Pädagogik der Entpädagogisierung

„Pädagogisch arbeiten“ in der alltäglichen Unterstützung von erwachsenen Menschen mit Behinderung? – Ein Problemaufriss

AutorIn: Livia Heinl
Themenbereiche: Theoretische Grundlagen
Textsorte: Masterarbeit
Releaseinfo: Masterarbeit zur Erlangung des akademischen Grades Master of Arts; Eingereicht bei: ao. Univ.-Prof. i. R. Dr. Volker Schönwiese; Leopold-Franzens-Universität Innsbruck; Fakultät für Bildungswissenschaften
Copyright: © Livia Heinl 2016

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Was meinen UnterstützerInnen von erwachsenen Menschen mit Behinderung eigentlich, wenn sie sagen, sie würden in diesem Bereich ´pädagogisch arbeiten´?“ Diese Frage stelle ich als Lehrerin an einer Schule für Sozialbetreuungsberufe SchülerInnen, die zu „SozialbetreuerInnen Behindertenarbeit/Behindertenbegleitung“ ausgebildet werden, stets zu Beginn des Unterrichts im Fach Pädagogik. Immer wieder stelle ich sie auch langjährigen MitarbeiterInnen in Einrichtungen im Bereich der Unterstützung von Menschen mit Behinderung. Die Antworten fallen in beiden Fällen zumeist einerseits äußerst stockend und zaghaft und andererseits so breitgefächert und unterschiedlich aus, dass sich manchmal Zweifel einstellen, ob es tatsächlich eine einzige wissenschaftliche Disziplin sein kann, die derart unterschiedliche Zugänge und Assoziationen hervorruft und bei der offensichtlich auf so unterschiedliches, oftmals auch widersprüchliches (Alltags-)Wissen zurückgegriffen werden kann. Sie fallen außerdem - und dies gilt als zentraler Ansatzpunkt der vorliegenden Arbeit - nicht selten so aus, dass zwar die Verbindung zur Pädagogik inhaltlich durchaus nachvollziehbar scheint, dass sich aber damit ein Zugang zur Unterstützung von Menschen mit Behinderung offenbart, der aktuellen Leitideen in keiner Weise mehr entspricht, ihnen sogar diametral gegenübersteht.

Doch um es ganz unverhohlen auszusprechen: Ich stelle die Frage auch deshalb nur allzu gern, weil mir selbst - nach 19 Jahren beruflicher Tätigkeit in Einrichtungen für Menschen mit Behinderung, nach fünf Jahren des Studiums der Erziehungswissenschaft und nunmehr als Lehrerin für Pädagogik an einer Schule für Sozialbetreuungsberufe - keine Antwort flüssig über die Lippen kommen will. Es gilt, der ein wenig peinlichen Wahrheit ins Gesicht zu sehen: Auch ich komme letztlich nur immer wieder neuerlich nachdenkend zu diffusen Annäherungen, was ´pädagogisch arbeiten´ in diesem Bereich unter dem Lichte aktueller Leitideen noch bedeuten könnte. Und bei diesen Annäherungen bin ich gut daran gelegen, sie stets mit dem eher unwissenschaftlich daherkommenden Zusatz zu versehen, dass „ich für mich“ diese Bedeutung gefunden habe – ohne jeden Anspruch auf einen Ansatz von Allgemeingültigkeit.

Um es nicht falsch zu verstehen: Es geht nicht um die Frage, womit sich die Inklusive Pädagogik beschäftigen würde, für welche Leitideen diese Pädagogik aktuell stehe, welche Paradigmen derzeit vorherrschen würden – diese Fragen ließen sich schnell beantworten. Es geht tatsächlich um die Frage, was man im Alltag der Unterstützung vor allem von Menschen, die man immer noch oft als „geistig behindert“ bezeichnet, damit meint, wenn man – wie dies im Alltagsdiskurs üblich ist - diese Tätigkeit als „pädagogisch arbeiten“ bezeichnet. Was meinen UnterstützerInnen, wenn sie angeben, sie hätten beispielsweise zu wenig Zeit zum pädagogisch Arbeiten? Gerne wird dies in eine Opposition gestellt zum sogenannten „pflegerisch Arbeiten“. So heißt es dann: „Es ist so viel Pflege zu machen, dass ich gar nicht mehr dazu komme, pädagogisch zu arbeiten.“ Was meinen UnterstützerInnen damit? Und warum können sie auf Nachfragen kaum beantworten, was dieses pädagogische Arbeiten denn nun genau sei?

In unzähligen Antworten, die ich von SchülerInnen und von teils lange Jahre facheinschlägig tätigen Personen auf die eingangs gestellte Frage bekomme, lässt sich deutlich ablesen, dass „pädagogisch arbeiten“ zumeist entgegen aller paradigmatischen Entwicklungen in Bezug auf die Unterstützung von Menschen mit Behinderung als Arbeiten in einem pädagogischen Verhältnis gefasst wird, in dem – natürlich äußerst wohlwollend immerzu die hohe Wertschätzung, die dabei so wichtig sei, proklamierend – der/die Eine dem/der Anderen etwas vermittelt und in dem beim Anderen/bei der Anderen mittels pädagogischem Bemühen eine Veränderung und Verbesserung herbeigeführt werden solle. Es erübrigt sich zu betonen, dass es hierbei stets die Menschen ohne Behinderung sind, welche beim Menschen mit Behinderung Veränderung und Verbesserung herbeiführen wollen. Pädagogisch arbeiten in Bezug auf Menschen mit Behinderung bedeutet dann: „Ihnen Werte vermitteln“, „ihnen Einsicht in ihr eigenes Verhalten ermöglichen“, „für sie einen Rahmen und klare Strukturen schaffen“, „sie diplomatisch zu einem anderen Verhalten anleiten“, „sie geistig fordern und fördern“, „mit ihnen Persönlichkeitstraining machen“ etc. Dies sind nur einige Beispiele aus den gegebenen Antworten auf meine Frage, was pädagogisch arbeiten mit Menschen mit Behinderung meine. „Ihnen Werte vermitteln“ – heißt das also, Menschen mit Behinderung hätten keine oder falsche Werte, während die UnterstützerInnen die richtigen hätten? „Ihnen Einsicht in ihr eigenes Verhalten ermöglichen“ – heißt das also, Menschen mit Behinderung hätten diese Einsicht ohne pädagogisches Bemühen von UnterstützerInnen nicht? Wenn man Einsicht versteht als Hoffnung, dass sich Verhalten dann ändern möge, heißt es dann, dass grundsätzlich der Mensch mit Behinderung diese Einsicht benötige, um sich auf dieser Basis dann zu verändern, nicht aber der/die UnterstützerIn? „Persönlichkeitstraining machen“ – heißt das, erwachsene Menschen mit Behinderung hätten ohne pädagogisches Bemühen keine, zu wenig oder eine falsche Persönlichkeit?

Doch auch viele der anderen Antworten, die ich im Laufe der Jahre erhalten habe, zeigen wenn auch nicht ein so deutlich problematisches, so doch ebenso ein fragwürdiges Bild der Pädagogik, das die Vermutung nahelegt, dass dieser nicht gerade eine hohe „Schlagkraft“ zugetraut wird, sondern dass sie eher die Disziplin der netten Freizeitgestaltung sei. Pädagogisch arbeiten bedeutet dann beispielsweise „basteln“, „Ausflüge machen“, „Spiele spielen“, „miteinander reden“ etc.

Keinesfalls soll hier behauptet werden, diese Aktivitäten könnten nicht durchaus etwas mit Pädagogik zu tun haben – doch was macht sie in welchem Kontext zu pädagogischen Tätigkeiten? Warum ist ein gemeinsamer Ausflug zweier Bekannter einfach ein Ausflug zweiter Bekannter, während ein Ausflug eines Menschen mit Behinderung mit einem/einer UnterstützerIn eine pädagogische Tätigkeit auf Seiten des Unterstützers/der Unterstützerin sein sollte? Und warum würde man in einem Dienstverhältnis nach dem Modell Persönlicher Assistenz, in welchem ein Mensch mit Behinderung bei einem Ausflug von einem Assistenten/einer Assistentin unterstützt wird, hingegen wohl kaum davon sprechen, dass der/die AssistentIn hier mit dem Menschen mit Behinderung pädagogisch arbeiten würde? Sollte das jenen UnterstützerInnen, die in anderen, „traditionellen“ Unterstützungsformen tätig sind, nicht ganz gewaltig zu denken geben?

Dies stellt also die Ausgangslage für die vorliegende Arbeit dar: Als Lehrerin, die ein Bild von Unterstützung vermitteln will, das fern ab von jedem pädagogisch hoch aufgeladenem Veränderungs- und Verbesserungsgedanken in Richtung von Menschen mit Behinderung rangiert, bin ich doch tagtäglich damit beschäftigt, dass sich eben genau jene Gedanken so hartnäckig halten und oftmals die berufliche Identität von angehenden und bereits ausgebildeten SozialbetreuerInnen Behindertenarbeit/Behindertenbegleitung genau auf solchen Gedanken aufbaut. So habe ich die vorliegende Masterarbeit genützt, um mich intensiver mit der Problematik zu beschäftigen, dass der Pädagogik von ihrem Grundverständnis her ein Veränderungs- und Verbesserungsgedanke immanent ist, dass dieser Zugang jedoch in der Unterstützung von Menschen mit Behinderung, die gemeinhin als pädagogische Tätigkeit gefasst wird, keinesfalls mehr angebracht sein kann.

1. Einleitung

Wenn sich Menschen, die beruflich Menschen mit Behinderung unterstützen, in der facheinschlägigen Literatur auf die Suche nach aktuellen, verallgemeinerbaren Leitideen und professionellen Orientierungen für ihre eigene Tätigkeit machen, so kann es durchaus sein, dass sie über den Begriff der „Entpädagogisierung“ stolpern (siehe v.a. Hähner et al. 2011: 45). Dies kann den/die Suchende/n durchaus stutzig machen – gerade wenn er/sie doch vielleicht in einer Einrichtung tätig ist, die sich als (päd)agogische versteht, wenn er/sie sich doch selbst als „(päd)agogische/n MitarbeiterIn“ bezeichnet, wenn er/sie doch eine Ausbildung absolviert hat, die meist als (päd)agogische Ausbildung bezeichnet wird, wenn er/sie doch fast die gesamte Literatur, die zur eigenen Tätigkeit und zum Thema Behinderung allgemein existiert, in Bibliotheken im Bereich Pädagogik findet und er/sie doch irgendwie auch öfters mal gehört hat, dass es an der Universität zumeist die PädagogInnen (oder ErziehungswissenschaftlerInnen) sind, die sich mit dem Thema Behinderung beschäftigen.

Der Begriff der „Entpädagogisierung“ kann unsere/n SucherIn tatsächlich nicht nur stutzig machen, sondern vielleicht sogar verunsichern. Scheint es doch - wie in Ausbildung, von KollegInnen, Führungskräften und über andere gesellschaftliche Instanzen vermittelt - in der Unterstützung von Menschen mit Behinderung so wichtig, das pädagogische Arbeiten! Und ist es nicht auch das, was die eigene Tätigkeit mit Bedeutung auflädt, dem Beruf die Sinnhaftigkeit gibt: Dass man bei einem anderen Menschen etwas Positives bewirken kann? Dass man einem Menschen helfen kann – und zwar eben nicht nur bei praktischen Dingen wie anziehen, Essen zubereiten, waschen etc., sondern eben „irgendwie umfassender“, bei etwas „irgendwie Größerem“? Dass sich – aufgrund des eigenen professionellen Handelns – beim Menschen mit Behinderung etwas verändere, verbessere? Ist es nicht das, was den Beruf zu einem pädagogischen und schönen Beruf macht? Und warum solle man ihn dann „entpädagogisieren“? Was ist denn nun das Schlechte daran?

Der historisch lang gewachsene Gedanke der wohlwollenden Verbesserung des Menschen als zentrales Element des Verständnisses von Unterstützung im Rahmen einer pädagogischen Tätigkeit entspricht deutlich jenem Förderzugang, der sich hierzulande vor allem ab den 1960er Jahren in Sondereinrichtungen realisierte, in welchen als defizitär und hilflos betrachtete Menschen mit Behinderung in einem „Schonraum“ abseits der Gesellschaft mittels therapeutisch-pädagogischen Trainings an eine Norm angepasst werden sollten.

Vieles hat sich inzwischen verändert: Die Etablierung vor allem eines sozialen Modells von Behinderung, der Empowerment-Ansatz, die Forderungen nach Selbstbestimmung, Inklusion, Partizipation und Co, Unterstützung mittels Persönlicher Assistenz, … haben die Unterstützungslandschaft für Menschen mit Behinderung verändert – in mancher Hinsicht mehr, in mancher weniger. Das „Weniger“ zeigt sich in nach wie vor bestehenden Einrichtungen, die sich zwar oftmals inzwischen von Großeinrichtungen zu kleineren, als „gemeindeintegriert“, „gemeinwesenorientiert“ oder „sozialraumorientiert“ bezeichneten Wohnhäusern und Wohngemeinschaften mit neuen Konzepten gewandelt haben, in ihrer Grundstruktur aber dennoch in vielerlei Hinsicht noch jenen erwähnten Sondereinrichtungen entsprechen.

Doch auch diese heften sich die (inzwischen nicht mehr ganz so) neuen Leitideen, mit welchen man sich sowohl nach außen, als auch nach innen hin als fortschrittlich geben kann, gerne auf die Fahnen. Dies obwohl jene Leitideen und Konzepte eigentlich oftmals politischen Kämpfen entwachsen sind, welche sich eben gegen genau jene Einrichtungen und die paternalistische Fremdbestimmung, die sie mit sich brachten und bringen, richte(te)n.

So prägt die Rede von der Selbstbestimmung, von der Inklusion, vom Empowerment, von der Partizipation etc. sprachlich den Diskurs auch in Einrichtungen der sogenannten Behindertenhilfe. Dahinter verbergen sich jedoch oftmals noch mehr als deutliche Restbestände eben jener, oben beschriebener Förderzugänge – Zugänge, die durch die Vermischung mit als fortschrittlich geltenden Konzepten schwerer fassbar werden, weil sie sich subtiler realisieren und sprachliche Möglichkeiten bestehen, sie in einem „modernen Kleid, das die Problemzonen verdeckt, daherkommen zu lassen“.

Der vorliegenden Arbeit liegt der (selbstredend nicht ganz neue) Gedanke zugrunde, dass ein Zusammenhang besteht zwischen dem hartnäckigen Bestehen von fremdbestimmenden, paternalistischen, verbessern-wollenden Förderzugängen und dem Verständnis von Unterstützung von Menschen mit Behinderung in Einrichtungskontexten als umfassend pädagogische Tätigkeit. Es scheint im Diskurs der UnterstützerInnen und der theoretischen Auseinandersetzungen mit deren Tätigkeit keine Allgemeingültigkeit beanspruchen könnende Verständnisse von „pädagogisch arbeiten“ zu geben, die eine tragfähige Alternative bieten zu „klassischen“ Verständnissen. Zu jenen Verständnissen also, die auf die Verbesserung des Menschen abzielen, an welcher im Rahmen eines pädagogischen Verhältnisses ein/e Pädagoge/Pädagogin mit einer als „unfertig“ gefassten Person arbeitet.

Der Begriff der Entpädagogisierung, der mit der Kritik jenes fremdbestimmenden, paternalistischen, allumfassenden pädagogischen Zugriffs auf den Menschen mit Behinderung einhergeht, scheint hier einen Ansatzpunkt für eine tiefere Auseinandersetzung zu bieten. In der Literatur zur Unterstützung von Menschen mit Behinderung scheint Entpädagogisierung bis auf einige Ausnahmen keinen allzu großen Stellenwert einzunehmen. Dies kann auch dem geschuldet sein, dass letztlich das übergeordnete Ziel der kritischen Literatur in der Regel der konsequente Abbau von Einrichtungen und der Zugang von tatsächlich allen Menschen mit Behinderung zu Modellen Persönlicher Assistenz ist. So könnte sich – so die Annahme – die Frage der Pädagogik quasi von selbst lösen: Gibt es keine Einrichtungen mehr, die sich als pädagogische verstehen und sich in Strukturen organisieren, welchen Fremdbestimmung und Paternalismus quasi inhärent sind, gibt es auch die hier angesprochene problematische Form der Pädagogisierung nicht mehr. Strukturen Persönlicher Assistenz würden den umfassenden pädagogischen, verbessern-wollenden Zugriff auf den Menschen schlichtweg verunmöglichen.

Als übergeordnetes Ziel liegt dieser Gedanke auch der vorliegenden Arbeit zugrunde. Gleichzeitig will sie aber den Ist-Zustand der heute vorgefundenen Unterstützungslandschaft aufnehmen. Einen kleinen, bescheidenen Beitrag zur Entpädagogisierung jener Unterstützungs-Zugänge und –Strukturen, die diesen Ist-Zustands derzeit prägen, zu leisten, stellt daher das hier verfolgte Ziel dar – dies jedoch stets unter dem Vorzeichen, dass dies in letzter Konsequenz den Abbau von Einrichtungen und die Öffnung von Modellen Persönlicher Assistenz für tatsächlich alle Menschen mit Behinderung bedeuten muss, denn die tatsächliche Entpädagogisierung der bestehenden Strukturen im Sinne einer tatsächlichen Abkehr von paternalistischer Fremdbestimmung kann nur ohne diese Strukturen vollzogen werden.

1.1. Fragestellung

So liegt der vorliegenden Arbeit also die Fragestellung zugrunde, wie dem Ziel der entpädagogisierten Unterstützung zugearbeitet werden kann, während diese Unterstützung sich aber selbst disziplinär (noch?) deutlich im Bereich der Pädagogik verortet, UnterstützerInnen ihre Arbeit als pädagogische bezeichnen, Einrichtungen sich als pädagogische verstehen und dies auch im allgemeinen gesellschaftlichen Diskurs nicht in Frage gestellt wird. Dem vorliegenden Text liegt somit anders gesagt die Fragestellung zugrunde, wie das Dilemma der „Pädagogik der Entpädagogisierung“ genauer beschrieben werden kann und wie Ansätzen einer Lösung des Dilemmas im praktischen Bereich der Unterstützung zugearbeitet werden kann.

