger Teilzeit beschäftigt (46 Prozent) als Wissenschaftler (43 Prozent) und haben eher eine befristete Stelle (Selent/Schürmann/Metz-Göckel 2011: 347ff.) Dies lässt sich nicht mit Elternschaft und einer durch Teilzeit hergestellten Vereinbarkeit von Beruf und Familie begründen, vielmehr ist es

Das deutsche Modell der Wissenschaftskarriere ist für den Verlauf zwischen Studium und Professur von starken Abhängigkeits- und Machtverhältnissen verbunden mit hohen Leistungs-, Zeit- und Mobilitätsanforderungen gekennzeichnet. Dies trifft sowohl für Männer als auch Frauen in der Wissenschaft zu, jedoch wirkt sich dies für Frauen wesentlich nachteiliger aus.Die (vorerst) letzte Hürde auf der Karriereleiter sind die Berufungsverfahren zur Erlangung einer Professur. Der informelle Charakter von Exklusionsmechanismen, "Intransparenz und Unübersichtlichkeit, männerdominierte Auswahlgremien und Bewertungssysteme" reduzieren die Chancen von Wissenschaftlerinnen (Färber/Spangenberg 2008: 9). Auswahlkriterien werden während des Verfahrens angepasst, um den favorisierten Kollegen oben auf der Liste platzieren zu können und die Stringenz der wissenschaftlichen Laufbahn sowie der impakt-Faktor werden als scheinbar objektive Kriterien genutzt (ebd.).

So verwundert der geringe Anteil von Wissenschaftlerinnen am Ende der „leaky pipeline“ – bei den Professuren und Leitungspositionen in den Hochschulen – nicht. Insgesamt waren im Jahr 2010 etwa 82 Prozent der Professuren von Männern und 18 Prozent von Frauen besetzt. Der Anteil von Frauen in den Hochschulleitungen lag bei rund 20 Prozent. Auch hier zeigt eine genauere Betrachtung, dass mit steigenden Grad der Position (von der W1- zur W3-Professur, Vizepräsident_in zu Präsident_in) der Männeranteil zunimmt. Entscheidungsprozesse werden weiterhin von männlichen Akteuren gestaltet.Das administrative und technische Personal der Hochschulen ist hinsichtlich der Kategorie Geschlecht kaum im Blick, obwohl es mit 65.000 Beschäftigten die größte Gruppe an deutschen Hochschulen darstellt.^[10] Generell ist für Beschäftigte in Technik und Verwaltung "in den letzten Jahren eine Zunahme von Teilzeitbeschäftigungen und eine deutliche Zunahme befristeter Beschäftigungsverhältnisse mit einem Personalabbau in relevanten Umfang" zu konstatieren (Banscherus et al. 2009: 27), wozu jedoch keine geschlechterdifferenzierenden Untersuchungen vorliegen. Allerdings sind hier verstärkende Effekte zu vermuten, denn eine zentrale bestehende Kritik richtet sich an das Tarifsystem des öffentlichen Dienstes. Die Logik des Entgelts für Arbeitsplätze in Technik und Verwaltung basiert auf der Bewertung der auszuübenden Tätigkeiten und enthält einen gender bias im Vergleich zwischen so genannten Frauen- und Männertätigkeiten. Hierbei kommt es zu einer Unterbewertung von Arbeitsplätzen, die in der Mehrheit von Frauen besetzt sind. Dies ist "häufig Ergebnis von (Vor-)Urteilen und geschlechterbezogenen Stereotypen über den minderen Wert von 'Frauentätigkeiten'" (BMFSFJ: 21)^[11]Des Weiteren ist die Hochschule als ein Ort zu betrachten, in dem Geschlechterwissen produziert wird. Zahlreiche Disziplinen in den Geistes-, Sozial- und Kulturwissenschaften befassen sich mit Geschlechterfragen und dies aus teils sehr unterschiedlichen Perspektiven. Damit ist Geschlecht gleichsam wissenschaftlicher Untersuchungsgegenstand und Inhalt von individuellen Deutungsmustern, mit denen der (Hochschul-)Alltag strukturiert wird.

Die Kategorie sexuelle Orientierung steht in einem engen Verweisungszusammenhang mit der Kategorie Geschlecht, insofern – so unsere These – die ‚wissenschaftliche persona‘ nicht nur als männlich, sondern auch als heterosexuell markiert ist. Ein starkes Indiz hierfür ist die ‚unsichtbare Rückseite‘ einer stets präsenten und sichtbaren ‚persona‘ – die für die alltäglichen Angelegenheiten zuständige (Ehe-)Frau. Wie oben erläutert, liegen für deutsche Hochschulen keine Untersuchungen zu Differenzsetzungen entlang der Kategorie sexuelle Orientierung vor. Ebenso ist in Hinblick auf die vielfältige Zusammensetzung unbekannt, welche Anteile verschiedene sexuelle Orientierungen ausmachen. Allerdings wäre zu diskutieren, ob und inwiefern solche Angaben sinnvoll wären.Erste Anhaltspunkte lassen sich aus Untersuchungen zu Diskriminierungserfahrungen ableiten. Während hierzu erst eine Vollerhebung, eine Studierendenbefragung für eine deutsche Hochschule vorliegt (Klein/Rebitzer 2012), werden in den USA bereits seit den 1990ern Jahren Befragungen zum „campus climate“ durchgeführt, die alle Statusgruppen an den Hochschulen miteinbeziehen. Als zentrales Ergebnis kann festgehalten werden, dass sowohl LGBT*^[12] Studierende als auch Mitarbeiter_innen signifikant häufiger als heterosexuelle und/oder als Mann bzw. Frau lebende Studierende und Beschäftige von Diskriminierungen und auch sexuellen Belästigungen betroffen sind (vgl. Rankin et. al. 2010; Sears/Mallory/Hunter 2009). Individuelle Diskriminierungserfahrungen reichen von verbalen Beschimpfungen^[13] über sexuelle Belästigung bis hin zur körperlichen Gewalt (Maier 2010: 156). Einen besonderen Platz nehmen in den Untersuchungen die Bedingungen und Folgen des ‚Coming-Out‘ aus der Sicht der Betroffenen ein. Die Studien zeigen,