1.2. Aufbau

Dieses Ziel verfolgend baut sich die Arbeit folgendermaßen auf: Ein in der Aufklärung einsetzender historischer Abriss soll eingangs die Entstehung und Entwicklung der Verbindung von Pädagogik und jenem Phänomen, das wir heute Behinderung nennen, grob nachzeichnen. Dies soll vor allem unter dem Blickwinkel der Veränderungs- und Verbesserungsgedanken, die der Pädagogik innewohnen, erfolgen. Der historische Abriss soll schließlich im letzten Drittel des 20. Jahrhunderts zur pädagogischen Leitidee des Förderns von Menschen mit Behinderung führen. Diese Leitidee wird für die vorliegende Arbeit als zentral erachtet, da ihr - entgegen ihrer theoretischen und programmatischen Ersetzung durch andere, neue Leitideen - in Einrichtungs- und Ausbildungskontexten nach wie vor eine hohe Wirkmächtigkeit zukommt. So soll versucht werden, zu zeigen, wie eben diese Leitidee beste Anschlussfähigkeit an pädagogische Verbesserungsbemühungen zeigt. Im weiteren Verlauf soll der Gedanke der Entpädagogisierung eingeführt werden, um das grundlegende Dilemma, dass sich eine Tätigkeit (Unterstützung), welche auf vielschichtige Weise mit der Pädagogik verbunden ist, eigentlich disziplinär von dieser lossagen sollte, darzustellen. Zur Zwecke der Überprüfung, ob dieses hier so behauptete Dilemma eventuell gar kein Dilemma darstellen könnte, soll darauffolgend der Blick auf die aktuelle Allgemeine Pädagogik gerichtet werden. Ist diese eventuell aktuell keineswegs mehr verengt auf einen pädagogischen Grundgedanken, in dem das Verändern und Verbessern eines Menschen im Rahmen eines pädagogischen Verhältnisses im Zentrum steht? Da nach diesem Blick auf die Allgemeine Pädagogik das grundlegende Dilemma der „Pädagogik der Entpädagogisierung“ keiner befriedigenden Lösung zugekommen sein wird, wird sich die Auseinandersetzung dann auf Zugänge der (teils immer noch) sogenannten „Heilpädagogik“ richten. Wie werden dort – exemplarisch – pädagogische Grundbegriffe der Unterstützung von Menschen mit Behinderung formuliert? Der Blick soll sich vor allem auf sogenannte „Pädagogisierungsfallen“ richten – also darauf, inwiefern diesen möglichen Grundbegriffen wiederum Gedanken des Veränderns und Verbesserns von Menschen innewohnen und inwiefern sich diese vor allem in alltagstheoretischen Verkürzungen in der praktischen Tätigkeit der Unterstützung als permanente und penetrante Förderung realisieren können. Den Abschluss soll der Verweis auf Empowerment bilden. Empowerment scheint der aktuell bestmögliche Zugang zu sein, entpädagogisierte Unterstützung denken und realisieren zu können. Er scheint aktuell das Potential des pädagogischen Grundgedankens entpädagogisierter Unterstützung zu bieten. Doch auch dem Empowerment-Gedanken wohnen in einer alltagstheoretischen Auslegung, die in Einrichtungen für Menschen mit Behinderung oftmals zum Tragen kommt, Pädagogisierungsfallen inne – auch auf diese soll hingewiesen werden und Lösungsansätze dargestellt werden.

1.3. Begriffe

Bevor in die eigentliche Thematik eingestiegen wird, sollen vorab zentrale Begriffe kurz in Bezug auf deren Verwendung begründet werden.

Es wird auf den Terminus „Menschen mit Behinderung“ zurückgegriffen, da dies jener Begriff ist, der aktuell von der Selbstbestimmt Leben Bewegung genützt wird. Eingrenzend geht es dabei in erster Linie um jene Menschen mit Behinderung, welchen aktuell aufgrund politischer Barrieren der Zugang zu Persönlicher Assistenz verwehrt ist und welche daher in großer Zahl darauf angewiesen sind, in Einrichtungen der sogenannten Behindertenhilfe zu leben und dort unterstützt zu werden. In den meisten Fällen trifft dies auf jene Menschen zu, denen eine sogenannte „geistige/kognitive Behinderung“, bzw. eine „Lernbehinderung“ nachgesagt wird.

In Bezug auf die für die vorliegende Arbeit zentralen Begriffe „pädagogische Tätigkeit“ und „pädagogisch arbeiten“ gilt, dass in dieser Arbeit gerade nicht der Weg gegangen werden soll, sich vorab auf bestimmte, ausgewählte Definitionen festzulegen. Es soll nicht an dieser Stelle ein bestimmtes Begriffsverständnis proklamiert und propagiert werden, sondern es soll die diskursive Offenheit, die die Begriffe im Rahmen ihrer Verwendung in der Praxis erfahren, aufgenommen werden. Dies da es gerade jene diskursive Offenheit ist, die UnterstützerInnen dazu einlädt, die Begriffe alltagstheoretisch vielseitig aufzuladen und mit ihnen so Unterstützungszugänge zu legitimieren, die mit aktuellen Entwicklungen eigentlich nicht mehr vereinbar sind. Es wird allerdings davon ausgegangen, dass sich die alltagstheoretische Aufladung oftmals inhaltlich nahe an einer Definition bewegt, die Hobmair liefert: „Pädagogisches […] Handeln ist eine besondere Art des Handelns, welches bewusst und willentlich auf andere Menschen bezogen ist und auf die Gestaltung bzw. Veränderung von anderen Menschen abzielt.“ (Hobmair 2012: 83)

In den letzten Jahren fand der Begriff der „Agogik“ in Abgrenzung zu Pädagogik Eingang in viele Einrichtungen für Menschen mit Behinderung. Diese verstehen sich nun oftmals als agogische Einrichtungen mit agogischen Konzepten. Als Grund für diese Veränderung kann in Bezug auf diese Einrichtungen vor allem die Abgrenzung zu allen Formen der Infantilisierung von Menschen mit Behinderung festgemacht werden. So soll mit der bewussten Nicht-Verwendung jenes Wortes, das die Vorsilbe „Päd-“, aus dem Griechischen vom Wort „pais“ (=Kind) (vgl. Stein 2009: 12), in sich trägt, verdeutlicht werden, dass es sich weder um Einrichtungen für Kinder, noch um Einrichtungen für Menschen, welche vermeintlich Kindern ähnlich seien (wie es der Volksmund oftmals nahelegt) handle. Es soll so verdeutlicht werden, dass sich nicht auf eine bestimmte altersmäßig festgelegte Zielgruppe bezogen werde. Im deutschsprachigen Raum scheint sich der Begriff Agogik ansonsten noch wenig durchgesetzt zu haben und auch in der vorliegenden Arbeit wird ihm keine Bedeutung zugemessen. Es findet lediglich der Begriff „Pädagogik“ Verwendung, da dies jener Begriff zu sein scheint, der aktuell diskursiv durchgesetzt ist, sich im alltäglichen Sprachgebrauch wiederfindet und der jene unzähligen alltagstheoretischen Assoziationen hervorruft, welche für die vorliegende Arbeit als zentral erachtet werden. Des Weiteren erscheint es an dieser Stelle nicht als relevant, ob vom Begriff Pädagogik oder vom Begriff Agogik ausgegangen wird. Die Problematik, die der vorliegenden Arbeit zugrunde liegt, bezieht sich in erster Linie auf den Veränderungs- und Verbesserungsgedanken, der der Pädagogik innewohnt. Dieser Gedanken findet sich im Wort Pädagogik genauso wie im Wort Agogik. „Agein“, woraus der aktuelle Begriff entstanden ist, meint im Griechischen „führen“ (vgl. ebd.) – also das Hinführen eines Menschen (Kind oder eben nicht Kind) zu etwas, wo er aktuell noch nicht ist. So liegt die Problematik, die hier verhandelt wird, also nicht im Verweis auf „pais“, das Kind, sondern im „agein“, im Führen.

2. Pädagogik und Behinderung: Ein historischer Abriss

Um den Terminus „pädagogisch arbeiten“ in Bezug auf die Unterstützung von erwachsenen Menschen mit Behinderung genauer in den Blick nehmen zu können, soll in einem ersten Schritt nachgezeichnet werden, wie jener Personenkreis, der heute als Menschen mit Behinderung bezeichnet wird, im historischen Verlauf das Interesse der Pädagogik weckte und mit welchen Motiven sich in der Folge die disziplinäre Zuständigkeit für diesen Personenkreis entwickelte.

Diesen Fragen soll eingangs im Rahmen eines äußerst groben, keinerlei Vollständigkeit beanspruchenden Überblicks nachgegangen werden. Besonderes Augenmerk soll dabei auf unterschiedlich gerichtete Motive von Veränderung und Verbesserung jenes Personenkreises durch Pädagogik gelegt werden. Der Blick zurück setzt mit der Aufklärung ein, da erst ab diesem Zeitpunkt von einer Pädagogik im engeren Sinne gesprochen werden kann. Ein weiter zurückreichender Blick wird für das hier verhandelte Anliegen als zu weit ausholend eingeschätzt.

Befragt man die facheinschlägige Literatur nach der Geschichte der Heilpädagogik, nach deren Etablierung als pädagogische Subdisziplin, so zeigt sich, dass diese in der Regel als eine Geschichte der Schule und des Unterrichts für Kinder, welche heute gemeinhin als Kinder mit Behinderung beschrieben werden, erzählt wird. Um ein Verständnis für die Etablierung einer Pädagogik, die sich auf Behinderung bezieht, entwickeln zu können, kann dieser Bereich der Geschichte auch hier – zumindest in den Anfängen der Heilpädagogik - nicht ausgespart werden. Da jedoch in der vorliegenden Arbeit der außerschulische Bereich, die Unterstützung von erwachsenen Menschen mit Behinderung, den zentralen Bezugspunkt darstellt, soll versucht werden, insbesondere diesbezügliche Entwicklungen zu berücksichtigen.

2.1. Pädagogik der Aufklärung: Das Ziel der Perfektibilität auf Basis bester, natürlicher Anlagen

Mit dem ins-Zentrum-Stellen der Vernunft und der Idee des Strebens nach der Perfektibilität des Einzelnen und der Gesellschaft musste die Aufklärung auch auf jene Menschen, die wir heute Menschen mit Behinderung nennen, Auswirkungen haben. Die Ausformung eines starken Körpers, des Geistes und der Sinne, die volle Entfaltung der natürlichen, guten Anlagen wurden als Ziele von Erziehung formuliert, welche die Gesellschaft insgesamt zu Höherem entwickeln sollten. Menschen mit unterschiedlichen Einschränkungen verkörperten in diesem Sinne kaum jenes pädagogische Ideal bester natürlicher Anlagen, wie dies Jean-Jacques Rousseau in „Emile“ mit seinen Ausführungen zu kränklichen und schwächlichen Schülern, welche als unnützes Leben sich selbst und Anderen zur Last fallen würden, verdeutlicht (siehe Rousseau 1970: 139f). Mit den Anfängen der Pädagogik im engeren Sinne können so auch die Anfänge eines pädagogischen Diskurses des Normalen und des Abweichenden in der Aufklärung festgemacht werden. (vgl. Moser/Sasse 2008: 24f)

Gleichzeitig begannen im Fahrwasser der Aufklärung jedoch auch erste Erziehungsversuche mit einem Teil jener „Abweichenden“ – mit sogenannten taubstummen und blinden Kindern. Diese Versuche können mit einem allgemeinen aufklärerischen Erziehungs- und Bildungsoptimismus in Verbindung gebracht werden. Dabei standen sie jedoch auch im Zeichen der Neugier, in wie fern auch diese Kinder kultiviert werden könnten. Als wegweisend für einen solchen Zugang kann die Erziehung des „Wilden von Aveyron“ durch den Pariser Taubstummenlehrer Jean Itard festgemacht werden. Der Figur des Wilden kam in der sich etablierenden Pädagogik die Bedeutung zu, anhand ihrer beforschbar zu machen, welche Fertigkeiten Menschen außerhalb der Zivilisation auf Basis ihrer „Natur“ entwickeln würden und inwiefern spätere Kultivierung und Zivilisierung möglich seien. Neben dieser Neugier am „Wilden“ standen aber bereits in der Aufklärung jene Erziehungsversuche mit sogenannten taubstummen und blinden Kindern auch unter den Vorzeichen der aufkommenden Brisanz der Möglichkeit einer Erziehung zur Nützlichkeit. (vgl. ebd.)

Es kann also festgehalten werden, dass als Ziel pädagogischer Bemühungen in der Aufklärung die höchstmögliche Verbesserung - die Perfektibilität - des Menschen und der Gesellschaft gefasst werden kann. Kindern mit Behinderung schien dabei einerseits die grundlegende menschliche Möglichkeit dieser Verbesserung abgesprochen zu werden (z.B. bei Rousseau), während gleichzeitig - gerade aufgrund dieser vermuteten Unmöglichkeit oder zumindest Schwierigkeit - im Zuge von pädagogischem Optimismus und von Neugier in Bezug auf die Natur des Menschen und die Möglichkeiten seiner Kultivierung, seiner potentiellen Verbesserung gerade einige jener Kinder in besonderer Weise das Interesse der Pädagogik weckten. Gleichzeitig zeigt sich ein anderes Motiv von Veränderung und Verbesserung: Jenes, über pädagogische Mittel Nützlichkeit zu erzeugen und zu optimieren.

2.2. Das 19. Jahrhundert: Ausdifferenzierung von Schultypen und rasanter Anstieg von Anstalten

Die Erziehungsversuche der Aufklärung sollten schließlich am Beginn einer Entwicklung stehen, nach welcher sich vor allem im darauffolgenden Jahrhundert ein immer ausdifferenzierter-werdendes Bild an Schultypen für Kinder mit unterschiedlichsten Beeinträchtigungen bot. So folgten auf die Entstehung der „Taubstummenschule“ und der „Blindenschule“ die Entstehung der „Krüppelschule“, der „Idiotenanstalt“, der „Hilfsschule“, der „Schwerhörigenschule“ etc. (vgl. Biewer 2010: 14ff)

Insbesondere die Hilfsschule machen Moser und Sasse als „Motor behindertenpädagogischer Professionsentwicklung“ (Moser/Sasse 2008: 28) fest. Sie hatte zum Ziel, Volksschulen von denjenigen Kindern, welche dort auffielen, zu entlasten und eben diese Kinder zur Nützlichkeit zu erziehen. Die rasant steigende Zahl an benötigten Hilfsschullehrern gegen Ende des 19. Jahrhunderts ließ so den Bedarf an akademischer heilpädagogischer Bildung aufkommen. (vgl. ebd.) Dem Motiv der Verbesserung der Nützlichkeit durch pädagogische Bemühungen kommt hier also in der Professionsentwicklung eine zentrale Bedeutung zu.

Zeitgleich mit dem Ausbau des Schulwesens in unterschiedliche besondernde Schultypen im 19. Jahrhundert setzte ein rasanter Anstieg und Ausbau von Anstalten für die Versorgung pflegebedürftiger Menschen ein. Im Zuge der Industrialisierung und deren Folgen für die Bevölkerung konnte diese Versorgung nicht mehr in größerem Umfang von den Familien gewährleistet werden. Die unter anderem dadurch entstehende Institutionalisierung realisierte sich im Ausbau von kleineren, bereits vorhandenen Privatanstalten zu Großeinrichtungen sowie in der neuen Errichtung ebensolcher. Behinderung wurde im 19. Jahrhundert mehr und mehr zu einer Versorgungsfrage – pädagogische Zugänge, die auf die Veränderung oder Verbesserung des Menschen mit Behinderung abzielten, verloren an Bedeutung. (vgl. ebd.: 26f)

2.3. Psychiatrisierung der Heilpädagogik

Eine zentrale Rolle nimmt in dieser Entwicklung nun die Psychiatrie ein. In „Die Anormalen“ (Foucault 2007) führt Michel Foucault vor, wie sich im 19. Jahrhundert eine Psychiatrie organisieren konnte, die über einen enorm ausgedehnten Machtbereich verfügen und als „Technologie der Anomalie“ das gesamte menschliche Verhalten und dessen Einteilung in ´normal´ und ´anormal´ zu ihrem Aufgabengebiet erklären konnte. Foucault zeigt, wie so eine Normalisierungs- und Disziplinarmacht errichtet werden konnte, in welcher sich die Psychiatrie als Schutzmacht der Gesellschaft gegenüber den Gefahren des vermeintlich vererbten und unheilbaren (also mit pädagogischen Mitteln kaum veränderbaren und verbesserbaren) Anormalen etablieren konnte.

Diese Entwicklung sollte auch auf die Lebenssituation von Menschen mit Behinderung gravierende Auswirkungen haben – spätestens mit der voranschreitenden Brisanz und Verbreiterung der Rassenhygiene, die in der NS-Zeit schließlich zur Vernichtung sogenannten „lebensunwerten Lebens“ führen sollte.

Psychiatrisch-medizinische Zugänge prägten aber bereits im 19. Jahrhundert die Versorgungslandschaft von Menschen mit Behinderung. So standen wie bereits erwähnt jene auf Basis einer Versorgungsproblematik entstandenen Anstalten kaum im Lichte einer pädagogischen Perspektive – vorwiegend wurde pflegerisch gearbeitet, ärztliche Leiter wurden installiert und die Anstalten in das sogenannte „Irrenwesen“ integriert. (vgl. Moser/Sasse 2008: 26f) Schmidt beschreibt geistig behinderte Menschen ab in etwa dem letzten Drittel des 19. Jahrhunderts als „[z]um gewissermaßen festen Besitzstand der Psychiatrie gehören[d]“ (Schmidt 1993: 51).

Im Vorfeld dieser Entwicklung wurde 1861 von Jan Daniel Georgens und Heinrich Marianus Deinhardt bereits der Begriff „Heilpädagogik“ in den wissenschaftlichen Diskurs eingeführt und ein diesbezüglicher Theorieentwurf vorgelegt (vgl. Biewer 2010: 19). Als Gemeinsamkeit der Klientel ihrer Heilpädagogik, die unter besonderer Berücksichtigung der „Idioten und der Idiotenanstalten“ ausformuliert wurde, machen Georgens und Deinhardt den aufkommenden Begriff der „Entartung“ fest. Dieser müsse – so die Autoren - einerseits medizinisch, andererseits pädagogisch begegnet werden. Pädagogisch meint in diesem Fall ein Fördern und Verbessern der sittlich-moralischen Entwicklung, da der Klientel eine biologisch festgemachte Problemlage in der diesbezüglichen Konstitution unterstellt wurde. (vgl. Moser/Sasse 2008: 30ff)

Doch mit Biewer kann festgehalten werden, dass hier tatsächlich medizinische, insbesondere psychiatrische Sichtweisen im Vordergrund standen. So bedeutete auch die Einführung des Begriffs „Heilpädagogik“ und die Vorlegung eines diesbezüglichen Theorieentwurfs keinen Startpunkt einer fortgesetzten pädagogischen Theorie mit Fokus auf Menschen mit Behinderung. (vgl. Biewer 2010: 19)

In diesem Sinne erschiene es verkürzt, medizinisch-psychiatrische Sichtweisen pädagogischen als eindeutig widersprüchlich gegenüber zu stellen, denn dies würde implizieren, es gäbe die pädagogische, klar begrenzte Sichtweise. Tatsächlich kam es, wie Bleidick betont, zu unzähligen Abgrenzungsbemühungen (vgl. Bleidick 1999: 27), was verdeutlicht, dass nicht von zwei von vorne herein konkret und klar abgesteckten Feldern ausgegangen werden kann. Die Vertreter der neu entstehenden Heilpädagogik fassten diese bis zu einem gewissen Grad selbst als medizinische Disziplin, wie anhand der Beschreibung „Heilpädagogik als angewandte Kinderpsychiatrie“ verdeutlicht werden kann (vgl. ebd.). Der Begriff Heilpädagogik wurde so auch von zahlreichen Medizinern, insbesondere von Psychiatern, für deren Disziplin beansprucht (vgl. Haeberlin 2005: 23). Theunissen beschreibt in dieser Hinsicht die Heil- und Sonderpädagogik zum damaligen Zeitpunkt als unzureichend konstituiert. Die Psychiatrie konnte ihr hier mit einem begrifflichen und methodischen Handlungsapparat zu einer Systematisierung verhelfen und ihr so den Schein der Wissenschaftlichkeit verleihen. (vgl. Theunissen 2012: 19)

Zusammenfassend lässt sich jedoch sagen, dass im Zuge der Psychiatrisierung der sich soeben erst konstituierten Heilpädagogik auch vorhandene christlich-religiöse und humanistisch-pädagogische Ansätze deutlich zurückgedrängt wurden. Theunissen beschreibt die von diesen Ansätzen losgelöste Heilpädagogik als Ehe zwischen utilitaristischen Theorien, nach welchen Menschen mit Behinderung zur ökonomischen Brauchbarkeit erzogen werden sollten (was zur Trennung zwischen brauchbaren und unbrauchbaren behinderten Menschen führen sollte), und dem medizinisch-psychiatrischen Modell. Dieses versprach in der Folge, die Problematik der sogenannten bildungsunfähigen und minderwertigen Menschen mit eugenisch-präventiven und therapeutisch-disziplinierenden Maßnahmen für die Gesellschaft zu lösen. Die Anlehnung an rassentheoretisches und sozialdarwinistisches Denken konnte so vollzogen werden. (vgl. Theunissen 2012: 30f) Für jene, welche als brauchbar und bildungsfähig definiert wurden, schien das medizinisch-psychiatrisch geprägte heilpädagogische Veränderungsinteresse also nach wie vor in der Verbesserung der Nützlichkeit und in der Verbesserung der moralisch-sittlichen Entwicklung zu liegen, während sich in Bezug die Gruppe der sogenannten Bildungsunfähigen mehr und mehr das Ziel der Vermeidung und der Verhinderung durchsetzen konnte.

2.4. Nationalsozialismus – Heilpädagogik als Unterstützerin des Systems

Bereits 1934 wurden von Seiten der Sonderschullehrerverbände Stimmen laut, die - neben der Förderung schulschwacher Kinder - auch die Pflege der Erbgesundheit als Aufgabe der Hilfsschule formuliert haben wollten (vgl. Biewer 2010: 22f). Eugenisches Gedankengut fand sich - bereits vor dem Machtantritt des NS-Regimes - immer wieder in Publikationen der Hilfsschullehrerschaft (vgl. ebd.: 25). Sie beteiligte sich aktiv an der Kosten-Nutzen-Debatte und an der Diskussion über die „soziale Brauchbarkeit“ ihrer Klientel und erörterte die hohe staatliche Belastung durch die kostenintensive Förderung von sogenannten „Bildungsunfähigen“ (vgl. Mattner 2000: 65). Ganz in diesem Sinne präsentierten sich VertreterInnen der Heilpädagogik in der Folge oftmals als UnterstützerInnen des Systems indem sie Zuträgerdienste leisteten, auf deren Basis Zwangssterilisierungen in großem Umfang möglich wurden (vgl. Biewer 2010: 25). Fornefeld beschreibt dies folgendermaßen:

„Die Hilfsschullehrer wurden zu Mitarbeitern an der ´volksbiologischen Aufgabe´, der Reinerhaltung der arischen Rasse, indem sie die Schüler meldeten, die dem völkischen Kriterium der Brauchbarkeit, der Nützlichkeit für die Volksgemeinschaft nicht entsprachen, also die Schüler, die wir heute als geistig behindert bezeichnen.“ (Fornefeld 2013: 38f)

Brauchbarkeit und Nützlichkeit, die bei Menschen mit Behinderung in zu geringem Maße gegeben zu sein schienen, bilden also auch hier das Motiv pädagogischen Handelns – hier in Hinblick auf die Volksgemeinschaft unter dem Ziel der „Reinerhaltung der Rasse“. Jene angesprochenen Vertreter der Hilfsschule waren es auch, die sich bald für die Entfernung von Kindern, welche heute als schwer behindert bezeichnet werden, aus den schulischen Einrichtungen einsetzten. Diese sogenannten „bildungsunfähigen Schwerstschwachsinnigen“ wurden per Reichsschulpflichtgesetz von 1938 ausgeschult und größtenteils in Pflegeanstalten überwiesen – was vielfach einem Todesurteil gleichkam. (vgl. Mattner 2000: 67)

Gleichzeitig betont Fornefeld aber, dass sich doch manche Hilfsschullehrer bemühten, die Bildungsfähigkeit all ihrer Schüler zu belegen, was diese vor der Selektion in Brauchbare und Unbrauchbare - und somit vor der Vernichtung durch die „Euthanasie“ - hätte schützen sollen. Tatsächlich wirksam konnte den systematischen „Euthanasie“-Programmen aber kaum begegnet werden. (vgl. ebd.: 39)

Von Seiten der Heime, in welchen Menschen mit Behinderung lebten, wurde nachgewiesenermaßen meist nur wenig oder nichts zur Rettung der Zöglinge, welche abgeholt und ermordet werden sollten, unternommen – nur wenige Menschen mit Behinderung, die außerhalb ihrer Familie lebten, überlebten die Zeit des NS-Regimes. Die an der Ermordung beteiligten Ärzte wurden nach dem zweiten Weltkrieg nur in wenigen Fällen zur Rechenschaft gezogen – viele gelangten in den 50er Jahren wiederum in Amt und Würden. (vgl. Biewer 2010: 25)

2.5. Pädagogik und Behinderung nach 1945

2.5.1. Die Entstehung der akademischen Heilpädagogik

Da das grundlegende Verständnis der Unterstützung von Menschen mit Behinderung als pädagogische Arbeit seine Begründung auch darin findet, dass das Feld der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit Fragen zu eben jener Unterstützung universitär aktuell im Bereich der Pädagogik, beziehungsweise der Erziehungswissenschaft verortet ist, soll im Folgenden äußerst kurz und knapp die Entstehung der akademischen Heilpädagogik dargestellt werden.

Um die Entstehung dieser nachzeichnen zu können, muss vorab ein zeitlicher Schritt zurückgegangen werden: 1931 etablierte sich in der Schweiz mit dem Lehrstuhl von Heinrich Hanselmann Heilpädagogik erstmals im deutschsprachigen Raum als wissenschaftliches Fach an einer Universität, wohingegen sich in Deutschland und Österreich Entwicklungen in Richtung einer eigenen akademischen pädagogischen Disziplin der 1920er Jahre nicht fortsetzen konnten. Biewer sieht so in der Schweiz eine bis heute bruchlose Entwicklung einer pädagogisch und psychologisch akzentuierten Heilpädagogik. (vgl. Biewer 2010: 26)

Moser und Sasse beschreiben Hanselmanns pädagogischen Zugang in einer seit der Aufklärung Bestand habenden Tradition als Perspektive, die Behinderung nach wie vor als moralisch-sittliche Problemlage versteht, der es pädagogisch zu begegnen gilt. Mit dem 1965 erschienen Werk „Heilpädagogik“ von Hanselmanns Schüler und Nachfolger Paul Moor machen sie schließlich das Ende dieses Zugangs fest und sehen für den deutschsprachigen Raum seine Ablösung durch eine neue pädagogische Perspektive, in welcher Behinderung als Lern-, beziehungsweise Entwicklungsproblematik betrachtet wird. (vgl. Moser/Sasse 2008: 31) Diese Perspektive scheint für die vorliegende Arbeit von zentraler Bedeutung zu sein, da es eben gerade jene Sichtweise zu sein scheint, die noch heute eine Pädagogisierung von Menschen mit Behinderung ermöglicht – einen pädagogischen Zugang also, der den Menschen in seinen, an der Behinderung individuell festgemachten Lern- und Entwicklungsdefiziten betrachtet und ihm die Notwendigkeit des Förderns, die Notwendigkeit einer Veränderung, einer Verbesserung dieser Defizite aufzwingt.

Die sich in Österreich nach dem zweiten Weltkrieg etablierende akademische Heilpädagogik beschreibt Biewer als stark medizinisch geprägt. Als zentrale Figur macht er hier vor allem Hans Asperger (1906-1980) fest, in dessen medizinisch-pädiatrischen Zugängen keinerlei pädagogische Begründungen des Faches erkennbar seien. Erst in den 80er Jahren wird versucht, die Heilpädagogik vorerst an einem interfakultären Institut anzusiedeln, bald jedoch wird sie zur Gänze der Erziehungswissenschaft zugeordnet, wo sie auch heute noch unter unterschiedlichen Bezeichnungen verortet ist. Da in Österreich jedoch die SonderschullehrerInnenausbildung nicht universitär eingegliedert war, konnte sich die Sonder- und Heilpädagogik hier quantitativ nur begrenzt weiterentwickeln. (vgl. Biewer 2010: 26)

In Deutschland hingegen war und ist die Sonder- und Heilpädagogik durch die Eingliederung der Pädagogischen Hochschulen in die Universitäten mit einer großen Anzahl von Lehrstühlen und entsprechenden Forschungskapazitäten vertreten. Die integrierte SonderschullehrerInnenausbildung führte dort zu einer kategorialen Ausdifferenzierung nach Arten der Behinderung (z.B. Geistigbehindertenpädagogik, Gehörlosen- und Schwerhörigenpädagogik etc.), auf welche sich der pädagogische Blick der Verbesserungsbemühung jeweils richtete. In den 80er Jahren schließlich vollzog sich der Wandel von der sonderpädagogischen hin zur integrationspädagogischen Ausrichtung, welche sich inzwischen zum Inklusionsansatz weiterentwickelt hat. Etwa im selben Zeitraum gelangten im Zuge der allgemeinen Hinwendung der Pädagogik zur Perspektive der lebenslangen Entwicklung auch die – für die vorliegende Arbeit im Zentrum stehenden – außerschulischen Felder mehr in den pädagogischen Blick. (vgl. ebd.: 27)

Theunissen betont, dass zentrale theoretische Entwicklungen der akademischen Heilpädagogik lange Zeit keinen nachhaltigen Einfluss auf die konkreten außerschulischen Felder hatten. Tradierte Sichtweisen von Behinderung als individueller Kategorie, die in der akademischen Heilpädagogik problematisiert, mehr und mehr verworfen und zurückgewiesen wurden, prägten lange das Selbstverständnis der Institutionen in diesen Feldern. (vgl. Theunissen 2005: 33)

Gerade das lange Verbleiben der Institutionen in Sichtweisen von Behinderung als individueller Kategorie kann in engem Zusammenhang damit stehen, dass „pädagogisch arbeiten“ in der Unterstützung von erwachsenen Menschen mit Behinderung auch heute noch hartnäckig oftmals als zielorientiertes, förderndes Reagieren auf individuelle Problemlagen, welche es ebenso individuell zu verändern und zu verbessern gilt, verstanden wird. Sichtweisen von Behinderung als sozialer, als kultureller, als konstruierter Kategorie können mittlerweile bei facheinschlägig Tätigen innerhalb der Institutionen zwar durchaus als bekannt vorausgesetzt werden und prägen sprachlich den Diskurs, doch im praktischen „pädagogischen Handeln“ im Alltag scheint nach wie vor Behinderung oftmals als individuelle Kategorie im Sinne von körperlichen und geistigen Defiziten, welchen es fördernd zu begegnen gilt, gefasst zu werden. Möglichweise auch deshalb weil – vielleicht verstärkt durch den Mangel an theoretischen Impulsen – eine Leerstelle besteht in Bezug auf ein Verständnis von „pädagogisch arbeiten“, das sich abhebt von alltagstheoretischen Sichtweisen von klassischen pädagogischen Verhältnissen von „ErzieherIn“ und „Zu-Erziehender/Zu-Erziehendem“ (im weitesten Sinne). Im weiteren Verlauf der Arbeit wird noch genauer zu zeigen sein, wie diese Sichtweise des pädagogischen Verhältnisses einer Sichtweise von Behinderung als individueller Kategorie die Hand reicht. Dies erscheint vor allem in Bezug auf die alltägliche Unterstützung von erwachsenen Menschen mit Behinderung als überaus verfänglich.

Mit Theunissens Einschätzung des lange bestehenden geringen Einflusses der akademischen Heilpädagogik auf die Institutionen wird in diesem Sinne in der vorliegenden Arbeit auch darauf verzichtet, einen Überblick über zentrale, die akademische Heilpädagogik/Behindertenpädagogik bestimmende Theorien zu geben, wie ihn Moser und Sasse in „Theorien der Behindertenpädagogik“ (2008) vorlegen. Eine solche Auseinandersetzung könnte zwar auch in Hinblick auf die hier verhandelten Fragestellungen überaus gewinnbringend sein, doch soll an dieser Stelle ein anderer Weg gewählt werden, sich der praktischen, pädagogisch genannten Arbeit innerhalb von Unterstützungsverhältnissen zu nähern.

Da für die vorliegende Arbeit vor allem der außerschulische Bereich interessiert – und dies vor allem in Bezug auf die praktische Tätigkeit der Unterstützung von erwachsenen Menschen mit Behinderung – sollen im Folgenden diesbezügliche Entwicklungen im deutschsprachigen Raum nach 1945 kurz nachgezeichnet werden.

2.5.2. Wiederaufnahme der psychiatrisch-medizinischen Verwahrungsstrukturen

Nach 1945 wurden im deutschsprachigen Raum jene Strukturen der Verwahrung von Menschen mit Behinderung, die vor dem zweiten Weltkrieg das Bild der Versorgung prägten, ohne nennenswerte Änderungen oder Aufarbeitung der Geschehnisse im Nationalsozialismus wieder aufgenommen (vgl. Hähner et al. 2011: 26f). Einerseits wurden zumeist diakonische oder caritative Einrichtungen, die bereits lange vor dem zweiten Weltkrieg existierten, wiederbelebt, andererseits wurde eine große Zahl von Menschen mit Behinderung in psychiatrischen Kliniken und Anstalten untergebracht (vgl. Theunissen 2012: 36), wo sie als „Pflegefälle“ und „PatientInnen“ lebten. Die Psychiatrie blieb so nach wie vor tonangebend. Die Versorgung blieb rein pflegerisch ausgerichtet – als „bildungsunfähig“, „lernunfähig“ und „spielunfähig“ beschrieben, wurden Menschen mit Behinderung auf Basis als unveränderbar gedachter Defekte wahrgenommen. (vgl. Hähner et al. 2011: 26f)

2.5.3. Enthospitalisierung - Hinwendung zu pädagogischen Konzepten

Unter anderem aufgrund von wichtigen Impulsen aus der Psychiatrie-Enquete (1975) kam in den 70er Jahren die Versorgungsstruktur im Rahmen von psychiatrischen Anstalten stark in die Kritik. Empfohlen wurde eine Ausgliederung von Menschen mit Behinderung aus ebendiesen Anstalten, eine Abkehr vom psychiatrischen Modell und eine Hinwendung zu pädagogischen Konzepten. Zu zentraler Bedeutung gelangte nun auch in den deutschsprachigen Ländern das Normalisierungsprinzip, welches in den skandinavischen Ländern bereits seit den 60er Jahren die Unterstützungsstrukturen für Menschen mit Behinderung prägte - dies mit dem Ziel, Menschen mit Behinderung das Recht auf ein Leben so „normal“ als möglich nicht länger zu verwehren. Dieses „normal“ sollte als zentrales Element eine radikale Abkehr von institutionalisierten Versorgungsstrukturen im Rahmen von Großeinrichtungen bedeuten. (vgl. Theunissen 2012: 46f)

Theunissen resümiert, dass Enthospitalisierung und Normalisierung lediglich in den USA und den skandinavischen Ländern tatsächlich im Rahmen einer echten Deinstitutionalisierung – mit all deren Konsequenzen - vollzogen wurden. In Bezug auf Deutschland und Österreich kommt er zu dem Schluss, dass unter der Perspektive von Enthospitalisierung tatsächlich lediglich eine „Umhospitalisierung“ (Theunissen 2012: 52) stattgefunden habe: Menschen mit Behinderung wurden zwar aus psychiatrischen Anstalten ausgegliedert, wurden daraufhin aber in anderen Langzeiteinrichtungen (z.B. Förder- und Pflegewohnheimen) untergebracht. So attestiert Theunissen hier einen „Etikettenschwindel“ (ebd.), da mit der Enthospitalisierung an der Institutionalisierung von Menschen mit Behinderung festgehalten wurde. (vgl. ebd.)

An dieser Stelle soll der historische Abriss zur Verbindungslinie von Pädagogik und Behinderung enden – auch wenn im Folgenden eine Leitidee ins Zentrum rückt, die in direkter Linie an jene Umhospitalisierung anschließt, ihre konzeptuelle Aktualität längst eingebüßt hat und es somit durchaus angebracht wäre, sie einem historischen Abriss zuzuordnen: Die Leitidee des Förderns. Dieser wird jedoch in der vorliegenden Arbeit in Hinblick auf die Unterstützung in Einrichtungen nach wie vor hohe Wirkmächtigkeit zugesprochen. So steht hinter dem Folgenden der grundlegende Gedanke, dass Schwierigkeiten, in aktuellen Leitideen „das Pädagogische“ zu finden (was zu zeigen sein wird) geradezu dazu einladen, sich auf Verständnisse von „pädagogisch arbeiten“ zu stützen, welche der eigentlich veralteten Leitidee des Förderns konzeptuell die Hand reichen und mit dieser eine produktive Verbindung eingehen.