Die Relevanz der Kategorie „sexuelle Orientierung“ und die damit einhergehenden Exklusionsmechanismen wird durch einen kurzen Blick in die Geschichte deutlich. Seit dem 19. Jahrhundert zeigt die ‚moderne‘ Gesellschaft ein vehementes öffentliches und insbesondere wissenschaftliches Interesse an (als nicht-‚normal‘ betrachteten) Formen des sexuellen Begehrens. Erst im Jahr 1992 wurden Homosexualität als Krankheitsbild aus der Klassifikation der Weltgesundheitsorganisation und im Jahr 1994 der Paragraf 175, der männliche Homosexualität unter Strafe gestellt hatte, endgültig aus dem Bürgerlichen Gesetzbuch gestrichen^[14]. Heterosexualität war und ist die gesellschaftliche Norm, der jegliche weitere Form sexuellen Begehrens als Abweichung gegenübergestellt wird (vgl. Maier 2010: 164). Aus dieser Perspektive wird das ‚Coming out‘ zu einem zentralen Mechanismus der Differenzsetzung. Denn es stellt eine soziale Praxis dar, in der Personen ihren Mitmenschen ihre Nicht-Heterosexualität ‚offenbaren‘ (sollen), während dies nicht von heterosexuellen Menschen erwartet wird. Dass unter Umständen das ‚Coming out‘ eine Ermächtigungsstrategie darstellt, ändert nichts an dem Fakt der damit verbundenen Differenzsetzung. Um die soziale Zuschreibungspraxis anhand der sexuellen Orientierung, die zugleich mit der dichotomen Geschlechterzuweisung verbunden ist, zu beschrieben, wurden in den queer studies zu Beginn der 1990er Jahre der Begriff Heteronormativität eingeführt. Heteronormativität

In den US-amerikanischen Studien zum „campus climate“ finden sich Maßnahmenvorschläge, die auch für deutsche Hochschulen anschlussfähig sind. Im Rahmen einer inklusiven hochschulpolitischen Gesamtstrategie bedarf es beispielsweise expliziter Statements der Hochschulleitung, der Integration von LGBT*-Themen in die Curricula, einem öffentlichen und stringenten Vorgehen gegen Diskriminierungen, der Schaffung von Räumen für studentische Dialoge, des Aufbaus von Beratungsangeboten sowie der Stärkung der Diversity-Kompetenz der Beschäftigten (Rankin et al. 2010). Eine erste Öffentlichkeits- und Sensibilisierungsmaßnahme an deutschen Hochschulen wurde 2007 vom freien zusammenschluss von studentInnenschaften (fzs) in Form der jährlich stattfindenden „Aktionstage gegen Sexismus und Homophobie an Hochschulen“ initiiert.^[15]

Zur sozialen Selektivität des deutschen Bildungssystems liegen zahlreiche Daten und Analysen vor. Am deutlichsten visualisiert das Bild des „Bildungstrichters“^[16] (Abb. 2) immer noch die Etappen und das Ergebnis der sozialen Selektivität vor allem auch in Hinblick auf den Übergang in die Hochschule:

und sich daran auch in den letzten Jahren kaum etwas geändert hat.

und Studienberechtigte, von denen kein Elternteil ein Hochschulstudium abgeschlossen hat, nehmen seltener ein Studium auf – auch bei gleicher Schulleistung.^[18] Dabei zeigt sich ein Geschlechterunterschied. In allen Herkunftsgruppen ist die Übergangsquote von Männern höher als die von Frauen.

Soziale Schließung setzt sich über die Hochschule hinaus fort, so dass die Eliten schließlich männlich und weiß sind und dem Bürgertum entstammen (vgl. Hartmann 2002, 2004). Entscheidend ist, dass diese Selektivität nicht durch Leistungsunterschiede zu erklären ist. Selbst die Kontrolle von kognitiven Grundfähigkeiten und kulturellen Grundqualifikationen haben Kinder aus Familien mit niedrigem sozioökonomischem Status geringere Chancen für den Besuch eines Gymnasiums. Dass sich hierbei soziale Herkunft und Migrationshintergrund überkreuzen, soll später aufgegriffen werden. Das meritokratische Paradigma verschleiert und legitimiert indes Bildungsungleichheit, indem es auf individuelle Leistungs- und Begabungsunterschiede rekurriert (Solga 2005). Nicht individuelle Begabungsunterschiede sind es, die den Zugang zu und den erfolgreichen Abschluss an Hochschulen strukturieren, sondern die Ausstattung mit kulturellem und sozialem Kapital. Das kulturelle Kapital „vererbt“ und vermehrt sich durch Familientradition – und hier besonders durch den selbstverständlichen Umgang mit Bildungsinstitutionen. Insofern liegt auch nahe, dass sich für Studierende aus Nicht-Akademiker_innenfamilien im Hochschulbetrieb Probleme ergeben. Für diese „erste Generation“, wie sie in Anlehnung an die US-amerikanische Terminologie genannt wird, nennt Urbatsch

als häufig auftretende Problem.^[19] Gleichwohl sollte die Problematik nicht etwa als „Adaptionsschwierigkeiten“ der Studierenden begriffen werden. Es ist zu vermuten, dass ein Mangel an Institutionenwissen eher Auskunft darüber gibt, wie sehr sich Hochschulen an angenommenen „Normalstudenten“ ausrichten und wie wenig transparent Hochschulpraxis ist. Die exkludierende Wirkung der Wissenschaftskultur, die mit dem Begriff der „leaky pipeline“ für Frauen im Wissenschaftsbetrieb differenziert erforscht wurde, dürfte sich ebenso in Hinblick auf die soziale Herkunft deutlich machen. Gerade für die Gruppe der Wissenschaftler (sic!) hat Bourdieu (1998) die Bedeutung des sozialen bzw. symbolischen Kapitals und dessen Akkumulierung aufgezeigt. Es geht um Anerkennung und Erkennung, als Beispiel führt er den Gebrauch des ‚citation index‘ an (1998: 22f.), ein Habituselement, das seit der Zeit seiner Ausführungen an Bedeutung gewonnen haben dürfte. Für die Gruppe der Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen wäre in Hinblick auf soziale Herkunft Daten erst noch zu erheben und auszuwerten. So wäre interessant, ob auch bei gleicher Qualifikationsstufe die soziale Herkunft als Differenzlinie aktiviert wird.