3. Fördern als heilpädagogische Leitidee

Vor dem Hintergrund der oben dargestellten Kritik an der mangelnden Umsetzung einer tatsächlichen Enthospitalisierung im Sinne einer Deinstitutionalisierung ist auch eine strukturierte Darstellung der Leitbilder in der Unterstützung von Menschen mit Behinderung nach 1945 von Hähner zu sehen (vgl. Hähner et al. 2011: 45). Hähner erkennt nach der Phase der Verwahrung eine ab den 60er Jahren einsetzende Phase der Förderung. Hier sieht er das zuvor herrschende Primat der Psychiatrie und der Medizin abgelöst von therapeutischen Richtungen und der Heilpädagogik. Der Mensch mit Behinderung wird unter dieser Leitidee betrachtet als defektes Wesen, als Summe seiner mangelhaften motorischen, kognitiven, sozialen und emotionalen Fähigkeiten. So gilt es, Menschen mit Behinderung heilpädagogisch zu fördern und zu therapieren, um deren vermeintliche Defizite, die in als negativ erachteter Form von einer als erstrebenswert geltenden Norm abweichen, auszugleichen.

Wenn sich im dargestellten historischen Verlauf also auch die Motive der pädagogischen Bemühungen verändert haben (wobei diese vermutlich wohl nur am Papier deutlich voneinander abgrenzbar erscheinen) und psychiatrisch-medizinische Zugänge teilweise die Oberhand gewonnen haben, so erscheint die Linie, Behinderung aufgrund eines grundlegenden Veränderungs- und Verbesserungsinteresses des Menschen als pädagogische Domäne zu fassen, bis zu jenem Punkt als bruchlos. Im speziellen Bezug auf erwachsene Menschen mit Behinderung liegt – da wie oben erwähnt Enthospitalisierung in Österreich und Deutschland letztlich nicht in voller Konsequenz umgesetzt wurde - gerade in der grundsätzlich natürlich als positiv zu wertenden Abkehr von reinen Versorgungseinrichtungen eine spezielle Crux. Die „Umhospitalisierung“ als Abkehr von reinen psychiatrisch-medizinisch geprägten Versorgungsstrukturen hin zu den Zugängen in den pädagogisch orientierten Institutionen konnte letztlich auch dazu führen, dass der allumfassende pädagogische Zugriff auf den Menschen mit Behinderung grundsätzlich (also auch außerhalb eines Schul-Kontextes, eines Kindererziehungs-Kontextes und eines ausgewiesenen Erwachsenenbildungs-Kontextes) verfestigt werden konnte.

3.1. Fördern: Nach wie vor aktuell?

Die Leitidee des Förderns kann keinesfalls als abgeschlossen betrachtet werden – die praktische Unterstützung von Menschen mit Behinderung in Einrichtungen ist nach wie vor in hohem Maße von ihr geprägt (siehe dazu auch Heinl 2012: o.S.). Förderzugänge scheinen auch heute noch oftmals - mal mehr, mal weniger ausgeprägt - einen großen Teil der professionellen Identität von Tätigen in der Unterstützung von Menschen mit Behinderung in Einrichtungen auszumachen. Dass aktuelle zentrale Leitideen wie Empowerment, Selbstvertretung, Selbstbestimmung, sowie ein soziales Modell von Behinderung usw. durchaus auch im institutionellen Einrichtungskontext sprachlich den Diskurs prägen, wird an dieser Stelle ambivalent betrachtet. Zweifelsfrei führten diese Leitideen in den letzten Jahren und Jahrzehnten zu positiv zu betrachtenden Veränderungen in der Betrachtungsweise von Unterstützungsverhältnissen und wohl auch in der praktischen Umsetzung dieser – auch in „traditionellen“ Einrichtungen. Doch gleichzeitig laufen diese Leitideen in Einrichtungskontexten durch die dort gegebenen Strukturen Gefahr, als Begriffe zu verwässern und ihre Schlagkraft zu verlieren. Mehr noch: Sie laufen Gefahr, dass sich mit ihrer Hilfe Paternalismus, Fremdbestimmung und fachliche Bevormundung subtiler und somit schwerer fassbar realisieren. In meiner Bachelor-Arbeit habe ich dies am Beispiel Selbstbestimmung vorgeführt (siehe ebd.). In der vorliegenden Arbeit soll nun gezeigt werden, wie mit Hilfe des Terminus „pädagogisch arbeiten“ Förderzugänge, die auf die von außen aufgetragene Verbesserung des Menschen in Hinblick auf seine individuellen Defizite abzielen, erhalten werden können und sich mit verkürzten und vereinfachten Verweisen auf aktuelle Leitideen legitimieren und auf eine subtile Ebene bringen können. Subtiler und somit schwerer fassbar werden somit auch jene disziplinierenden, sanktionierenden, in hohem Maße fremdbestimmenden und demütigenden Mittel, mit welchen dieses Fördern oftmals durchgesetzt wird.

3.2. Fördern und Pädagogik

In einer Förderperspektive scheint es keinerlei Diskrepanz zu geben zu „klassischen“ Verständnissen von „pädagogisch arbeiten“. Dieses kann – auch bei erwachsenen Menschen – unter der Leitidee des Förderns durchwegs als bewusste, planvolle, in ihren Zielen von außen vorgegebene Bemühung von Seiten des/der pädagogisch Tätigen in Hinblick auf die Veränderung und Verbesserung des/der Anderen, des Menschen mit Behinderung gefasst werden. Heilpädagogisches Bemühen kann unter der Leitidee des Förderns verstanden werden als der Versuch, Defekte mit Fördermaßnahmen zu verändern und zu verbessern – wobei sich die Richtung der Verbesserungsbemühungen an der Norm, an jenen Fähigkeiten, welche als erstrebenswerte Norm gelten, orientieren und das Objekt der Veränderungs- und Verbesserungsbemühungen der Mensch, an dem eine Behinderung festgemacht wird, selbst ist.

Um in einer kurzen Skizze zu verdeutlichen, wie die Leitidee des Förderns und verbreitete Verständnisse von „pädagogisch arbeiten“ eine Verbindung ohne jede Diskrepanz in Hinblick auf die Unterstützung von erwachsenen Menschen mit Behinderung eingehen konnten und können, soll im Folgenden eine Annäherung an ein grundlegendes Verständnis von „pädagogisch arbeiten“ abseits eines konkreten Bezugs auf Behinderung dargestellt werden. Im Anschluss soll argumentiert werden, wie ein solches Verständnis von „pädagogisch arbeiten“ bei einer Anwendung auf erwachsene Menschen mit Behinderung lebenslange allumfassende Förderung legitimieren kann.

3.3. Was heißt „pädagogisch arbeiten“? Eine Antwortmöglichkeit und deren Anschlussfähigkeit an Förderzugänge

Eine mögliche Antwort auf die Frage, was man eigentlich unter „pädagogisch arbeiten“ verstehen könnte, liefert Margit Stein in ihrem Einführungsband „Allgemeine Pädagogik“ (2009). Steins Darstellung wurde an dieser Stelle aus zwei Gründen gewählt: Sie versteht erstens Erziehung, Bildung, Lernen und Sozialisation aus pädagogische Grundbegriffe (vgl. Stein 2009: 12), doch entgegen manch anderer Einführungswerke versucht sie, kurz und äußerst knapp grundlegend eine Begründung für pädagogisches Handeln schlechthin darzustellen – eine Begründung, die nicht im Speziellen auf die unterschiedlichen Grundbegriffe eingeht. Dies kann für das hier verhandelte Anliegen als wichtig erachtet werden, weil in Bezug auf Menschen mit Behinderung der Verweis auf „pädagogisch arbeiten“ allgemein gebräuchlich ist, damit aber keineswegs geklärt ist oder wird, ob sich dabei auf einen der zentralen, durchaus auch umstrittenen Grundbegriffe der Pädagogik bezogen wird oder ob „das Pädagogische“ eher ohne direkte Bezugnahme auf einen der gängigen Grundbegriffe über weitere Begriffe, die als pädagogisch deutbar sein könnten, fassbar wird (z.B. Begleiten, Helfen oder ähnliches).

Zum Zweiten erscheinen alltagstheoretische Verständnisse von „pädagogisch arbeiten“ überaus gut anschlussfähig zu sein an Steins äußerst knappe, anschauliche Darstellung auf den ersten Seiten eines Einführungsbandes. Mit der zentralen Verwendung des Begriffs des Förderns als pädagogische Aufgabe scheint sich diese Anschlussfähigkeit auf sprachlicher Ebene noch zu verstärken.

Stein betont die Bedeutung des Menschenbildes für jedwede Auseinandersetzung mit pädagogischen Fragestellungen. So begründet sie den zentralen Stellenwert, welchen die Anthropologie und deren Frage, wie der Mensch zu sehen sei, in der Pädagogik einnehmen. (vgl. ebd.: 13f)

Verweisend auf pädagogische Anthropologie, insbesondere auf Schilling, stellt Stein nun sechs Dimensionen, welche den Menschen ausmachen, dar. Aus diesen leiten sich jeweils grundlegende Bedürfnisse des Menschen ab, durch welche sich wiederum in der Folge je nach Dimension differenzierte Aufgaben für die Pädagogik ergeben: (Schilling 2000 zit. nach Stein 2009: 15)

Dimension: Handlung

Bedürfnisse: Hobbies, Aktion, Autonomie

Pädagogische Aufgaben: Förderung von Handlung und Autonomie

Dimension: Emotion

Bedürfnisse: Geliebtsein, Erlebnisse

Pädagogische Aufgaben: Gefühlsförderung

Dimension: Kopf

Bedürfnisse: Lernen, Kreativität

Pädagogische Aufgaben: Verstandesförderung

Dimension: Körper

Bedürfnisse: Schlaf, Nahrung, Bewegung, Erholung

Pädagogische Aufgaben: Förderung von Bewegung und der Sinne

Dimension: Sozietät, Gemeinschaft

Bedürfnisse: Anerkennung, Beziehung, Helfen

Pädagogische Aufgaben: Förderung der sozialen Fähigkeiten

Dimension: Kultur

Bedürfnisse: Werte, Verantwortung, Kunst

Pädagogische Aufgaben: Förderung der Werte und Kultur

„Pädagogisch arbeiten“ könnte hier - in einer von vielen anderen denkbaren Sichtweisen - also verstanden werden als der Versuch der Herbeiführung der Entwicklung jener Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche notwendig sind zum Befriedigen grundlegend menschlicher Bedürfnisse auf Basis jener Dimensionen, die „das Menschliche“ ausmachen. Nach dieser Darstellung könnte dieser Versuch durchaus in vielen Kontexten stattfinden – so können beispielsweise auch der Staat oder Akteure und Akteurinnen der Ökonomie zahlreiche Versuche unternehmen, pädagogisch zu wirken, um so auf den Umgang mit Bedürfnissen Einfluss zu nehmen. In einem enger verstandenen und dem alltagstheoretischen Zugang wohl näheren Sinne kann „pädagogisch arbeiten“ jedoch verstanden werden als alle Dimensionen umfassender, aktiver, bewusster Versuch der Herbeiführung der Entwicklung von Fähigkeiten und Fertigkeiten – ein Versuch, der in ausgewiesen-deklarierten Kontexten stattfindet (z.B. Eltern-Kind-Beziehung, Kindergarten, Schule, Kinder- und Jugendwohngruppen usw.).

Je nach historisch-kultureller Ausprägung lässt sich ab einem bestimmten Zeitpunkt im Lebensalter der umfassende, aktive, bewusste Versuch dieser fördernden Herbeiführung nicht mehr ohne Zustimmung des jeweiligen Menschen legitimieren. Kurz gesagt: Der sich erwachsen verstehende Mensch, der seinen Umgang mit Bedürfnissen als selbstverständlich selbstbestimmt und selbstständig versteht, und der einen Umgang mit Bedürfnissen pflegt, der einer gewissen Norm entspricht, wird nur noch dann Zielgruppe dieser Form des bewussten, aktiven pädagogischen Zugriffs in ausgewiesen-deklarierten Kontexten, wenn er/sie sich (mit allen damit verbundenen feinen Nuancen und zu Relativierungen führenden Aspekten) selbst dafür entscheidet, in einem klar abgesteckten, sicherlich nicht allumfassenden Bereich eine Förderung im Umgang mit Bedürfnissen zu erhalten. Vereinfacht ausgedrückt: Für einen erwachsenen Menschen, der in seinem Bedürfnis nach Bewegung eine neue Sportart erlernen möchte, stellt es vermutlich kein Problem dar, dass er in dieser Hinsicht in genau diesem abgesteckten Bereich pädagogische Förderung erhält. Er würde sich aber wohl dagegen verwehren, im Zuge dessen plötzlich ungefragt und unerbeten Förderung auch in allen anderen Dimensionen zu erhalten.

Ein anderes Beispiel: Erlebt ein erwachsener Mensch seinen Umgang mit seinem Bedürfnis nach Sozietät beispielsweise nicht als problematisch und kommt dieser Mensch auch in dieser Hinsicht nicht mit dem Gesetz in Konflikt, wird er es kaum zulassen, dass er ohne seine Zustimmung einen Ort aufsuchen muss, an welchem an der Förderung und Verbesserung seines Sozialverhaltens gearbeitet wird.

Ab einem bestimmten, in vielen Belangen auch rechtlich festgelegten Zeitpunkt im Leben (in etwa um den Eintritt ins Erwachsenenalter, wobei dies selbstredend stetigem Wandel unterzogen ist) lässt sich die umfassende, bewusste, nicht-freigewählte, sondern als selbstverständlich nötig erscheinende pädagogische Förderung in allen Dimensionen nicht mehr schlichtweg aus dem Menschsein selbst heraus legitimieren. Dabei kann jedoch in keiner Weise davon ausgegangen werden, dass zu diesem Zeitpunkt alle Menschen durch pädagogische Förderung zur selben Ausprägung ihrer Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit Bedürfnissen gelangt sind – Unterschiede können hier jedoch in der Regel nicht dazu führen, dass der grundlegende, allumfassende und keine dezidierte Zustimmung erfordernde pädagogische Zugriff beliebig verlängert werden kann.

Dies wird jedoch möglich, wenn statt von einem Kontinuum an unterschiedlichen Umgängen mit Bedürfnissen von einer grundlegenden Dualität ausgegangen wird: Von der Gruppe der „Normalen“ (mit Unterschieden, die im Normbereich liegen) und jener der Abweichenden, jenen, denen ein Defekt nachgesagt wird und die so außerhalb des Normbereichs liegen. Aus der dargestellten historisch gewachsenen, mit Verbesserungs- und Veränderungsbemühungen begründeten Zuständigkeit der Pädagogik für diese kulturell hergestellte Gruppe, können sich Einrichtungen, in welchen Mitglieder dieser Gruppe unterstützt werden (beziehungsweise sich unterstützen lassen müssen, weil andere Unterstützungsformen fehlen), nun als „pädagogisch“ deklarieren – auch wenn ihr Klientel eine Altersstufe erreicht hat, bei welcher bei Mitgliedern der Gruppe der „Normalen“ kein selbstverständlicher, umfassender, keine Zustimmung erfordernder pädagogischer Zugriff mehr legitimierbar ist. Sie kann dies tun legitimiert durch den vermeintlichen, dauerhaft bestehenden, nicht-behebbaren, alles andere überspannenden Defekt, der vermeintlich zu Problemen im Umgang mit Bedürfnissen führt und somit umfassend einer nicht-endenden Förderung bedarf, um an die gesellschaftliche Norm heran zu führen. Ein Defekt, der zur Einteilung in die Gruppe der Abweichenden und zu einer Aussonderung in eine Einrichtung führt, legitimiert somit den allumfassenden pädagogischen Zugriff auch dann, wenn der/die, dem/der jener Defekt angehaftet wird, der erstrebenswerten Norm eventuell sogar näher ist als Mitglieder jener Gruppe, die aufgrund des Nicht-Vorhandenseins eines diagnostizierten Defekts als nicht-abweichend gelten. (So wird es beispielsweise möglich, dass Menschen in Einrichtungen mit pädagogischen Begründungen der Internetzugang auf eine halbe Stunde täglich rationiert wird, weil zu viel Internet schädlich und nicht-förderlich sei, während der „nicht-defekte Durchschnittsmensch“ außerhalb der Einrichtung wohl weit über diesem zeitlichen Limit im Internet anzutreffen ist.)

„Pädagogisch arbeiten“ kann in dieser Sichtweise also ein Verständnis erfahren, nachdem es in Bezug auf erwachsene Menschen mit Behinderung bedeuten könnte, ungefragt Defizite in den sechs Dimensionen und im Umgang mit den diesbezüglichen Bedürfnissen zu diagnostizieren und dann – ohne dezidierte Aufforderung des betreffenden Menschen – diesen in jenen Defiziten zu fördern, um Verbesserungen im Sinne einer gesellschaftlichen Norm herbeizuführen – stets beteuernd, dass dies natürlich nur zu dessen/deren Besten stattfinden würde. Durch die Unterbringung in einer „pädagogischen Einrichtung“, in der das Leben und somit der Alltag verbracht werden, braucht diese Förderung auch keinen weiteren, außenstehenden ausgewiesenen Kontext mehr, aus welchem der Mensch zumindest abseits der Förderung wieder zurück in ein nicht-förderndes Lebensumfeld kommen könnte. Er/Sie verbringt sein/ihr Leben in diesem ausgewiesenen Kontext. Die Förderung kann so allumfassend stattfinden – allumfassend nicht nur in Bezug auf die Dimensionen des Menschseins, sondern auch in Bezug auf Zeit, Ort und Situation. Die Morgentoilette, das Frühstück, das Mittag-, das Abendessen, die Freizeitgestaltung, die Haushaltsführung, jede Interaktion usw. – alles kann unter dem Aspekt des Förderns und Verbessern gestaltet werden. „Das Wohnzimmer als Förderraum?“ fragen Hähner et al. hier treffend kritisch (Hähner et al. 2011: 195) - wobei wohl die Küche, das Badezimmer, die Toilette, das Schlafzimmer, der Garten und alle anderen Bereiche, in denen das Leben stattfindet, ergänzt werden müssten.

Ein Verständnis von „pädagogisch arbeiten“, das auf der anthropologischen Beschreibung von Dimensionen des Menschlichen, Bedürfnissen des Menschen und auf sich daraus ergebenden pädagogischen Aufgaben beruht, scheint also für die Unterstützung von Menschen mit Behinderung nur unter bestimmten Voraussetzungen als vertretbar: Dann wenn – wie bei allen anderen Menschen auch – der pädagogische Zugriff im Erwachsenenalter einer Legitimation, einer Aufforderung und einer Zustimmung des Menschen selbst bedarf. Definieren sich Einrichtungen grundlegend als „pädagogisch“ scheint das vermeintlich notwendige Leben in der Einrichtung als deklariertem pädagogischen Kontext schon auszureichen, um den umfassenden pädagogischen Zugriff mit dem Ziel der Förderung und Verbesserung in sämtlichen Dimensionen, in welchen Defizite diagnostiziert werden (und das können bei entsprechendem Blick äußerst viele sein), zu legitimieren.

Für UnterstützerInnen auf der Suche nach einer spezifisch pädagogischen Berufsidentität jedoch kann ein solches Verständnis von „pädagogisch arbeiten“ einen Ankerpunkt bieten. Vor allem dann, wenn keine schlüssigen alternativen Verständnisse bereitstehen. „Pädagogisch arbeiten“ als „Fördern in allen Lebensdimensionen“ zu verstehen, bietet die Formulierung eines klaren, scheinbar widerspruchsfreien, professionellen Auftrags. Diese Dimensionen lassen sich erfreulicherweise tatsächlich noch gegliedert darlegen und in konkrete pädagogische Aufgaben auffächern, was in einem ohnehin von gefinkelten Problemstellungen, die meist von allzu vielen Seiten betrachtet werden könnten, und unvorhersehbaren Eventualitäten geprägten Berufsalltag Struktur und Halt geben kann. Es bietet oberflächlich unzählige Möglichkeiten, umfassendes Fördern sprachlich positiv besetzt zu verknüpfen mit aktuellen Leitideen. So wird das Fördern der sozialen Fähigkeiten zu einem Beitrag zu Inklusion, das Fördern von Handlung und Autonomie zu einem Beitrag zu Selbstbestimmung, die Verstandesförderung zu einem Beitrag zu Empowerment, die Gefühlsförderung zu einem Beitrag zu einem positiven Selbstwertgefühl. Dass immer die Frage zu stellen ist, wie dieses Fördern konkret aussieht, soll hier keinesfalls unterschlagen werden - Fördern soll keinesfalls grundlegend jede Berechtigung abgesprochen werden, da auch dies eine unzulässige Vereinfachung komplexer Zusammenhänge darstellen würde. Doch dass sich dahinter oftmals aufoktroyierte Trainingsprogramme und/oder scheinbar selbstverständlich-nebenbei stattfindende, den gesamten Alltag umfassende Verbesserungszugänge, die aus jeder Interaktion (mal wohlwollend, oftmals aber auch hart sanktionierend und disziplinierend) eine pädagogisch-fördernde machen, verbergen, kann oftmals nur unreflektiert bleiben, wenn als Reflexionsfolie alternative, praxisnahe Verständnisse von „pädagogisch arbeiten“ fehlen, die sich von reinem Fördern im Sinne der umfassenden, ungefragten Verbesserung absetzen.

Der Blick auf aktuelle Entwicklungen und Leitideen in Bezug auf die Unterstützung von Menschen mit Behinderung zeigt, dass dieser pädagogisch-fördernde Zugriff theoretisch kaum mehr legitimierbar ist. Er zeigt, dass - zumindest in den Leitideen - die Anschlussfähigkeit an „klassische“ Verständnisse von „pädagogisch arbeiten“ aktuell in keiner Weise mehr gegeben ist, sondern diesen im Gegenteil sogar als massiv widersprechend betrachtet werden muss.

4. Die Leitidee der Selbstbestimmung: Entpädagogisierung?

Im Kapitel „Fördern als heilpädagogische Leitidee“ wurde auf eine strukturierende Darstellung der Leitbilder in der Unterstützung von Menschen mit Behinderung nach 1945 von Hähner verwiesen (vgl. Hähner et al. 2011: 45), auf welche nun zurückgekommen werden soll. Den Phasen „Verwahrung“ und „Förderung“ folgt in der Darstellung von Hähner die dritte und aktuell letzte Phase: Jene der Selbstbestimmung, deren Einsetzen er in der Mitte der 80er Jahre festmacht und für welche er in Bezug auf die professionelle Ausrichtung den für die vorliegende Arbeit titelgebenden Begriff der „Entpädagogisierung“ (Hähner et al. 2011: 45) formuliert.

Im angesprochenen Artikel führt Hähner den Begriff der Entpädagogisierung nicht näher aus. Es findet sich neben der Begriffsverwendung lediglich der Verweis auf eine neue sozialpädagogische Ausrichtung unter der Leitidee der Selbstbestimmung (vgl. ebd.), wobei weder jene Pädagogik, auf welche sich die Entpädagogisierung bezieht, noch jene erstrebenswerte sozialpädagogische Ausrichtung der Disziplin an dieser Stelle konkretisiert werden.

An anderer Stelle des Bandes „Vom Betreuer zum Begleiter“ (Hähner et al. 2011) äußerst sich jedoch Mit-Autor Ulrich Niehoff näher und konkretisierend zum Begriff der Entpädagogisierung. Er schreibt: „Professionellen in der Arbeit mit erwachsenen geistig behinderten Menschen muß es gelingen, Hilfen im Alltag zu entpädagogisieren, d.h. Menschen mit Behinderung durch fachliche Hilfen nicht zu bevormunden.“ (ebd.: 172) Pädagogisierung ist nach Niehoff also gekennzeichnet durch Fachlichkeit und damit einhergehende Bevormundung erwachsener Menschen. Als zentrales Element von Pädagogik und Andragogik macht er die Veränderung in Richtung Persönlichkeitsentwicklung fest. Behinderte Menschen sollen unter dem Anspruch der Pädagogik/Andragogik kompetenter und selbständiger werden. Dies kann nach Niehoff nur zur Nichtakzeptanz der momentanen Identität behinderter Menschen führen. So meint Entpädagogisierung eine Kritik an „permanente[r] pädagogischer Förderung“ (ebd.). Niehoff verdeutlicht:

„Mit Empathie ist leicht nachvollziehbar, was es für behinderte Menschen bedeuten muß, wenn ihnen jahrelang, manchmal mit nicht enden wollender fachlicher Penetranz, vorgeschrieben wird, was sie zu tun oder besser nicht zu tun haben, wie man etwas richtig oder besser macht, daß man erst bestimmte Zwischenziele erreichen muß, bevor man etwas Gewolltes tun kann usw.“ (ebd.)

Das Aufgabengebiet von PädagogInnen für Menschen mit Behinderung macht Niehoff in der Erwachsenenbildung fest. Kurse, welche auf Freiwilligkeit, auf einem annähernd egalitären Verhältnis zwischen Tutor und KursteilnehmerInnen und auf einem Kontrakt bezüglich der Inhalte und der Dauer des Kurses beruhen, stellen dann jenes Feld dar, in welchem die Pädagogik noch Berechtigung habe. Niehoff resümiert dazu:

„Je deutlicher die Trennung zwischen einer Entpädagogisierung des Alltags und Kursen in Erwachsenenbildung gelingt, desto weniger werden Beziehungen zwischen Professionellen und behinderten Menschen durch unklare, latent vorhandene Ansprüche belastet, ein Part(ner) hätte sich nach den Vorstellungen des anderen zu verändern.“ (ebd.)

2005 titelte die Zeitschrift „Behinderte Menschen“ (damals noch unter dem Namen „Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft“) „Assistenz oder Pädagogik?“ (Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft 2005). Damit wird – dem Titel nach – eine sich widersprechende Dualität aufgestellt: Es kann nur eines geben, Assistenz oder Pädagogik. Es kann keine Pädagogik als Grundlage, Bezugsdisziplin, Teilbereich oder ähnliches von Assistenz geben, Assistenz und Pädagogik schließen sich, nimmt man den gewählten Titel wortwörtlich, aus. Es wird nicht lediglich und naheliegend proklamiert, dass sich beispielsweise Assistenz und eine pädagogisch ausgerichtete Ausbildung ausschließen würden oder dass sich Assistenz und sich pädagogisch nennende, „traditionelle“ Einrichtungen ausschließen würden. Assistenz widerspricht sich also nicht nur mit einem Handlungsfeld der Pädagogik oder einem Teilbereich der Pädagogik. Nein, Assistenz widerspricht sich - dem Titel nach - mit der gesamten Disziplin.

In der genannten Ausgabe bezieht sich vor allem Georg Theunissen in einem Beitrag auf jene Problematik, die auch hinter der vorliegenden Arbeit steht. In seinem Artikel stellt er die zentrale, titelgebende Frage „Von der Heilpädagogik zur Sozialen Arbeit?“ (Theunissen 2005). Auch er bezieht sich auf den Begriff der Pädagogisierung, konkreter nimmt er die Kritik von Menschen mit Behinderung an der Pädagogisierung ihres alltäglichen Lebens zum Ausgangspunkt seiner Überlegungen. Im Zentrum dieser Kritik stehen nach Theunissen Vereinnahmungstendenzen und Paternalismus der traditionellen Heilpädagogik. In Abkehr dieser Kritikpunkte orientiert sich der Autor an einer am Empowerment-Konzept orientierten Assistenz. Er stellt dabei jedoch die zentrale Frage, wo sich diese disziplinär verorten solle. Hier bringt er die Soziale Arbeit als mögliche Leitdisziplin und Profession in die Diskussion ein und beteuert, dass ein solcher paradigmatische Wechsel der disziplinären Verortung für die Arbeit mit Menschen mit Behinderung im Erwachsenenalter und Alter durchaus nachvollziehbar wäre, wenn sichergestellt sei, dass alle angesprochenen Menschen mit Behinderung davon profitieren können. (vgl. ebd.: 30)

So lässt sich also feststellen, dass – wenn auch die diesbezügliche Diskussion keinen allzu großen Raum in der Fachwelt einnimmt – seit den späten 1990er Jahren die disziplinäre Verortung des Bereichs der Unterstützung erwachsener Menschen mit Behinderung in der Pädagogik zumindest an mancher Stelle in Frage gestellt wurde und wird. Dies vor dem Hintergrund einer Sichtweise, nach welcher Pädagogik fremdbestimmtes, paternalistisches Veränderungsinteresse geradezu grundlegend inhärent sei. Als „pädagogisch arbeiten“ könnten nach dieser Sichtweise abseits vom Kinder-, Jugend- und Schulbereich also lediglich – unter bestimmten inhaltlichen Voraussetzungen, die auch hier Paternalismus verhindern sollen – Tätigkeiten im Bereich der Erwachsenenbildung von Menschen mit Behinderung definiert werden. Die Unterstützung von erwachsenen Menschen mit Behinderung im Alltag würde unter dem Terminus des Assistierens als soziale Arbeit verstanden, die Beschreibung als „pädagogisch arbeiten“ würde weder deskriptiv noch disziplinär korrekt sein.

Weder diskursiv noch in der disziplinären Verortung hat sich ein Wandel im Sinne des Vorschlags von Theunissen jedoch bisher vollzogen. Der Bereich der Unterstützung von Menschen mit Behinderung findet sich nach wie vor fest verankert in der Erziehungswissenschaft / der Pädagogik. UnterstützerInnen beschreiben sich als „pädagogisch Tätige“, werden in ihrer Ausbildung in Pädagogik unterrichtet. Einrichtungen formulieren als Grundlage ihrer Arbeit pädagogische oder inzwischen agogische Konzepte. Der Begriff der Assistenz ist (was an dieser Stelle durchaus positiv bewertet wird) gebunden an „Persönliche Assistenz“ als klar umschriebener Unterstützungsform. Diese stellt in der derzeitigen Unterstützungslandschaft aus unterschiedlichen Gründen, deren Erörterung hier zu weit führen würde, lediglich eine Form der Unterstützung dar, die Menschen mit sogenannter geistiger Behinderung rechtlich oftmals grundsätzlich nach wie vor verwehrt bleibt. Jene Unterstützung, welche in Einrichtungen geleistet wird, als assistieren zu bezeichnen, obwohl in diesen Einrichtungen sämtliche strukturelle Vorgaben (Personalkompetenz, Finanzkompetenz, Anleitungskompetenz, … beim Träger liegend) dem exakten Gegenteil von Persönlicher Assistenz entsprechen, würde einer Verwässerung des Konzepts „Persönliche Assistenz“ gleichkommen. Mehr als - bestenfalls – von einer im weitesten Sinne in homöopathischen Dosen gegebenen inhaltlichen Orientierung am Assistenz-Konzept kann bei der nach wie vor bestehenden Unterstützung in Einrichtungen also nicht ausgegangen werden.

Pädagogik muss also nach wie vor in hohem Maße als relevant für die Unterstützung im Alltag von erwachsenen Menschen mit Behinderung in Einrichtungen betrachtet werden. Diese Relevanz verlangt, so eine hier vertretene These, eine tiefere Auseinandersetzung mit der Frage nach „dem Pädagogischen“ in der alltäglichen Unterstützung von Menschen mit Behinderung, nach den konkreten Problemstellungen, die ein Verständnis dieser Unterstützung als pädagogische Tätigkeit mit sich bringt und nach dem, welche Impulse die Pädagogik aktuell, auf dem Weg zu einer Entpädagogisierung noch bieten könnte. Ein Blick auf den aktuellen Stand der Pädagogik könnte hier Ansätze für eine weitere Auseinandersetzung bieten. Wo verortet sich die Disziplin aktuell? Ist sie überhaupt noch so eindeutig mit einem Verbesserungsinteresse im Rahmen eines „klassischen“ pädagogischen Verhältnisses in Verbindung zu bringen? In wie fern deckt sich alltagstheoretisches Wissen, das Pädagogik in erster Linie mit diesem Verhältnis in Verbindung bringt, eigentlich noch mit aktuellen theoretischen Entwicklungen? Was macht nach heutigem theoretischen Stand „das Pädagogische“ aus? Gibt es dieses eigentlich? Welche Schlussfolgerungen lassen sich aus der aktuellen Pädagogik noch für eine Pädagogik mit Menschen mit Behinderung ziehen? Eine wage Annäherung an diese Fragen soll im Folgenden dargestellt werden.

5. Allgemeine Pädagogik heute: Bestandsaufnahme einer vielschichten Disziplin

Dem Begriff nach gibt es sie zweifellos: Die Pädagogik. Nicht nur die Schulpädagogik, die „Sonderpädagogik“, die Sozialpädagogik und wie sie sonst noch so alle heißen, sondern „die Pädagogik“. Auch wenn ihr Ansehen vielleicht nicht immer das Beste ist und die diskursiven Kämpfe um sie hochideologisch aufgeladen sind, so scheint es doch, dass zumindest nicht anzweifelbar ist, dass es sie als eine – wenn auch unklar abgrenzbare – Disziplin doch gibt. Es gibt etwas, das bestimmte Felder zu pädagogischen Feldern macht und diese Felder haben irgendetwas gemeinsam, das man klar benennen kann. Es würde wohl kaum jemand anzweifeln, dass PädagogInnen eindeutig, ohne Zweifel und relativ einstimmig angeben können, was Pädagogik – und zwar ganz allgemein und nicht bezogen auf ein bestimmtes Feld - ist und womit sie sich beschäftigt.

Doch tatsächlich ist es wohl kein Einzelfall, dass Studierende nach 5 Jahren des Studiums der Erziehungswissenschaft auf die Frage „Womit beschäftigt sich diese Disziplin eigentlich?“ spontan keine eindeutige Antwort finden und betreten entweder eher lose Themenkomplexe aufzählen oder angeben, dass man das so nicht sagen könne. „Verlegenheit“ benennt Prange treffend jenen Zustand, der sich bei der Frage nach der Pädagogik einstellt (Prange 1999, zit. nach Rathmayr 2012: 171). Ein wenig verständlich werden diese Verlegenheit und die ihr zugrundeliegende Schwierigkeit bereits vor dem Hintergrund einer treffenden Beschreibung des aktuellen Standes der Erziehungswissenschaft nach Rathmayr: „[…] ein umstrittenes, sich permanent wandelndes Gefüge von Fragestellungen und Antwortversuchen, weit entfernt von den ruhigen Wassern einer etablierten Disziplin, vielfältig wie das Leben selbst.“ (Rathmayr 2012: 11)

Ob die Schwierigkeit der Studierenden, die Disziplin genauer zu definieren, also (was vermutet wird) nicht am individuellen Unvermögen liegt, sondern symptomatisch für den derzeitigen, vielschichtigen und umstrittenen Stand der Pädagogik ist, soll im Folgenden genauer betrachtet werden. Dies soll immer in Hinblick auf die Frage geschehen, was dieser aktuelle Stand der Pädagogik für „das Pädagogische“ in der Unterstützung von Menschen mit Behinderung bedeuten kann.

5.1. Pädagogik oder Erziehungswissenschaft?

Eine erste Fragestellung, die sich ergibt, sobald man von Pädagogik spricht, zeichnete sich bereits ab, wenn man sich auf die Suche nach Einführungsliteratur in die Disziplin begibt oder wenn man sich im universitären Bereich nach facheinschlägigen Studienmöglichkeiten umsieht. Mal ist da die Rede von Pädagogik, mal von Erziehungswissenschaft. Wie heißt die Disziplin denn nun eigentlich? Was ist der Unterschied? Gibt es einen Unterschied? Dem Versuch der Beantwortung dieser Fragen soll an dieser Stelle allerdings nur gering Raum gegeben werden, da ihre Brisanz für die grundlegende Thematik als nicht hoch eingestuft wird. So dient das Folgende lediglich der Verständigung, kaum aber der inhaltlichen Weiterführung der grundlegenden Fragestellung der vorliegenden Arbeit.