Das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz (AGG) verwendet die Begriffe „Rasse“ und „ethnische Herkunft“ wohl vor allem auch deswegen, weil in der zugrundeliegende so genannte Anti-Rassismusrichtlinie 2000/43/EG beide als Anknüpfungspunkte für das Verbot von Diskriminierung gelten. Inzwischen wird in der öffentlichen Diskussion auf EU- und nationalstaatlicher Ebene zunehmen die Gefahr einer damit verbundenen vermeintlichen Akzeptanz^[20] rassistischer Theorien kommuniziert und vorgeschlagen auf den Begriff „Rasse“ zu verzichten und stattdessen von Schutz vor „rassistischen Benachteiligungen“ zu sprechen (Cremer 2009: 13). Auch wenn, wie von Cremer (ebd.) am Begriff „ethnische Herkunft“ festgehalten wird, verwenden wir ihn im Folgenden nicht. Dies deswegen, weil der Erkenntniswert in Bezug auf unsere Fragestellung gering bleibt und „ethnische Herkunft“ nicht selten mit dem (in der Alltagssprache nicht mehr verwendeten) Rassenbegriff zusammenfällt, also auf ähnliche Überzeugungen „gleicher Abstammung“ rekurriert und damit einer Spaltung in ein „wir“ und „die Fremden“ Vorschub leistet.Auch wenn das bürokratische Ungetüm „Migrationshintergrund“ enorme Zuschreibungsprozesse evoziert, so verwenden wir hier diesen Begriff, da er inzwischen in Statistiken Eingang gefunden hat. Die meisten statistischen Definitionen zielen auf den rechtlichen Status einer Person (Staatsbürgerschaft) und die Zuwanderungskonstellation in Hinblick auf die 1., 2. und 3. Generation ab. Die vorliegenden Statistiken beziehen sich gleichwohl auf verschiedene Definitionen und sind daher vor einer Interpretation und vor allem vor einem Vergleich jeweils zu überprüfen. Einschränkend muss hinzugefügt werden, dass sich Erhebungen, die auch den Migrationshintergrund erfassen, in erster Linie auf Studienberechtigte und Studierende beziehen. In der Hochschulpersonalstatistik wird hingegen lediglich zwischen Deutschen und Ausländern, also nach der Staatsangehörigkeit differenziert (Statistisches Bundesamt 2010). Eine weiterführende Analyse zu Mitarbeiter_innen bieten Auswertungen des Mikrozensus, die bisher jedoch nur für Wissenschaftlerinnen mit Migrationshintergrund vorliegend (vgl. Bakshi-Hamm/Lind 2008).Begrifflich ist im Bildungskontext zwischen nicht-deutschen Staatsangehörigen einerseits und deutschen Staatsangehörigen mit Migrationshintergrund andererseits zu unterscheiden. Jedoch werden letztere häufig nicht erfasst, weil meist nur nach Staatsangehörigkeit differenziert wird. Als eine weitere statistische Unterscheidung findet sich die Unterteilung in „Bildungsausländer_innen“, also ausländische Studierende an deutschen Hochschulen, die ihre Hochschulzugangsberechtigung im Ausland erworben haben. Bildungsausländer_innen werden nicht unter die Gruppe der Studienberechtigten mit Migrationshintergrund gefasst. Ihr Anteil ist an den deutschen Hochschulen im Zuge der Internationalisierung gestiegen, bleibt aber insgesamt bei 3 bis 4 Prozent (Bakshi-Hamm/Lind 2008; BAMF 2009). Der Bildungsinländer_innenanteil an den Studierenden beträgt aktuell 3,3 Prozent^[21], worunter die Herkunftsgruppe Türkei den größten Anteil ausmacht. An den Universitäten und (Fach-)Hochschulen sind Studierende mit Migrationshintergrund unterrepräsentiert (BAMF 2009). Die 18. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks, die erstmals nach Migrationshintergrund differenziert, zeigt, dass insgesamt acht Prozent aller Studierenden im Jahr 2006 (Sommersemester) über einen solchen verfügen (BAMF 2007: 434).^[22] Im Jahr 2009 beziffert die HIS-Erhebung den Anteil dieser Studierenden auf 11 Prozent, wenn diejenigen gezählt werden, die die deutsche (auch neben einer eventuellen ausländischen) Staatsangehörigkeit besitzen, die eingebürgert wurden und jene, bei denen mindestens ein Elternteil eine ausländische Staatsangehörigkeit besitzt (Abb. 3).^[23] Zudem gehören danach die so genannten Bildungsinländer_innen dazu.