Während Pädagogik einen sehr alten Begriff darstellt, dessen Wurzeln sich im Altgriechischen finden, weist der Begriff Erziehungswissenschaft eine wesentlich kürzere Geschichte auf. Erstmals verwendet wurde er im deutschsprachigen Raum im 18. Jahrhundert, verstärkt eingebürgert hat er sich allerdings erst in den 1960er Jahren – hier als Versuch, den Wissenschaftscharakter der Pädagogik stärker zu betonen. (vgl. Stein 2009: 12)

Heute werden die Begriffe meist synonym verwendet (siehe z.B. Stein 2009: 12; Kron/Jürgens/Standop 2013: 36; Dörpinghaus/Uphoff 2012: 9; Gudjons 2008: 21; Klika/Schubert 2013: 16). Es finden sich jedoch auch Ausnahmen. So versteht Hobmair Pädagogik etwa als Oberbegriff einerseits für die Erziehungspraxis, das Erziehungsgeschehen und andererseits für die Erziehungswissenschaft, die wissenschaftliche Erhellung der Erziehungswirklichkeit (vgl. Hobmair 2012: 15). Des Weiteren lassen sich auch kritische Stimmen gegenüber der Gleichsetzung, beziehungsweise gegenüber dem Begriff der Erziehungswissenschaft schlechthin ausmachen: So wählen Koerrenz und Winkler für die von ihnen verfasste Einführung in die Disziplin in kritischer Distanz zum Begriff Erziehungswissenschaft die ältere Bezeichnung Pädagogik. Ihre Skepsis gegenüber der Erziehungswissenschaft beruht auf der Feststellung, mit der Verortung und Benennung als Wissenschaft gehe - durch die Etablierung des Begriffs vor allem durch VertreterInnen der Empirischen Erziehungswissenschaft - eine Fokussierung der Disziplin auf empirische und quantitative Erhebungen einher, im Zuge derer sich das Interesse grundlegend auf Techniken des Handelns richten würde. (Koerrenz/Winkler 2013: 9)

Auch wenn der synonymen Verwendung der Begriffe an dieser Stelle ebenfalls nicht widerspruchslos zugestimmt werden kann, so soll ihr doch für die vorliegende Arbeit gefolgt werden, um sich mit einer grundlegenden Erörterung dieser Problematik vom eigentlichen Thema nicht zu sehr weg zu bewegen. Zumeist wird im vorliegenden Text der Begriff Pädagogik gewählt, da der Bezugspunkt der Problematik in der alltäglichen praktischen Tätigkeit des Unterstützens von Menschen mit Behinderung liegt und hier der Begriff Pädagogik, sowie die Beschreibung als „pädagogisch arbeiten“ deutlich weiter verbreitet sind. Klika und Schubert betonen, dass der Begriff Pädagogik von den sprachlichen Assoziationen näher an der Praxis (im Sinne von Handeln in pädagogischen Tätigkeitsfeldern) sei, während der Begriff der Erziehungswissenschaft näher an der Forschung sei. Pädagogik sei so - auch wenn die Unterscheidung umstritten und letztlich nicht trennscharf ist - die praktische, Erziehungswissenschaft die theoretische Disziplin. (Klika/Schubert 2013: 17f)

Daher macht es für die vorliegende Arbeit, die das Handeln der UnterstützerInnen und dessen disziplinäre Verortung im Blick hat (und nicht so sehr das Forschen in jenem Bereich), durchaus Sinn, hauptsächlich den Begriff Pädagogik zu verwenden. Letztlich gab auch der Begriff der Entpädagogisierung einen zentralen Impuls für die vorliegende Arbeit – auch daher liegt es nahe, von Pädagogik anstatt von Erziehungswissenschaft zu sprechen.

Hat man sich erst mal auf eine Bezeichnung der Disziplin verständigt, gilt die nächste Frage den Grundbegriffen der Disziplin. Womit beschäftigt sich die Disziplin eigentlich, was ist ihr Gegenstand?

5.2. Pädagogische Grundbegriffe?

Im Unterschied beispielsweise zu Rathmayr, der in seiner Einführung in die Erziehungs- und Bildungswissenschaft (Rathmayr 2012) eine von ihm so genannte und zu einem späteren Zeitpunkt noch genauer dargestellte „Diffusion des Pädagogischen“ (ebd.: 174) aktiv und offensiv aufnimmt und so auf eine Systematisierung nach Grundbegriffen verzichtet, bieten andere Einführungswerke Gliederungen nach eben solchen Begriffen. Hier zeigt sich, dass in Bezug auf diese pädagogischen Grundbegriffe keine Einigkeit herrscht. So bauen beispielswiese Klika und Schubert ihre Einführung an den Grundbegriffen Erziehung und Bildung auf (Klika/Schubert 2013). Auch Raithel, Sollinger und Hörrmann (Raithel et al. 2009) stimmen hier überein und benennen Erziehung und Bildung als zentralste Grundbegriffe, erweitern ihre Einführung aber um – von ihnen so bestimmte – Fachtermini (Entwicklung, Sozialisation, Lernen, Didaktik etc.) (vgl. ebd.: 9). Dörpinghaus und Uphoff ergänzen die beiden Grundbegriffe Erziehung und Bildung um jenen der Sozialisation, welcher bei ihnen gleichwertig mit den beiden Erstgenannten auftritt (Dörpinghaus/Uphoff 2012). Stein wiederum erweitert die Reihe dieser drei Begriffe um jenen des Lernens (Stein 2009). Sie schließt sich damit – mögliche Einwände gegen diese Systematisierung ein wenig unter den Teppich kehrend – Zugängen an, welche Sozialisation, Erziehung, Bildung und Lernen als „die vier Säulen der Pädagogik“ (ebd.: 17) betrachten.

In Bezug auf die Unterstützung von erwachsenen Menschen mit Behinderung im Alltag (abseits von klar deklarierten Lernangeboten der Erwachsenenbildung) erscheint jede Verengung auf die genannten Grundbegriffe problematisch, wenn diese Rückschlüsse darauf zulassen solle, was das Pädagogische an dieser Unterstützungstätigkeit sein solle. Insbesondere die Begriffe Erziehung, Bildung und Lernen legen letztlich ein klassisches pädagogisches Verhältnis nahe, in welchem ein Part den anderen Part etwas lehrt, ihn erzieht, ihn bei Bildungsprozessen anleitend begleitet. (Einzig der breit gefasste Begriff der Sozialisation legt dies nicht nahe, doch liegt die Gefahr der absoluten Beliebigkeit nahe, wenn sich „pädagogisch arbeiten“ auf Sozialisationsprozesse bezieht.)

Eine Verdichtung dieser Problematik lässt sich mit Hobmair (Hobmair 2012) exemplarisch darstellen: Hobmaier baut seine Einführung in die Pädagogik, die 2012 in der fünften Auflage erschienen ist, gänzlich auf dem Erziehungsbegriff auf – jener Begriff, der einerseits wohl als ältester und wichtigster Begriff der Disziplin gelten kann (nicht zuletzt heißt es ja auch Erziehungswissenschaft) und der andererseits am deutlichsten auf ein klassisches pädagogisches Verhältnis von ErzieherIn zu Zu-Erziehendem/Zu-Erziehender verweist. Ganz im Sinne einer Pädagogik, welche sich lediglich auf den Erziehungsbegriff stützt, scheint auch das Kapitel „Erziehung unter besonderen Bedingungen“ (ebd.: 357-387) die Schnittstelle von Pädagogik und Behinderung gänzlich am Erziehungsbegriff und an damit verbundenen Veränderungs- und Verbesserungsbemühungen festzumachen.

Hobmair erwähnt zwar rege Auseinandersetzungen um den Begriff der Heil- und Sonderpädagogik (ebd.: 358), vertritt aber jene Bezeichnung in seiner Darstellung. Zur Bestimmung dieser Subdisziplin der Pädagogik heißt es dort dann: „Gegenstand der Heil- bzw. Sonderpädagogik ist demnach die Erziehung von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen, die im Rahmen der allgemeinen und üblichen Erziehung nicht hinreichend gefördert werden können und deshalb spezieller Hilfe bedürfen. Dabei ist die Heil- und Sonderpädagogik auf andere Wissenschaften angewiesen, insbesondere auf die Medizin und Psychologie.“ (ebd.: 358) Und an anderer Stelle: „Sie hat es also mit Personen aller Altersstufen zu tun, bei denen eine „besondere“ Erziehung mit entsprechenden Zielen, Methoden und Maßnahmen notwendig ist, und bezieht sich auf alle Erziehungsinstitutionen mit speziellem Erziehungsauftrag.“ (ebd.)

Unverhohlen und kritiklos wird also (neben der Tatsache, dass eine „besondere“ Erziehung grundsätzlich nicht in Frage gestellt wird) offengelegt, dass erwachsene Menschen mit Behinderung grundlegend und scheinbar natürlich als erziehungsbedürftig gefasst werden. Ganz in diesem defizitären Sinne vermittelt das gesamte Kapitel ein individuell-medizinisches Bild von Behinderung. So werden Arten von Behinderungen auf Basis unterschiedlicher Schädigungen angeführt (vgl. ebd.: 361f), werden auf drei Seiten in medizinischer Terminologie Schädigungen als Ursachen von Behinderung angeführt (vgl. ebd.: 368ff), wird als Aufgabe für die Behindertenarbeit die „Förderung gestörter Funktionen“ genannt (ebd.: 371) etc. Zwar widmet sich ein kurzes Teilkapitel auch dem Thema „Behinderung aus sozialtheoretischer Sicht“ (ebd.: 364-367), doch dies hindert nicht daran, sich in der Folge wiederum auf individuell-medizinische Sichtweisen zu stützen.

Bei Hobmair wird also deutlich ein Bild vermittelt, nach welchem die Schnittstelle von Pädagogik und Behinderung durch defizitäre Veränderungs- und Verbesserungsbemühungen, die insbesondere und in spezieller Weise bei Behinderung nötig seien, begründet ist. Der Mensch mit Behinderung - egal ob Kind, Jugendliche/r oder Erwachsene/r - ist hier das Objekt dieser fördernden Bemühungen. Ein geschädigtes Objekt, welches es zu verbessern und zu verändern gilt.

Insofern scheint deutlich zu werden, dass in Hinblick auf eine Pädagogik, welche sich auf Behinderung bezieht, stets hinterfragt werden muss, ob sich dahinter ein Pädagogik-Verständnis verbirgt, welches diese Pädagogik alleine am Erziehungsbegriff festmacht. Prominent vertreten wird ein solches Verständnis von Pädagogik beispielsweise von Prange, der schreibt:

Erziehung ist das eine und ganze Thema der Pädagogik; Erziehung und nicht Sozialisation, auch nicht Entwicklung oder Lernen oder Kommunikation, und schon gar nicht Therapie, Fürsorge, Sozialarbeit, Lebensbegleitung oder was sonst noch alles angeführt wird, um dem offenbar etwas unbequemen und unübersichtlichen Sachverhalt des Erziehens auszuweichen. In der Tat lässt sich beobachten, dass es mit der Erhebung der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft zu einem wahrhaft inflationären Import auswärtiger Themen und Begriffe gekommen ist, von denen nur zu ahnen ist, dass sie irgendwie etwas mit Erziehen zu tun haben“. (Prange 2000, zit. nach Raithel et al. 2009: 10)

Abgesehen davon, dass einem solchen Zugang hier grundlegend äußerst skeptisch gegenübergestanden wird, birgt er - wie gezeigt wurde - in Bezug auf die Unterstützung von Menschen mit Behinderung Risiken. Einer Pädagogik, die sich auf ein solches Verständnis von Allgemeiner Pädagogik stützt, wird es schwer möglich sein, Behinderung als soziales und kulturelles Phänomen und den Menschen mit Behinderung nicht als erziehungs- und verbesserungsbedürftig zu fassen. Eine Verallgemeinerung dieses Zugangs würde eine Auflösung der disziplinären Verortung des Bereichs der Unterstützung von Menschen mit Behinderung im Bereich der Pädagogik zwingend machen, da „pädagogisch arbeiten“ so ausschließlich als erziehendes Tätig-sein gefasst werden könnte.

Doch eine solche Verallgemeinerung und Verbreiterung dieses Pädagogik-Verständnisses scheint sich ohnehin in keiner Weise abzuzeichnen – im Gegenteil. Als symptomatisch für den aktuell äußerst uneindeutigen Stand der Pädagogik, der im Folgenden dargestellt werden soll, kann wohl eher das Einführungswerk „Pädagogisches Wissen“ von Kade et al. (2011) gelten. Die HerausgeberInnen wählen hier eine Gliederung, in welcher pädagogisches Wissen nicht anhand von zwei, drei oder vier, sondern gar anhand von ganzen 30 Grundbegriffen (strukturiert nach den Oberbegriffen „Aufgaben“, „Bezüge“, „Orte“, „Praktiken“ und „Reflexionen“) systematisiert dargestellt wird. Der aktuelle Stand der Pädagogik kann - wenn eine systematische Darstellung nach Grundbegriffen gewollt ist - eine Entscheidung für eine solche Fülle an Grundbegriffen durchaus nahelegen.

5.3. Eine Mixtur an Zugängen und Subdisziplinen

„Buntscheckiges Gemisch“ (Bittner 1989, zit. nach Gudjons 2008: 19) – so wird Pädagogik mitunter beschrieben. Lenzen beschreibt dieses Gemisch als verschiedene Einzeldisziplinen, welche nur noch durch das lockere Band eines gemeinsamen Namens zusammengehalten würden (vgl. Lenzen 2005, zit. nach Gudjons 2008: 22f). In einer Strukturskizze (vgl. ebd.) verdeutlicht er, was damit gemeint sein könnte. Unter dem gemeinsamen Begriff Pädagogik finden sich hier unterschiedlichste Subdisziplinen (z.B. Sozialpädagogik, Wirtschaftspädagogik, Vergleichende Pädagogik, Schulpädagogik und auch – neben vielen weiteren - die hier zentrale und in diesem Fall so genannte „Sonderpädagogik“). Des Weiteren finden sich verschiedenste Fachrichtungen (z.B. Betriebspädagogik, Freizeitpädagogik, Kulturpädagogik, Medienpädagogik etc.) und Praxisfelder (z.B. Schule, Verkehrserziehung, Friedenserziehung etc.). Innerhalb der Subdisziplinen und Fachrichtungen wird wiederum aus den Sichtweisen unterschiedlichster Positionen, basierend auf unterschiedlichsten Ansätzen geforscht und gelehrt (z.B. Kritische Erziehungswissenschaft, Psychoanalytische Pädagogik, Strukturalistische Pädagogik, Kritisch rationalistische Erziehungswissenschaft etc.) und verschiedenste pädagogische Lehren konnten sich im Laufe der Geschichte mal mehr, mal weniger durchsetzen (z.B. Montessoripädagogik, Waldorfpädagogik, Antiautoritäre Pädagogik, Sozialistische Pädagogik etc.).

Gudjons sieht diesen Pluralismus durchaus positiv – eine Positionierung, der in der vorliegenden Arbeit grundsätzlich weitgehend zugestimmt werden kann, wenn hier auch eine Problematisierung erfolgt. Er begründet seine positive Haltung mit der durch die Pädagogik vollzogene Entdeckung der Komplexität ihres Gegenstands und mit der dadurch entstehenden immer weiterführenden Entfaltung (vgl. Gudjons 2008: 21). „Pluralität, ja „Zersplitterung“ kann […] gelesen werden als Anzeichen dafür, dass die Erziehungswissenschaft gleichsam seismographisch auf sich ständig wandelnde gesellschaftliche Problemlagen reagiert.“ (ebd.)

5.4. Ein pädagogischer Grundgedanke?

Trotz dieser positiven Lesart wurde und wird die Pluralität in der Pädagogik oftmals zum Gegenstand der Auseinandersetzung. Eine zentrale Diskussion vollzog sich hierzu innerhalb der Pädagogik beginnend in den 1980er und vor allem in den 90er Jahren – eine Diskussion um die Frage nach der Allgemeinen Pädagogik, um die Frage nach ihrer Bedeutung und ihrem Stellenwert (vgl. Rathmayr 2012: 158f). Es ging um die Frage, ob diese Allgemeine Pädagogik letztlich bloß noch ein Ordnungsdach für pädagogische Regionaldisziplinen und Handlungsfelder, welche gänzlich unterschiedliche Fragestellungen, Positionen, Richtungen, Methoden, Zielformulierungen etc. aufweisen, sei (vgl. Raithel et al. 2009: 16). Es ging um die Frage, ob es einen, alle Subdisziplinen und Fachrichtungen vereinenden „pädagogischen Grundgedanken“ gibt oder (nicht) geben kann, braucht oder nicht braucht. (Siehe dazu grundlegend z.B. Rathmayr 2012: 158ff; Koerrenz/Winkler 2013: 41ff.)

In Bezug auf die Frage nach „dem Pädagogischen“ in der Unterstützung von Menschen mit Behinderung könnte diese Diskussion durchaus von Bedeutung sein. In der Formulierung eines pädagogischen Grundgedankens könnte der Schlüssel zu der Frage liegen, was pädagogisches Arbeiten zu einem ebensolchen macht. Es könnte darin auch der Schlüssel zu der Frage liegen, ob bestimmtes Handeln tatsächlich als pädagogisch zu verstehen sei oder nicht.

Nach Rathmayr wurde im Rahmen dieses fachlichen Disputs beispielsweise und sehr verkürzt formuliert die Notwenigkeit ins Feld geführt, alle Altersgruppen zu umfassen und so nicht mehr Erziehung, sondern das Lernen zur zentralen Prozesskategorie der Pädagogik zu machen (Heinz-Hermann Krüger). Argumentiert wurde auch, Pädagogik habe sich so verallgemeinert und auf sämtliche Lebensbereiche ausgedehnt, dass sie letztlich aktuell die jeweils individuelle Disposition zur Selbstveränderung und die Selbsterziehung der Subjekte zu den zentralen Leitmotiven erheben müsse (Michael Winkler). Argumentiert wurde des Weiteren, die Achse aktueller Pädagogik sei das Generationenverhältnis, das Verhältnis der Generationen zueinander – in Abkehr eines reinen Blickes der erziehenden Generation auf die heranwachsende (Klaus Mollenhauer). (vgl. Rathmayr 2012: 158ff)

Zusammenfassend und ohne sich für das hier verhandelte Anliegen mit einer detaillierteren Darstellung aufzuhalten lässt sich sagen, dass keine der Positionen einen Zugang zum Allgemeinen der Pädagogik bietet, welcher jenen Bereich, der sich mit Behinderung und der Unterstützung von Menschen mit Behinderung beschäftigt, einspruchslos umfassen würde. Doch letztlich erweist sich dies auch von geringer Bedeutung, denn Pädagogik wäre nicht Pädagogik, wenn die innerdisziplinäre Diskussion der 1990er Jahre tatsächlich zu einer eindeutigen Antwort gekommen wäre, was denn nun der pädagogische Grundgedanke sei und ob es ihn tatsächlich brauchen würde. Rathmayr fasst zusammen: „Die Frage nach dem Allgemeinen der Pädagogik und nach dem Unterscheidenden der Erziehungswissenschaft bleibt offen.“ (Rathmayr 2012: 169)

5.5. Pädagogik – ein wachsendes Durcheinander?

Aktuell haben sich die vielen innerdisziplinären Fragezeichen, die mit der Diskussion über einen etwaigen pädagogischen Grundgedanken in den 1990er Jahren diskutiert wurden, nicht verringert, sondern eher verstärkt. Zu den bekanntesten Adjektiv-Pädagogiken Geisteswissenschaftliche Pädagogik, Empirische Erziehungswissenschaft und Kritische Erziehungswissenschaft haben sich immer mehr hinzugesellt: Interaktionistische Pädagogik, Entwicklungspädagogik, Praxeologische Pädagogik, Historisch-materialistische Pädagogik, Psychoanalytische Pädagogik, Konstruktivistische Erziehungswissenschaft etc. – um hier nur einige zu nennen. Rathmayr sieht vor diesem Hintergrund kaum mehr eine Möglichkeit im „wachsenden Durcheinander pädagogischer Disziplinbestimmungen“ (Rathmayr 2012: 173) wieder zu einem gemeinsamen Verständnis der Disziplin zu gelangen. (vgl. ebd.)

Zentral für das hier verhandelte Anliegen erscheint Rathmayrs Hinweis, dass das Auseinanderdriften der Zugänge innerhalb der Pädagogik nicht nur diese als Disziplin, sondern „das Pädagogische insgesamt“ (ebd.: 174) in Frage stellt. Er konstatiert, dass sich der Gegenstandsbereich der Disziplin in zahlreiche Lebensbereiche hinein ausgeweitet hat, die nicht mehr „pädagogisch“ in irgendeinem bisher verstandenen Sinne sind, kein gemeinsames Pädagogisches mehr haben, sondern nur mehr ein gemeinsames Gesellschaftliches, Menschliches. (vgl. ebd.) Entgegen aller Verständnisse, die das Alltagswissen über Pädagogik noch nahelegt, bringt er auf den Punkt:

„Längst geht es im gesellschaftlichen Prozess nicht mehr nur um die klassischen generativen Konstellationen von Mutter und Kind, Erzieher und Zögling, Familie und Schule, Entwicklung und Sozialisation usw. Allenthalben geht es um den Umgang mit der Vermittlung gesellschaftlicher Anforderungen zu sozialen und individuellen Voraussetzungen und Ansprüchen, um Handlungszwänge und –möglichkeiten, die teils entlang, teils quer zu den generativen Lagen verlaufen.“ (ebd.)

In der Folge formuliert Rathmayr anstehende Gegenstände einer Pädagogik, die diesen Veränderungen gerecht wird, und findet diese beispielsweise in Prozessen in Organisationen und Beziehungen, in Konfliktkonstellationen und Solidarisierungspotenzialen zwischen gesellschaftlichen Gruppen verschiedenster Kategorien, in lebensgeschichtlichen Verläufen, Krisen und Chancen etc. (vgl. ebd.).

Diese Gegenstände sind keinesfalls mehr alleine mit erziehungswissenschaftlichen Theorien und Methoden erfassbar, sondern allenfalls mit individual-, sozial- und kulturwissenschaftlichen Zugängen insgesamt. So sieht Rathmayr das Problem nicht mehr in der Integration der Einzelpädagogiken zu einer Pädagogik, sondern in der Integration der vereinzelten Individual-, Sozial- und Kulturwissenschaften zur Analyse, Unterstützung und Veränderung personaler und sozialer Existenz- und Problemkonstellationen, die insgesamt nicht mehr allgemeinpädagogisch, sondern allgemeinmenschlich sind. (vgl. ebd.: 175) Am ehesten gelöst sieht Rathmayr diese Problematik in Dieter Lenzens Konzeption von Pädagogik als „Humanontogenese“. Pädagogik tritt hier auf als „eine auf den gesamten Lebenslauf und die Gesamtheit der darin entstehenden Anforderungen an Betreuung, Lernen und Hilfe gerichtete Bemühung und deren wissenschaftliche Begleitung, die nurmehr als Integration aller auf den Menschen bezogenen Wissenschaften denkbar ist.“ (ebd.: 178)

Es lässt sich hier, genau wie bei jenen Gegenständen, die Rathmayr für aktuelle Pädagogik beschreibt, erkennen, dass nach einer solchen Sichtweise von Pädagogik die Unterstützung von erwachsenen Menschen mit Behinderung durchaus einen legitimen Platz in dieser Disziplin einnehmen kann. Einen Platz, in dem die Zuordnung zur Pädagogik keinesfalls mehr über ein pädagogisches Verhältnis der traditionellen Sichtweise – ein Verhältnis von ErzieherIn zu Zu-Erziehender/Zu-Erziehendem – begründet werden muss. Ein Platz, der sich darüber legitimiert, dass es scheint, dass nur eine so breit angelegte, in Richtung anderer Disziplinen offene, sich eben nicht auf einen pädagogischen Grundgedanken festlegen lassende, sondern schlichtweg das Menschliche, Gesellschaftliche im Blick habende Wissenschaft in der Lage ist, ein so komplexes Phänomen wie Behinderung, beziehungsweise eher eine Gesellschaft, die das Phänomen Behinderung stets auf´s Neue hervorbringt, umfassend betrachten zu können.

5.6. Resümee

Von Seiten der Allgemeinen Pädagogik ließe sich also zusammenfassend betrachtet eine Begründung für die Anbindung des Bereichs Behinderung an die Disziplin finden, welche nicht zwingend auf einem der Pädagogik nach dem Alltagswissen innewohnenden Veränderungs- und Verbesserungsinteresse eines Parts an einem anderen Part basieren muss.

Andererseits muss die Aussagekraft dieser Erkenntnis jedoch in einiger Hinsicht relativiert werden. Letztlich handelt es sich mit den hier vorgestellten Zugängen von Rathmayr und Lenzen um eine Sichtweise. Wie gezeigt wurde gibt es derer in der Pädagogik unzählige und keine kann aktuell für sich letzte Gültigkeit beanspruchen. Des Weiteren lässt sich in Frage stellen, inwiefern und ob sich aus diesem Zugang zu Pädagogik, in dem die Beschäftigung mit der Unterstützung von Menschen mit Behinderung durchaus widerspruchslos Platz haben kann, irgendeine Form von Aussagekraft für die Praxis ergeben kann. Letztlich verbleibt der Zugang bei einer Beschreibung der Vielschichtigkeit einer Disziplin – bei einer Beschreibung, die so offen und beliebig ist, dass mit ihr schlichtweg nur begründet werden kann, dass im Grunde genommen jeder Sachverhalt, jeder Tatbestand, jedes Phänomen etc. im Bereich des Menschlichen, Gesellschaftlichen für Forschende unter dem Dach der Pädagogik interessant sein kann. Aber lässt sich mit einer solch breiten Bestimmung von Pädagogik tatsächlich noch differenziert begründen, warum eine Einrichtung für Menschen mit Behinderung eine pädagogische Einrichtung im engeren, klar so deklarierten Sinne darstellt, während andere gesellschaftlich relevante Einrichtungen, Institutionen dies nur nach einem weiteren Verständnis des Wortes und ohne klare Deklaration, ohne eine Benennung als solche zu sein scheinen? Lässt sich mit einem so breiten, offenen Verständnis von Pädagogik noch begründen, warum die Unterstützung von Menschen mit Behinderung klar benannt wird als „pädagogisch arbeiten“, während die Arbeit des Politikers/der Politikerin, die deutlich allem oben genannten entspricht, nicht als „pädagogisch arbeiten“ deklariert wird (zumindest nicht außerhalb von Universitäts-Kontexten)? Oder die Arbeit von Bauern und Bäuerinnen, ÄrztInnen, HandwerkerInnen, JournalistInnen usw. All diese (und die Liste ließe sich unendlich fortsetzten) übernehmen arbeitsteilig relevante Tätigkeiten für andere Mitglieder der Gesellschaft, bei welchen in dieser oder jener Hinsicht, in diesem oder jenem Bereich Bedarf nach der Übernahme bestimmter Tätigkeiten besteht.

Nach Lenzens Bestimmung von Pädagogik kann kaum festgemacht werden, warum hier Unterschiede bestehen, warum sich das eine pädagogisch nennt, das andere aber nicht. Nun soll hier keinesfalls gefordert werden, Pädagogik letztlich doch wieder genauer zu bestimmen, da davon auszugehen ist, dass dies nur mit einer Einengung möglich wäre, die der Qualität der pädagogischen Forschung zwar vielleicht oberflächlich einen besseren, seriöseren Ruf verleihen könnte, letztlich aber tatsächlich - eben durch die Einengung - mit einem Qualitätsverlust einhergehen müsste. Andererseits liegt der vorliegenden Arbeit aber die These zugrunde, dass mit der Bestimmung einer Tätigkeit, einer Institution, eines Berufsfelds etc. als „pädagogisch“ eine Wirkmächtigkeit einhergeht. Eine Wirkmächtigkeit, die im Falle der Unterstützung von Menschen mit Behinderung basierend auf pädagogischem Alltagswissen zu Paternalismus, zur Objektivierung von Menschen, zu permanenter fremdbestimmter Förderung im Zuge von stetigem Veränderungs- und Verbesserungsinteresse beiträgt. Es ist davon auszugehen, dass dieses Veränderungs- und Verbesserungsinteresse oftmals nur noch subtil und nicht mehr deutlich erkennbar wirkt, da sich Begriffe wie Ressourcenorientierung und Phrasen wie „Nicht was fehlt, ist entscheidend, sondern was da ist“ (Pörtner 2000: o.S.) allgemein durchgesetzt haben, dass es aber tatsächlich noch wesentlich stärker vorhanden ist als diese Begriffe es vermuten lassen würden. Möglich wird dies unter anderem, weil sich beinahe jedwedes Handeln, sollte es nicht tatsächlich unter die Kategorie „absolut untragbar“ fallen, mit dem Verweis auf einen, wie auch immer gearteten pädagogischen Gehalt stützen kann. Die Allgemeine Pädagogik kann in ihrer derzeitigen Verfasstheit keine Aussagen treffen, die auf jene konkreten Praxisprobleme reagieren würden, die aus der Bestimmung der Unterstützung als pädagogische Tätigkeit bei gleichzeitiger Unklarheit, wie dies zu begründen sei, entstehen. Hier kann die Allgemeine Pädagogik nur das Paradoxon einer „prall gefüllten Leerstelle“ bieten.

Auf Basis dieser Verortung des aktuellen Standes der Allgemeinen Pädagogik erscheint es kaum sinnvoll, weiter nach dem „spezifisch Pädagogischen“ im Bereich der Unterstützung von Menschen mit Behinderung zu fragen. Wenn diese Frage schon in der Dachdisziplin in keiner Weise zu beantworten ist, wäre es schlichtweg unseriös, in Bezug auf jene Pädagogik, die sich mit Behinderung beschäftigt, dieses spezifisch Pädagogische haltlos an einem eigenständigen Grundgedanken oder Grundbegriff, der aber letztlich doch nur beliebig in seiner Verbindung zur Dachdisziplin bleiben müsste, fest zu machen. Viel eher erscheint es in Hinblick auf die Unterstützung von Menschen mit Behinderung im Alltag als gewinnbringend, den Gedanken der Entpädagogisierung zu verfolgen – und zwar dahingehend zu verfolgen, wie dieser Entpädagogisierung als Prozess, welcher sich derzeit noch innerhalb der Dachdisziplin Pädagogik vollzieht, zugearbeitet werden kann. Es erscheint als gewinnbringend, sich auf die Suche danach zu machen, wo jene Zugänge, die unter dem Titel Pädagogik laufen und in der praktischen Arbeit wirkmächtig sind, Elemente in sich tragen, die im Zuge der Forderung nach einer Entpädagogisierung kritisiert werden. Wo können pädagogischen Zugängen zur Unterstützung von Menschen mit Behinderung also Paternalismus, fremdbestimmtes Veränderungsinteresse, fachliche Bevormundung und permanente pädagogische Förderung inhärent sein, beziehungsweise wo können - bei einem simplifizierenden Umgang - Elemente aus der praxisnahen pädagogischen Theorie eben diese Punkte mehr oder weniger subtil (re)produzieren?

Einen kleinen, äußerst bescheiden gehaltenen Beitrag zur Bearbeitung dieser Fragen will das folgende Kapitel leisten. Eine enorme Menge an Literatur zu jener Pädagogik, die sich mit Behinderung beschäftigt, bietet eine „Fülle an möglichen Füllungen“ für jene Leerstelle, welche die Allgemeine Pädagogik freilässt. An dieser Stelle muss sich daher für einen Weg von unzähligen potentiell gangbaren entschieden werden. Im Sinne der Orientierung an der praktischen Tätigkeit der UnterstützerInnen, von welcher die vorliegende Arbeit ihren Ausgangspunkt genommen hat, soll nun auch nicht bei den großen, abstrakt gehaltenen theoretischen Entwürfen angesetzt werden, sondern bei eben jener praktischen Tätigkeit. In diesem Sinne wird folgende Vorgehensweise gewählt:

Biewer (2010) bietet in seinem Einführungsband „Grundlagen der Heilpädagogik und Inklusiven Pädagogik“ eine Auflistung „Heilpädagogische[r] Grundbegriffe und Aufgabenstellungen“ (ebd.: 77-96). Diese Darstellung soll als Basis für die folgende Auseinandersetzung dienen. Ein Einführungsband, der insgesamt einen Überblick über das Fach geben will, erscheint als besonders geeignet, weil diese Bände im großen Pool an verfügbarer Literatur meist über die größte und umfassendste Anschlussfähigkeit an grundlegendes praktisches (Alltags-)Wissen verfügen und über die Verwendung in Ausbildungs- und Studiengängen weite Kreise facheinschlägig Tätiger erreichen können. Die Grundbegriffe und Aufgabenstellungen, welche Biewer darstellt, sollen im Folgenden dahingehend befragt werden, inwiefern ihnen ein Veränderungs- und Verbesserungsinteresse bereits inhärent ist und inwiefern, beziehungsweise unter welchen Umständen sie daher konkret für die Unterstützung von erwachsenen Menschen mit Behinderung im Alltag Berechtigung oder eher keine Berechtigung beanspruchen können. Die dahinterstehende Intention ist, Pädagogisierungseffekte nicht erst im praktischen Handeln der UnterstützerInnen aufzuspüren, sondern bereits in ihren potentiellen Quellen, die in spezifisch-differenzierten Benennungen von sich pädagogisch definierenden Aufgaben liegen können.

6. „Grundbegriffe und Aufgabenstellungen“: Quellen für Pädagogisierungeffekte?

In seinem Einführungsband benennt Biewer (2010) folgende „Heilpädagogische Grundbegriffe und Aufgabenstellungen“ (ebd.: 77-96):

  1. Bildung und Erziehung als pädagogische Grundbegriffe

  2. Entwicklung als Veränderung im Lebenslauf

  3. Diagnostik als Feststellung der Rahmenbedingungen

  4. Beratung als erweitertes Arbeitsfeld der Pädagogik

  5. Förderung als zentraler Begriff in administrativen Kontexten

  6. Rehabilitation als umfassende Sicht der Aufgabenstellungen

  7. Therapie als spezifisch heilpädagogische Aufgabe

  8. Prävention als gesellschaftliche und pädagogische Aufgabe

  9. Assistenz als Entwicklungsbegleitung

Diese neun Grundbegriffe und Aufgabenstellungen sollen im Folgenden jeweils kurz – mit Biewer gehend – vorgestellt werden, um sie dann in Hinblick auf ihr Veränderungsinteresse und potentielle Pädagogisierungseffekte zu befragen. Die Darstellung dieser Grundbegriffe und Aufgabenstellungen kann nicht als zustimmende Festlegung verstanden werden, dass dies nun jene pädagogischen Grundbegriffe wären, welche jene Pädagogik, die sich mit Behinderung beschäftigt, ausmachen würden. Dies scheint mit dem Verweis auf das vorangegangene Kapitel kaum möglich. Die Festlegung auf diese Grundbegriffe erfolgt lediglich aus methodischen Gründen zum Zwecke der inhaltlichen Auseinandersetzung mit einer Möglichkeit der Festlegung auf bestimmte Begriffe und Aufgabenstellungen.

6.1. „Bildung und Erziehung als pädagogische Grundbegriffe“

(ebd.: 77-80)

Biewer verweist in Bezug auf die zentrale Bedeutung der Begriffe Bildung und Erziehung für jene Pädagogik, welche sich mit Behinderung beschäftigt, in erster Linie auf die bedeutungsvolle, historischen Schwankungen unterliegende Erkenntnis der Bildsamkeit von Kindern mit Behinderung. Hier legt der Autor das Hauptaugenmerk auf die exkludierenden Folgen des Absprechens von Bildsamkeit, durch welches Erziehung und Bildung Kindern mit Behinderung im Gegensatz zu jenen ohne Behinderung vorenthalten werden konnten (und können).

In einer äußerst kurzen definitorischen Annäherung macht Biewer den Unterschied zwischen Bildung und Erziehung so fest, dass Bildung auf die Aneignung der Welt abziele, während Erziehung eher die Entwicklung von Haltungen intendiere (vgl. Biewer 2010: 77 zit. nach Antor/Bleidick 2001:6).

6.1.1. Erziehung

Wenig überraschend und eher auf der Hand liegend kann nach dieser Festlegung - oder auch nach vielen anderen, davon durchaus auch abweichenden Festlegungen - ein Veränderung- und Verbesserungsgedanke als elementarer Bestandteil des Konzepts Erziehung gefasst werden. Wenn Erziehung die Entwicklung von Haltungen zum Ziel haben soll, so impliziert dies, dass ein Part dem anderen Part diese Haltungen, welche er/sie für wesentlich halte und vermutlich selbst bereits verinnerlicht habe, näherbringen solle, da das Objekt pädagogischer Bemühungen noch nicht über diese bestimmten Haltungen verfügen würde.

Walther (in Hähner et al. 2011: 72) formuliert es so:

„Erziehung ist […] immer unzufrieden mit dem Menschen, so wie er gerade ist; er ist unmündig, ihm fehlt etwas, er braucht noch etwas, bis er mündig ist, er muß erst zur Reife gelangen. Erziehung orientiert sich, so gesehen, schon aus ihrem Selbstverständnis heraus am Defizit und geht auf die Menschen von vornherein mit der Haltung zu, diese auf irgendein Ziel hin verbessern zu wollen.“

In der Folge verweist Walther darauf, wie verhängnisvoll sich ein solcher Zugang auf Menschen mit Behinderung auswirken müsse, wenn bei diesen die Notwendigkeit von Erziehung im Gegensatz zu Menschen ohne Behinderung nicht irgendwann, meist rund um die Volljährigkeit, automatisch als erloschen angenommen würde. Er stellt dar, dass es unter einer solchen pädagogischen Haltung nie dazu kommen könne, erwachsene Menschen wirklich als Personen zu respektieren. (vgl. ebd.) Dazu führt Walther weiter aus:

„Wenn die Forderungen nach mehr Selbstbestimmung ernstgenommen werden sollen, ist es unumgänglich, eine derartige „erzieherische“ Sichtweise abzulegen. An deren Stelle kann nur eine Haltung treten, die auch den Menschen mit Behinderung als schon vollständig ansehen kann.“ (ebd.)