Der geringe Anteil Studierender mit Migrationshintergrund liegt nicht in einer geringeren Studienbereitschaft begründet, vielmehr ist die Übergangsquote der relativ wenigen Studienberechtigten mit Migrationshintergrund sogar überdurchschnittlich hoch. Die in Deutschland Geborenen mit Migrationshintergrund sind in Hinblick auf Hochschulzugang und wissenschaftliche Karriere insgesamt also besonders benachteiligt und hier sind vor allem Studentinnen mit türkischen oder afrikanischen Hintergrund unterrepräsentiert (Bakshi-Hamm/Lind 2008). Begreift man also als Diskriminierung „Strukturen und Prozesse […], die in fundamentalem Widerspruch zu dem für moderne Gesellschaften charakteristischen Selbstanspruch der herkunftsunabhängigen Zuweisung von Lebenschancen steht“ (Hormel 2010: 173), sind die oben referierten Zahlen das Ergebnis einer Diskriminierung im Bildungssystem. Die Selektivität in Hinblick auf Menschen mit einer familiären Zuwanderungsgeschichte korreliert dabei mit der sozialen Selektivität des deutschen Bildungssystems. So kommen Studierende mit Migrationshintergrund – das sind diejenigen, die die Selektionsprozesse der vorgegangenen Bildungsstufen erfolgreich überwunden haben – dann deutlich häufiger aus eher niedrigen sozialen Herkunftsfamilien, wenn es um die Gruppen der Eingebürgerten und der Bildungsinländer_innen geht (BMBF 2010: 8).Bislang nicht empirisch belegbar, aber aus regionalen Untersuchungen hochgerechnet, gibt es Hinweise darauf, dass Studierende mit Migrationshintergrund häufiger das Studium abbrechen. Probleme könnten daraus resultieren, dass Studierende mit Migrationshintergrund überdurchschnittlich häufig aus Familien ohne akademische Familientradition stammen und es ihnen an geeigneten Ansprechpersonen im familiären Umfeld mangelt, wenn sie Fragen zur Fächerwahl oder wissenschaftlichem Arbeiten haben. Auch sind Studierende mit Migrationshintergrund doppelt so häufig verheiratet wie die Studierenden ohne Migrationshintergrund (9% vs. 4%) (BMBF 2010: 504) und haben auch häufiger bereits (mindestens) ein Kind (7% vs. 5%) (BMBF 2010: 471).In Hinblick auf den wissenschaftlichen Nachwuchs fällt auf, dass der Anteil erfolgreicher Promotionen von nicht-deutschen Staatsangehörigen steigt. Auch dies zeigt wieder die erhöhte Attraktivität der deutschen Universitäten für Ausländer_innen. Beim wissenschaftlichen Personal sinken diese Zahlen und sind bei den Professuren verschwindend gering (Bakshi-Hamm/Lind 2008). Insgesamt sind die Zahlen jedoch wenig aussagekräftig. Es wäre zu prüfen, aus welchen Staaten bzw. Regionen die Personen kommen. Im Bereich des wissenschaftlichen Personals werden Gruppen mit Zuwanderungsgeschichten, das heißt, die mit deutscher Staatsangehörigkeit, nicht differenziert erfasst. Daten des Mikrozensus zeigen, dass bei den Doktorand_innen besonders Frauen kaum vertreten sind, die Nicht-deutsche der 2. oder 3. Generation sind oder aber in Deutschland geborene Personen mit deutscher Staatsangehörigkeit, deren Eltern eine Zuwanderungsgeschichte aufweisen (ebd.).Von verschiedenen Seiten gibt es Bestrebungen, durch spezielle Stipendien oder Unterstützungsprogramme den Bildungserfolg von Heranwachsenden mit Migrationshintergrund und ihren Anteil an weiterführenden Schulen und Hochschulen zu erhöhen. Auch an den Hochschulen gibt es Initiativen, zum Beispiel durch Mentoring-Programme Unterstützung zu bieten. Uneindeutig muss die Antwort auf die Frage bleiben, wie solche Angebote adressiert werden können, denn die (defizitorientierte) Unterstellung eines Unterstützungsbedarf weicht durchaus von der Selbstwahrnehmung der befragten Studierender (als „Deutsche“) ab. Deshalb stellt sich die Frage: Fördert eine spezielle Thematisierung des Migrationshintergrundes nicht eine Re-Ethnisierung? Zumal nicht eindeutig unterscheidbar ist, ob die Problemlagen nicht tatsächlich aus dem sozioökonomischen Hintergrund resultieren. So wenden sich Darowska und Machold im Anschluss an Schmitz (2006) generell gegen den Begriff Migrationshintergrund, denn Lebensrealitäten von Studierenden sind transkulturell.

Gelichwohl ist es für die Analyse von Benachteiligungsstrukturen unverzichtbar, den Einfluss von Migrationshintergrund als Auslöser für mögliche Diskriminierungen zu untersuchen. Denn neben möglichen Benachteiligungen durch die Lebenslage der Studierenden, wie oben genannt, sind Mechanismen der Abwertung, Entwertung, des Unterscheidens, das in Diskriminierung mündet, zu analysieren.^[24] Erste Ergebnisse deuten darauf hin, dass Studierende mit Migrationshintergrund häufiger über Diskriminierungserfahrungen verfügen (Klein/Rebitzer 2012). Diese schlagen sich teils in Bemerkungen zu vermeintlich mangelnden Sprachkompetenzen nieder und aus den Beschreibungen wird deutlich, dass es sich hier oft um unterstellte, zugeschriebene mangelhafte Kenntnisse und Fähigkeiten handelt. Bauschke-Urban (2010, 2010b) zeigt in Einzelfallanalysen, wie sich angehende Wissenschaftler_innen mit Migrationshintergrund an deutschen Hochschulen durch Kategorisierungen

Untersuchungen zu indirekter Diskriminierung, zu Exklusionsprozessen, die aus der Anwendung gleicher Regeln bei unterschiedlicher individueller Voraussetzung resultieren, wie Gomolla und Radtke (2002) sie für das Schulsystem aufzeigen, stehen aus.

Die Kategorie Religion bezieht sich auf eine zugeschriebene – tatsächliche oder vermeintliche – Zugehörigkeit zu einer religiösen Gemeinschaft. Wie bei der Kategorie sexuelle Orientierung ist die Datenlage äußerst bescheiden. Anhaltspunkte können auch hier nur Studierendenbefragungen liefern, während für das Hochschulpersonal bisher gar keine Angaben möglich sind.Mitunter ist eine Abgrenzung zwischen ethnischer und religiöser Diskriminierung schwierig bzw. nicht eindeutig angebbar. Idealtypisch lassen sich folgende Diskriminierungsformen aufgrund von Religion – hier am konkreten Beispiel des Islam – und „ethnischer Herkunft“ für den Arbeitskontext unterscheiden:

Die Ergebnisse der Erhebung an der CAU Kiel deuten darauf hin, dass Studierende aufgrund einer tatsächlichen oder vermeintlichen Religionszugehörigkeit Diskriminierungserfahrungen im Hochschulalltag machen (Klein/Rebitzer 2012). Ausdruck finden diese in verbalen Beschimpfungen, Beleidigungen oder Ignoranz. Am häufigsten vollziehen sich Differenzierungen und damit einhergehende Abwertungsprozesse aufgrund islamischer Religionszugehörigkeit. Hinsichtlich weiterer Religionsgemeinschaften können an dieser Stelle keine Aussagen gemacht werden. Jedoch sei etwa auf die Bevölkerungsumfragen zu Antisemitismus verwiesen, die durchaus relativ hohe Werte anzeigen.^[25]In einer aktuellen Studie zu Diskriminierung aufgrund (zugeschriebener oder tatsächlicher) islamischer Religionszugehörigkeit werden einzelne Erscheinungsformen der Benachteiligung beschrieben (vgl. Peucker 2010: 54), die sich zum Teil auch auf andere nicht-christliche – also in Deutschland nicht-dominante – Religionen übertragen lassen und ebenso für die Hochschulen als Ausbildungs- und Arbeitsstätten beachtenswert wären. Stereotype und negative Bilder von „dem Islam“ oder „den Muslimen“ können sich nachteilig bei Bewerbungen auswirken und ebenso im Arbeitsalltag zu offenen und/oder subtilen Abwertungen führen. An Letzteres schließen die Fragen nach den Möglichkeiten religiöser Praxen im Arbeits- und Hochschulalltag oder nach der Einhaltung religiöser Feiertage an. Zu vermuten ist, dass gegenwärtig vor allem individuelle Arrangements zwischen Lehrenden und Studierenden gefunden werden (müssen) – zum Beispiel, dass sich Prüfungen nicht mit Fastenzeiten überschneiden. Insbesondere für den Lehr-, aber auch für den Forschungskontext geht es hierbei nicht um eine Toleranz gegenüber den ‚Anderen‘ (Religionen, ‚Kulturen‘ etc.), sondern um die Wertschätzung verschiedener Positionen – auch wenn sie unvertraut/fremd erscheinen mögen – sowie das kritische Hinterfragen der eigenen Standortgebundenheit als im vornehmlich christlichen Westeuropa sozialisierten Person. Konkret würde dies bedeuten, dass Dozent_innen in der Lehre die deutsche und christliche Geschichte nicht als selbstverständliches Wissen voraussetzen oder die Selektivität der Geschichtskenntnisse (etwa zum Thema Kolonialismus) aufdecken (vgl. Castro Varela 2010: 125). Es geht also darum, die eigene Positionierung ernst zu nehmen und in der Hochschulpraxis zu reflektieren (vgl. auch Lummerding 2012; Otten 2003).Des Weiteren ist auf institutioneller Ebene ein Zusatz im AGG nicht unwichtig, der besagt, dass eine

erlaubt ist, wenn die Art der Tätigkeit dies rechtfertigt (AGG § 9). Auch für die Hochschulen ergibt sich daraus – anders als auf den ersten Blick vermutet eine Relevanz hinsichtlich der theologischen Institute oder Fakultäten. Insbesondere kirchliche Einrichtungen fungieren auch als Partnerinnen in wissenschaftlichen Projekten und somit können Personalauswahlverfahren betroffen sein.Sowohl im Hochschulalltag als auch auf institutioneller Ebene kann der Schutz vor religiöser Diskriminierung mit dem anderer Kategorien konkurrieren. Auf EU-Ebene werden Themen wie die Autonomie religiöser Gruppen in ihren internen Angelegenheiten, religiösen Symbole an öffentlichen Plätzen, das Gewähren von Gleichbehandlung für verschiedene religiöse Gruppen sowie der Konflikte zwischen Religionsfreiheit und Privatsphäre oder sexueller Orientierung diskutiert (Peucker 2010: 41f.), die in Teilen auch den ‚Mikrokosmos‘ Hochschule zu übertragen wäre.

Die Formulierung „Menschen mit Behinderung“ markiert einen Bedeutungswandel und Perspektivenwechsel. Bis Ende des 20. Jahrhunderts war ein medizinisch orientiertes Verständnis dominant, das Behinderung als einen passiven Zustand resultierend aus körperlichen Voraussetzungen betrachtete, den es zu behandeln und zu heilen galt. Seit Anfang der 1990er Jahre leitete die WHO (World Health Organisation) einen Revisionsprozess ein, bei dem erstmals auch das Umfeld des Individuums in den Blick genommen wurde. So wird Behinderung in der ICF nicht mehr wie zuvor in der ICIDH^[26] als kausale Folge einer Krankheit oder Schädigung angesehen, sondern als Resultat der Interaktion verschiedener Komponenten. Diese Sichtweise ist auch die Grundlage des deutschen Sozialgesetzbuches (SGB) IX und des Behindertengleichstellungsgesetzes (BGG). Gleichwohl ist es noch nicht gelungen, dem sozialen Modell (Einschränkung der Teilhabe) Vorrang gegenüber dem medizinischen Modell (Behinderung als individuelles Problem) einzuräumen (Hirschberg 2009). Auch wird trotz der positiven Fortentwicklung ausschließlich die Behinderung und nicht ebenfalls die besondere Fähigkeiten eines Menschen klassifiziert.^[27]

Die Klassifizierung wird vor allem für den internationalen Vergleich von Daten herangezogen. Aus soziologischer Perspektive ist Behinderung als eine soziale Kategorie zu verstehen, die entlang des Köpers wirkt und Akteure und Akteurinnen in ‚normal‘/nicht-behindert und ‚abweichend‘/behindert einteilt.^[28] Mit dieser Einteilung sind wiederum Privilegierungen und Diskriminierungen verbunden, die auf individuelle Merkmale oder Probleme zurückgeführt werden. Vor allem geraten durch die binäre Kategorisierung die vielfältigen Formen von Behinderung und Beeinträchtigung aus dem Blick. Für die Analyse von Zugangs- und Exklusionsmechanismen ist zunächst – wenn auch unbefriedigend – zwischen Beeinträchtigung (personenbezogene Komponenten) – und Behinderung – als gesellschaftliche Einschränkung der Teilhabe von Menschen mit Beeinträchtigung – zu unterscheiden, so wie im „Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderung“ der Vereinten Nationen. Artikel 1 definiert Behinderung folgendermaßen:

Formen der Beeinträchtigung umfassen etwa Einschränkungen in der Mobilität, der visuellen und auditiven Wahrnehmungsfähigkeit, im Sprechvermögen sowie chronische Erkrankungen. Eine Beeinträchtigung muss also nicht zwangsläufig eine Behinderung nach sich ziehen. Jedoch variiert der Grad der Behinderung stark mit der Form der Beeinträchtigung. Für das Hochschulpersonal insgesamt gibt es eine Interessenvertretung, wenn der Grad einer Schwerbehinderung offiziell festgestellt wurde – daraus leiten sich bestimmte Rechte ab.^[30] Bestimmte Erkrankungen sind hier nicht erfasst, so ist davon auszugehen, dass vor allem psychische Beeinträchtigungen eher nicht kommuniziert werden. Der Anteil der Mitarbeiter_innen mit einer Behinderung hängt von der Alterszusammensetzung der Hochschulen ab. Mit zunehmendem Alter steigt der Anteil von Menschen mit Behinderung, denn über 80 Prozent der Beeinträchtigungen erfolgen im Lebensverlauf etwa durch Unfälle oder Krankheiten. Damit wird auch deutlich, dass die Zielgruppe potentiell alle Hochschulangehörigen umfasst. Zur Situation von Studierenden mit Beeinträchtigungen liegen weniger statische Informationen vor. Auch werden entsprechende Daten bei der Einschreibung nicht erfasst. Einzig die Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks gibt einige Hinweise, die auf der Selbstauskunft befragter Studierender beruhen. Rund 19 Prozent aller Studierenden sind von „Behinderung oder chronischere Erkrankungen“ betroffen (BMBF 2007: 390).^[31] Darunter fallen allerdings auch Erkrankungen, die den Studienalltag nur gering beeinträchtigen. Acht Prozent aller Studierenden berichten von einer Beeinträchtigung des Studiums. Die sehr häufigen Allergie- oder Atemwegserkrankungen wirken sich bei nur einem Drittel der Betroffenen beeinträchtigend aus. Umgekehrt berichten 9 Prozent der Studenten und 12 Prozent der Studentinnen von psychischen Erkrankungen, die sich aber bei fast allen, nämlich bei 91 Prozent, beeinträchtigend für das Studium auswirken (ebd.). Viele Einschränkungen im Studium werden durch die Bedingungen an der Hochschule produziert und ergeben sich nicht allein aus der Beeinträchtigung.^[32] Studienunterbrechungen kommen in dieser Gruppe etwas doppelt so häufig vor (ebd. 402). Bisher tragen auch sozialrechtliche Regelungen dazu bei, dass Studierende, die nicht dem „Normalstudenten“ entsprechen, eher behindert werden als behindert sind. So wies das Deutsche Studentenwerk bereits 2004 darauf hin, dass z.B. behinderungsbedingte Zusatzbedarfe wie beispielsweise für Gebärdendolmetscher_innen bei einem nicht-konsekutiven Masterstudiengang nicht bewilligt werden.^[33] Eine Reihe von weiteren finanziellen Einschränkungen müssten dringlich geändert werden. So werden die Leistungen der Eingliederungshilfe für den Besuch einer Hochschule häufig Studierenden mit Behinderung mit einer abgeschlossenen Berufsausbildung versagt. Auch werden meist Unterstützungen von Auslandsstudienaufenthalten und Praktika dann abgelehnt, wenn sie nicht ausdrücklich in den Prüfungsordnungen verankert sind – gleichzeitig werden sie aber von Arbeitgeber_innen mittlerweile als Zusatzqualifikationen erwartet.^[34]Gerade in Hinblick auf Studiengebühren sind daher die Belange behinderter und chronisch kranker Studierender zu betonen. Das Studentenwerk stellt immer wieder heraus, dass diesen Gruppen Studiengebühren zu erlassen sind, da bisher an den Hochschulen keine gleichwertigen Studienbedingungen für sie geschaffen wurden. Strukturelle Defizite der Hochschulen bestehen in mangelnden barrierefreien Strukturen (inkl. der Informationstechnologien, Lehrmaterialen und barrierefreier Didaktik), in Hinblick auf Zulassungs-, Studien- und Prüfungsordnungen und in Hinblick auf mangelnde Information, Beratung und Unterstützung.^[35]

In der Hochschulpraxis und -politik finden Altersbilder ihren Niederschlag wie in der Gesamtgesellschaft auch. Die soziale Kategorie Alter bezieht sich auf Zuschreibungsprozesse und Differenzsetzungen in Hinblick auf Lebensphasen. Diese Differenzierungen sind als „Alterserwartungscodes“ zu verstehen. Mit jenen wird „explizit oder beiläufig Alter immer wieder konstruiert, Verpflichtungen erinnert, Erwartungen modifiziert, kontinuierlich Zeitdiagnosen produziert“ (Göckenjan 2000: 25). Alter ist in diesem Sinne „als Idee, als Deutungsmuster und als soziale Praktiken, nicht als biologische Entität“ zu verstehen (ebd. 15).Die deutsche Hochschulpolitik zielt mit verschiedenen Maßnahmen darauf ab, die Studien- und Promotionszeiten zu verkürzen. Einerseits wird ‚Jungsein‘ als Ressource im internationalen Wettbewerb erachtet, andererseits ist diese Orientierung auch der Kritik an in Deutschland verzögerten Qualifikationsphasen geschuldet. Teils widersprüchlich zum gängigen Altersbild ist die wissenschaftliche Laufbahn in Deutschland so gestaltet, dass eine höhere Kompetenz- und Verantwortungszuschreibung an das zunehmende Lebensalter gekoppelt ist. Wissenschaftler_innen sollen zunächst eine lange Phase der Qualifikation durchlaufen und sich bewähren, um eine Professur zu erhalten. Das heißt, für die Hochschule bedarf es einer differenzierteren Betrachtung, insofern Bewertungsprozesse entlang der Kategorie Alter unterschiedlich konnotiert sein können. Analytisch ist dabei einerseits zwischen den verschiedenen Statusgruppen zu unterscheiden und andererseits zwischen institutionell-gesetzlichen Regelungen und der Hochschulpraxis, für die „Alterserwartungscodes“ der Akteure und Akteurinnen konstitutiv sind. Die Gruppe der Studierenden kann der institutionellen Forcierung der Studienzeit, etwa in Form der Einführung in Bachelor- und Master-Studiengängen, aus strukturellen Gründen nicht gerecht werden. Die Grenzen der Machbarkeit dokumentiert die regelmäßige Sozialberichterstattung des Deutschen Studentenwerks: Finanzielle Probleme erfordern eine Nebentätigkeit, die oft ein auf Vollzeit angelegtes Studium konterkarieren (BMBF 2010). Ebenso stellen Care-Tätigkeiten oder bürger_innenschaftliches Engagement^[36] im Studienverlauf die Alters- und Zeitpolitiken an Hochschulen in Frage. Die Annahme des 20- bis 30-Jährigen „Normalstudenten“ ist auch deswegen diversity-blind, weil zukünftig die Zahl der auf dem zweiten und dritten Bildungsweg Studierenden steigen wird. Die seit einigen Jahren in Politik und Öffentlichkeit formulierte Forderung nach Lebenslangem Lernen scheint in den Hochschulen noch nicht vollständig Gehör gefunden zu haben, abgesehen von den durchaus etablierten Seniorenstudien. Auch wird es durch die Einführung von Bachelor – und Master-Studiengängen zu einem stärkeren Transfer zwischen verschiedenen Hochschultypen kommen (bspw. von Fachhochschulabsolvent_innen an der Universität). Insbesondere die Hochschuldidaktik steht hier vor der Herausforderung, unterschiedliche Wissensbestände und Erfahrungsräume der Studierenden zu inkludieren und sich nicht allein auf die frisch von der Schule kommende Studierende auszurichten. Hierzu wird auch die kritische Reflexion der gesellschaftlichen Altersbilder gehören, die einen negativen Zusammenhang zwischen zunehmendem Alter und Leistungsfähigkeit herstellt. Benachteiligung und Privilegierung aufgrund der Kategorie Alter verlaufen für Wissenschaftler_innen sehr unterschiedlich und sind vor allem auch durch gesetzliche Bestimmungen gerahmt (Oberdiek 2004^[37]). Die rigiden Altersbeschränkungen für Stipendien und Förderprogramme lassen einen Qualifikationsweg, der auch Phasen außerhalb des Wissenschaftsbetriebs beinhaltet, kaum zu. Vor allem braucht das Wissenschaft-Machen ausreichend alltägliche Zeit und Lebenszeit. Der wissenschaftliche Mittelbau wird in erster Linie über befristete Verträge beschäftigt und die Verweildauer ist auf zwölf Jahre begrenzt – nach dem Hochschulabschluss sind sechs Jahre Beschäftigung möglich, erfolgt die Promotion, schließen sich weitere sechs Jahre an. Ebenso ist die Juniorprofessur, die die Habilitation ablösen soll, begrenzt auf sechs Jahre. Beamten und Beamtinnen – inzwischen fast nur noch Professor_innen – unterliegen dem Beamtenrecht, das etwa ein Höchstalter von 65 Jahren für die Tätigkeit vorsieht. Erwartungshaltungen bezüglich des Alters kommen etwa bei Stellungsbesetzungs- und Berufungsverfahren zum Ausdruck, die zu Diskriminierungen und Privilegierungen führen können. Allerdings sind diese keineswegs gleichgerichtet, sondern abhängig von den Vorstellungen der einzelnen Beteiligten. Die einen mögen mit einem (relativ) höheren Alter mehr Erfahrung und Wissen und damit einen Indikator für Leistungsfähigkeit verbinden. Andere betrachten ein (relativ) junges Alter als Indikator für Zielstrebigkeit und Effizienz. In Untersuchungen zur Benachteiligung von Frauen in Berufungsverfahren wurde die inhärente Annahme einer kontinuierlichen Erwerbsbiographie bei Kommissionsmitgliedern aufgezeigt. Die an der ‚männlichen Normalbiografie‘ ausgerichteten Anforderungen berücksichtigen beispielsweise keine Care-Tätigkeiten, so dass der scheinbar objektive Vergleich von wissenschaftlichen Leistungen zwischen Bewerber_innen unmittelbar zu Benachteiligungen und Privilegierungen führt (Färber/Spangenberg 2008: 366). Ebenso wird inzwischen die (Un-)Möglichkeit von Care-Tätigkeiten für den wissenschaftlichen Mittelbau diskutiert. Privat- bzw. Familienleben und die Forderung nach einem zeitintensiven Engagement, das in einem prekären institutionellen Arrangement zu leisten ist, stellen auch vermehrt Wissenschaftler. Zeit und Alter sind also als „Machtmittel“ zu verstehen,

Für die Gruppe der administrativen und technischen Mitarbeiter_innen in den Hochschulen müssen Ergebnisse des Diversity-Managements herangezogen werden, weil Untersuchungen zum Hochschulkontext auch ausstehen. „Age Diversity“ ist ein Kernthema des Diversity-Managements. Damit ist gemeint, dass

Die Organisation gilt es für alle Altersgruppen angemessen zu gestalten. Dies verdeutlichen auch die Maßnahmen, die in der Personalentwicklung vorgeschlagen werden, wie intergenerative Zusammenarbeit und flexible Arbeitszeitgestaltung (ebd.), dem auch noch Barrierefreiheit hinzuzufügen wäre.

Die Debatte um Vielfalt, um Diversity hat in den letzten Jahren die deutschen Hochschulen erreicht. Auch für sie wird die Vielfalt von

– gleich, ob diese gewachsen ist oder ob sie in der heutigen Gesellschaft nur mehr thematisier wird – Revisionen der traditionellen Organisationskultur erfordern. Es geht zum einen um Fragen der (Bildungs-)Gerechtigkeit und zum anderen um das Selbstverständnis der Wissen(schaft)sproduktion. Wir haben in unserem Beitrag anhand verschiedener sozialer Kategorien aufgezeigt, dass Bildungsgerechtigkeit, die das gestufte deutsche Schulsystem hervorbringt, im Bereich der tertiären Bildung und wissenschaftlichen Karriere fortgeführt und verfestigt wird. Hochschulen und besonders Universitäten haben sich in Hinblick auf ihre Lehr- und Lernkultur noch nicht auf eine vielfältige Zusammensetzung der Studierenden eingestellt. Diese vielfältige Zusammensetzung kann zwar an sozialen Kategorien festgemacht werden, die identitätsstiftend sind und als Zugehörigkeiten zu sozialen Gruppen empfunden und dadurch wirksam werden. Aber die Gruppenzugehörigkeiten sind im Sinne von Differenzierungsprozessen, von Differenzhandlungen zu verstehen. Offen bleibt für uns die Frage, wie Ungleichheitsachsen benannt werden können, ohne Kategorisierungen performativ zu verwenden. Differenzhandeln geht auf Normalitätsvorstellungen zurück, konstituiert Orientierungsmuster, Handlungswissen und Sinnstrukturen. Ein solches Orientierungsmuster ist, wie ausgehführt wurde, die „wissenschaftliche Persönlichkeit“, die als Idealtypus männlich, weiß, heterosexuell imaginiert wird. Es bleibt zu erforschen, ob das Weiß-sein in Zeiten der Internationalisierung und im Zuge der Exzellenzorientierung außer Kraft gesetzt wird. Wir haben in diesem Artikel zwar Zugangsbarrieren und Exklusionsmechanismen entlang der verschiedenen Differenzachsen diskutiert, offen muss aber zunächst bleiben, welche Differenzlinien in welchen Kontexten wirkmächtig sind und auch, wie sie sich möglicherweise überschneiden. Eine intersektionelle Perspektive auf Hochschule bleibt noch auszuarbeiten, wir hoffen aber, die ersten Schritte dazu unternommen zu haben.Es wurde deutlich, dass alle Hochschulmitglieder in den Blick genommen werden müssen. Gleichzeitig liegen deutlich mehr Ergebnisse zu Minderheitenpositionen für Studierende und Wissenschaftler_innen vor. Das ist insofern nachvollziehbar, da es bei ihnen um das Erlangen kulturellen Kapitals geht und die Wissenschaft, um die es sich dreht, als objektiv und wertfrei gilt. Insofern weist die Hochschule als Organisation für diese Gruppen eine besondere Spezifik auf. Dagegen ergeben sich für die Mitarbeiter_innen in den technischen und administrativen Bereichen strukturelle Diskriminierungen wie in anderen Organisationen auch – die Hochschule ist hier Arbeitgeberin. Gleichwohl wäre zu untersuchen, wie sich die Hochschule als besondere Organisation (vgl. Meier/Schimank 2010) auf die Mitarbeiter_innen auswirkt. Insgesamt, das wurde eingangs betont, ist die Hinwendung zu Diversity an den Hochschulen also positiv zu betrachten. Diversity, dort wo es eine Rolle spielt, wird bislang noch in Form sehr engagierter Projekte betrieben, angefangen von Mentoringprogrammen für Minderheitengruppen über spezielle Tutorien bis hin zu Angeboten zur besseren Vereinbarkeit von Familie und Studium. Die Herausforderung besteht darin, eine Diversity-Orientierung in ein gesamtstrategisches Konzept zu überführen (Heitzmann/Klein 2012). Von Gender-Mainstreaming liegen vor (IMEW 2007). Ein Diversity Mainstreaming für Hochschulen steht noch aus.Es leuchtet auch ein, dass in Zeiten des zunehmenden Wettbewerbs unter den Hochschulen – es werden auf allen Ebenen „die Besten“ gesucht – eine Diversityorientierung zur Steigerung der Attraktivität dient und ein Element der Profilbildung darstellt. Auch ist Diversity Management anschlussfähig an die „managerial revolution“ (Gurgerli 2005; Maasen/Weingart 2006), an die Verwendung von Managementinstrumenten wie kennzifferngesteuerte Mittelbergaben oder Controllingverfahren. Vielfalt wird in diesem Kontext wie auch im ökonomischen Bereich als Innovationschance betrachtet. Diese positive Konzeptualisierung von Vielfalt ist sicherlich begrüßenswert, gleichwohl besteht die Gefahr einer Instrumentalisierung dann, wenn die ‚unschönen‘ Aspekte von Vielfalt, die soziale Ungleichheit, die Exklusion, die Diskriminierungen bestimmter Personen und Gruppen außen vor bleiben (Klein 2013). Diversity ist erst überzeugend, wenn aus dem „Wissen um die Verwobenheit von Differenz- und Machtverhältnissen reflexive Konsequenzen gezogen werden“ (Mecheril/Klingel 2010: 107). Die Hochschule hat hier eine besondere Verantwortung als von der Gesellschaft mit der Aufgabe der ‚treuhänderischen‘ Wissenschaftsorganisation betraut. Sie kann sich ihrem Vorbildcharakter nicht entziehen und bildet Multiplikator_innen aus. Im aktiven Dialog mit der Zivilgesellschaft, der Politik und der Wirtschaft gehört es zu ihren Aufgaben, Problem der Gesellschaften zu identifizieren, zur Problemlösung beizutragen und die Entwicklung hin zu einer offenen und toleranten Gesellschaft zu unterstützen. Insofern muss sich die Hochschule selbst einer kritischen Inspektion unterziehen und strukturelle und institutionalisierte Ungleichheiten und Diskriminierungen benennen und abbauen im Sinne eines „institutional research“ als permanente innerinstitutionelle Selbstbeforschung und Selbstreflexion (Auferkorte-Michaelis/Ladwig/Stahr 2010). Ganz sicher ist aber mit einer institutionellen Widerständigkeit gegen die Thematisierung eines „bias“ in der Wissensproduktion zu rechnen, wie die Forschungen zu Geschlecht zeigen. Denn der Glaube, dass die Wissen- und Wissenschaftsproduktion immun gegen sachfremde, ‚irrationale‘ Überzeugungen sei, sitzt tief.

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Stand: 11.1.2017