Eine deutlichere Verbindungslinie vom Begriff der Erziehung zur Forderung nach Entpädagogisierung kann wohl kaum mehr gezogen werden. Ein Verständnis von Unterstützung von Menschen mit Behinderung im Alltag unter der pädagogischen Aufgabenstellung der Erziehung – im Sinne von „pädagogisch arbeiten bedeutet, Menschen mit Behinderung zu erziehen“ – kann wenig überraschend nur als Pädagogisierung verstanden werden, welche es zurückzudrängen gilt. Erziehung kann daher für eine genauere Festmachung von „pädagogisch arbeiten“ in der Unterstützung von erwachsenen Menschen mit Behinderung keine Berechtigung eingeräumt werden.

Sprachlich wird bei UnterstützerInnen diese Zurückweisung der Erziehung erwachsener Menschen inzwischen oftmals deutlich proklamiert, eigenes Arbeiten wird wohl nur noch selten als erzieherisches Arbeiten beschrieben. Dennoch scheint der Blick in die Praxis zu zeigen, dass diese sprachliche Zurückweisung nicht darüber hinwegtäuschen darf, dass im Rahmen von Unterstützungstätigkeiten in Einrichtungskontexten oftmals deutlich erzieherische Vorgänge an der alltäglichen Tagesordnung stehen. Wenn sie auch nicht unter dem Titel „Erziehung“ laufen, im Gegenteil dies sogar deutlich zurückgewiesen wird, so scheint die Anwendung von mal subtilen, oft aber auch deutlich erkennbaren drastischen, vor allem bestrafenden Erziehungsmitteln (hier verstanden als dem Zwecke der Verminderung oder Verstärkung von Verhalten dienend [siehe dazu z.B. Stein 2009: 56]) doch allgegenwärtig.

Gerade deshalb erscheint es – um den Prozess der Entpädagogisierung voran zu treiben – für UnterstützerInnen in der Praxis als unbedingt notwendig, die Auseinandersetzung mit dem Begriff der Erziehung im Unterstützungsalltag nicht schlichtweg als abgehakt und erledigt abzutun mit dem Verweis auf die oftmals gehörte sprachlichen Beteuerung, man würde erwachsene Menschen natürlich nicht erziehen, sondern begleiten wollen. Es gilt nach wie vor, den Begriff der Erziehung aktiv als Reflexionsfolie zu nützen, um über die Reflexion verdeckte Erziehungszugänge im eigenen Handeln offen zu legen und sie tatsächlich zurückdrängen zu können. So müssen tiefergehende Fragen gestellt werden nach eigenen Erziehungsbegriffen, nach Überschneidungen dieser Erziehungsbegriffe mit eigenem Handeln, nach subtilem Erziehungshandeln, das sich mit simplifizierenden Verweisen auf aktuelle Leitideen zu legitimieren versucht, nach der Problematik, die hinter einem solchen Erziehungshandeln in Bezug auf erwachsene Menschen steht. Es gilt, in all jenen unzähligen, nach wie vor bestehenden Unterstützungsverhältnissen, die nicht Persönlicher Assistenz entsprechen, aktiv Rückmeldungen von jenen Menschen, welche unterstützt werden, einzuholen, wo Interaktionen als erzieherisch wahrgenommen werden, wie dies vermieden werden könne und welche Form von Unterstützung in welchen Bereichen geleistet werden solle. Zwei Anmerkungen seien diesbezüglich jedoch festgehalten:

Zum Ersten scheint es fast überholt und anachronistisch, solche Hinweise zu formulieren, doch letztlich sind es derzeit nur Assistenzverhältnisse, in welchen es aus deren Struktur heraus tatsächlich unnötig erscheint, hier auf die Erziehungsproblematik und auf nötige Reflexion näher einzugehen. Nur hier ist die Struktur der Unterstützung so aufgebaut, dass ein Erziehungshandeln auf Seiten der UnterstützerInnen dem Konzept tatsächlich völlig diametral gegenübersteht und somit nicht strukturell bereits nahegelegt, sondern eher als geradezu absurd erscheint. Und kommt es doch zu Versuchen von Erziehungshandeln auf Seiten der AssistentInnen liegt es auf der Hand, dass hier AssistenznehmerInnen reagieren – in welcher Form auch immer. Doch für die Vielzahl der Unterstützungsverhältnisse gerade für Menschen, welche als geistig behindert bezeichnet werden und in Einrichtungen leben, gilt dies nicht. Derzeitige Strukturen (deren Abbau unbedingt nötig ist, um Entpädagogisierung tatsächlich voran zu treiben) implizieren ein asymmetrisches Verhältnis in der Unterstützung und durch die Selbstbenennung als „pädagogische“ oder „agogische“ Einrichtungen sind ihnen Verbesserungszugänge gegenüber jenen Menschen, welche in der Einrichtung leben, geradezu eingeschrieben. Erziehung stellt zweifelsfrei den zentralsten pädagogischen Begriff und die wesentlichste Grundlage für diesbezügliche Verbesserungsbemühungen dar – insofern kann die Auseinandersetzung mit diesem Begriff in den bestehenden Strukturen bei aller Beteuerung der Ausrichtung an aktuellen, auf Selbstbestimmung, Empowerment und Inklusion ausgerichteten Zugängen nicht ausgespart werden. Gleichzeitig darf diese Auseinandersetzung nicht zum Feigenblatt werden, um mit dem Verweis auf sie bestehende Strukturen wieder zu legitimieren („Wir reflektieren eh über unsere Problematiken“) anstatt sie grundlegend abzubauen.

Zum Zweiten birgt der oben dargestellte Verweis, Rückmeldungen, wo Interaktionen als erzieherisch erlebt würden, von jenen Menschen, welche unterstützt werden, einzuholen, einen anderen Fallstrick. So schwingt hier wiederum ein gewisser, von außen (von UnterstützerInnen) initiierter Zwang zu einer bestimmten Form der Auseinandersetzung mit der erhaltenen Unterstützung mit; ein Zwang, diese Unterstützungshandlungen, welche doch eigentlich selbstverständlich dem Alltag zuarbeiten sollten, in ein Zentrum zu rücken, in dem sie eine bestimmte Aufmerksamkeit erhalten. Eine Aufmerksamkeit mittels derer sich UnterstützerInnen in einer bestimmten Rolle (re-)produzieren können: Als professionell-rational Hinterfragende, welche für deren Selbstinszenierung als aktiv Reflektierende in einem auf der zwischenmenschlichen Ebene als fordernd beschriebenen Beruf Informationen von jenem Objekt, an dem sie Unterstützung vollziehen, einholen, um sich selbst ihrer eigenen Fachlichkeit, Reflexivität und professionellen Empathie zu vergewissern. Gerade so können sich subtile Formen von Paternalismus und Pädagogisierung wiederum realisieren.

Diesen Dilemmata gilt es in der Auseinandersetzung mit potentiellem Erziehungshandeln in der Unterstützung aktiv zu begegnen ohne deren Lösung zu erwarten. Sie können sich zwar als durchaus problematisch herausstellen, sollten aber die nötige Auseinandersetzung mit der Frage, wo eigenes „pädagogisch arbeiten“ entgegen jeder sprachlichen Selbstdarstellung, nach der Erziehung nicht als Teil dieses Arbeitens verstanden wird, doch erzieherische Elemente mit deutlichem fremdbestimmten Veränderungsinteresse in sich trägt, keinesfalls verhindern.

6.1.2. Bildung

Die geflügelte Phrase „Man kann einen Menschen erziehen, aber man kann einen Menschen niemals bilden, Menschen bilden sich nur selbst“ legt ein Wortverständnis nahe, nach welchem dem Begriff zwar eine Veränderungsbewegung implizit ist, diese aber niemals von außen gesteuert und in Richtung einer bestimmten Verbesserung vorgegeben sein kann. So könnte Bildung einen pädagogischen Grundbegriff darstellen, der in Bezug auf die Unterstützung von Menschen mit Behinderung relativ frei von Pädagogisierungsfallen bestehen kann. Gleichzeitig gilt jedoch: „Der Begriff „Bildung“ zählt zu den ungenauesten Fachausdrücken der Pädagogik.“ (Hobmair 2012: 97) So sind verallgemeinernde Aussagen über Bildung stets mit Vorsicht zu genießen – die Bandbreite der Begriffsverständnisse erscheint sowohl alltagstheoretisch als auch wissenschaftlich als enorm groß.

Weiter oben hat sich bereits angekündigt, dass Bildung in einer bestimmten Lesart sicherlich einen zentralen Begriff der Entpädagogisierung darstellen könnte. Mit Niehoff (in Hähner et al. 2011: 172) wurde die Bedeutung der notwendigen Trennung zwischen einem entpädagogisierten Alltag und Kursen der Erwachsenenbildung dargestellt. Hier wäre Bildung in Bezug auf ihre formale, institutionelle Struktur im Bereich der Kurse der Erwachsenenbildung zu verorten. Jenen Kursen ist wiederum entgegen der eingangs formulierten Phrase sehr wohl ein Verbesserungsinteresse implizit – Kurse formulieren Ziele, welche KursteilnehmerInnen in dieser Bildungsmaßnahme erreichen können und sollen. (Der Phrase „man kann Menschen nicht bilden“ wird hier höchstens mit einem möglicherweise dahinterstehenden konstruktivistisch-systemischen Lernbegriff Tribut gezollt, nach welchem das Ergebnis eines Lernprozesses nicht von außen vorgegeben werden kann.) Das pädagogische Veränderungs- und Verbesserungsinteresse stellt hier aber insofern keinen Widerspruch, sondern eher ein Mittel zur Entpädagogisierung des Unterstützungsalltags dar, da diese Kurse auf Freiwilligkeit und eigenem Wunsch basieren, klar vom Alltag getrennt und als solche deklariert sein müssen. Dem Begriff Bildung käme so in Bezug auf die Öffnung und Weiterentwicklung der Erwachsenenbildung in Form von inklusiven Bildungsangeboten zentrale Bedeutung zu. Gleichzeitig wäre er aber kein pädagogischer Grundbegriff, der ein Element von „pädagogisch arbeiten“ von UnterstützerInnen im Alltag darstellen könnte - er wäre „nur“ zentraler Begriff für einen anderen pädagogischen Kontext.

Biewer verweist jedoch in seinen Ausführungen unter anderem auf das Konzept der Basalen Stimulation als Methode zur Initiierung von Bildungsprozessen bei Menschen mit sogenannten schwersten Behinderungen (vgl. Biewer 2010: 79). Dahinter kann ein Bildungsverständnis ausgemacht werden, das diese – wie oben erwähnt – als „Aneignung der Welt“ (ebd.: 77) fasst. Hier muss sicherlich die Frage gestellt werden, ob es tatsächlich widerspruchsfrei eine gute Lösung sei, solche Bildungsangebote vom Alltag zu trennen und lediglich im Rahmen von Erwachsenenbildungsangeboten anzubieten. Basale Stimulation kann verstanden werden als Konzept menschlicher Begegnung, welches in dialogisch-kommunikativen Prozessen Entwicklungsbedingungen für mehr Gesundheit und Wohlbefinden, Bildung und Partizipation, sowie für Selbstbestimmung schaffen will. Deutlich wird darauf verwiesen, dass Basale Stimulation kein festgelegtes Trainings- oder Vorgehensprogramm, keine „Reizzufuhrmechanik“ sei. Viel eher beschreibe sie eine Form der menschlichen Begegnung, die mit einer ethischen Haltung des Dialogs einhergehe und Menschen einladen möchte, sich gemeinsam auf die Umwelt einzulassen. (vgl. Mohr o.J.: o.S.)

Dieses Konzept als Bildungsangebot aus dem Alltag auszuschließen, könnte all zu leicht dazu beitragen, „das Kind mit dem Bade auszuschütten“: Mit der Entpädagogisierung des Alltags könnten also zugleich Konzepte (hier beispielhaft an Basaler Stimulation festgemacht) aus dem Alltag verbannt werden, die dem Dialogischen in der zwischenmenschlichen Begegnung, die jeder Unterstützungshandlung inhärent ist, zuarbeiten. Verabsäumt man hier eine reflektierte Auseinandersetzung mit der (wohl nicht endgültig lösbaren) Frage, wo der schmale Grat zwischen nicht zu rechtfertigender bevormundender Pädagogisierung und Begegnung verbessernder, durchaus berechtigter Anlehnung an pädagogische Konzepten verläuft, besteht durchaus die Gefahr, dass Entpädagogisierung zu Zynismus führen könnte, zu einer reinen anonymen Versorgung im Alltag auf Basis einer allgemeinen „alles andere ist mir egal“-Haltung.

Basale Stimulation zielt letztlich nicht auf eine Verbesserung der Person, sondern auf eine Verbesserung der Entwicklungsbedingungen und der Begegnung ab, insofern scheint die Gefahr des fremdbestimmten Förderns in vorgegebene Richtungen, die Gefahr der paternalistischen Bevormundung hier zumindest konzeptuell betrachtet geringer zu sein.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass bei einem diskursiv so umkämpften Begriff wie jenem der Bildung stets wachsam hinterfragt werden muss, wie der Begriff im jeweiligen Kontext akzentuiert ist und worauf er abzielt, wenn die Frage gestellt wird, ob Konzepte und Zugänge, die sich auf Bildung beziehen, pädagogisierende Effekte auf den Alltag haben können. In wie fern Bildung also eine Teilaufgabe des „pädagogischen Arbeitens“ von UnterstützerInnen bedeuten kann, ohne dabei pädagogisierenden Verbesserungsinteressen anzuhängen, kann nicht eindeutig beantwortet werden. Auf den ersten Blick erscheint es klar, dass Bildung in deklarierten Angeboten der (selbstverständlich als inklusiv zu verstehenden) Erwachsenenbildung ihren Platz habe und so keine direkte Relevanz für die Unterstützung im Alltag haben könne. Zu groß wäre die Gefahr, den verpönten Begriff der Erziehung schlichtweg zu ersetzen durch die viel „erwachsener“ klingende Bildung und so unter diesem Deckmantel Menschen mit Behinderung dennoch in derselben Form wiederum permanent und alltäglich mit den gleichen pädagogisierenden, auf Verbesserung abzielenden Programmen zu belagern. Andererseits muss stets hinterfragt werden, auf welchen Bildungsbegriff sich bezogen wird und ob eventuell nicht die Verbesserung des Menschen, sondern die Verbesserung der Bedingungen zum Zwecke der Ermöglichung von freier Entwicklung als Ziel festgemacht werden kann – was einer Entpädagogisierung nicht von vorne herein konzeptuell im Weg stehen würde.

Der Begriff der Entwicklung führt nun zum nächsten Grundbegriff, beziehungsweise zur nächsten Aufgabenstellung nach Biewer:

6.2. „Entwicklung als Veränderung im Lebenslauf“

(Biewer 2010: 80f)

Biewer verweist in einer Darstellung, in der er im Großen und Ganzen ausschließlich auf Kinder Bezug nimmt, auf die zentrale Bedeutung des Entwicklungsbegriffs für die – bei ihm an dieser Stelle so bezeichnete – Heilpädagogik: „Die Erleichterung und Ermöglichung von Entwicklungsprozessen ist eine vorrangige Aufgabe heilpädagogischen Handelns.“ (ebd.: 80)

Die allgemeine und kaum hinterfragbar erscheinende Akzeptanz der Feststellung, dass sich jedes Kind – ob mit oder ohne einer so genannten Behinderung - entwickeln würde, macht er als Wegbereiter für die Anerkennung der Bildungsfähigkeit aller Kinder, also eben auch jener mit Behinderung, fest. Einen zentralen Marker in der theoretischen Auseinandersetzung beschreibt er in der zunehmenden Deutung des Begriffs als einen, der vor allem darauf hinweist, wie sehr Entwicklung nicht biologisch determiniert sei, sondern von institutionellen Erziehungs- und Bildungsprozessen (also von außen, von der Umwelt) beeinflusst werde. (vgl. ebd.: 80f)

Was bedeutet dies nun in Bezug auf pädagogisches Veränderungsinteresse und Prozesse der Entpädagogisierung? Die Feststellung, dass sich jedes Kind grundsätzlich entwickeln würde, kann ohne Einschränkung auf den Menschen insgesamt, also auch auf den erwachsenen Menschen bezogen werden. Entwicklung endet nicht, Entwicklung findet zeitlebens statt. Insofern könnte zumindest hier noch kein Argument gefunden werden, welches Entwicklung als Begriff in der Unterstützung von erwachsenen Menschen mit Behinderung ins Abseits schießen könnte.

Entwicklung beschreibt im ureigensten Sinne des Wortes einen Veränderungsprozess, menschliche Entwicklung beschreibt lebenslange Veränderung. Insofern gilt es zumindest hellhörig zu werden in Bezug auf mögliche, zeitlebens andauernde Pädagogisierungsfallen, welche sich über nötige Unterstützung bei Entwicklung legitimieren könnten.

Nun kann die Feststellung, wie sehr Entwicklung von institutionellen Erziehungs- und Bildungsprozessen, von der Umwelt beeinflusst werde, diesbezüglich zweierlei Richtungen nahelegen: Einerseits kann dies eine Sichtweise befördern, nach welcher es gilt, die Potentiale der institutionellen Rahmenbedingungen ins Visier zu nehmen, deren Veränderung und Verbesserung anzustreben und sie als Zielobjekte pädagogischen Handelns zu fassen. Der Mensch selbst wäre in einer solchen Lesart keinem direkten Verbesserungsinteresse ausgesetzt. Biewers oben zitierte Formulierung, nach der „[d]ie Erleichterung und Ermöglichung von Entwicklungsprozessen […] vorrangige Aufgabe heilpädagogischen Handelns“ seien (ebd.: 80), könnte eine solche Lesart durchaus mehr als nahelegen. Pädagogisierungsfallen scheinen einem solchen Zugang konzeptuell eher weniger inhärent zu sein. Die pädagogische Aktivität zielt nicht auf den Menschen selbst ab, sie zielt ab auf jene Umstände, die Entwicklungsprozesse erleichtern oder erschweren, ermöglichen oder verhindern können. Der Mensch selbst bleibt in einer solchen Lesart aktives Subjekt. Im Sinne einer konstruktivistisch-systemischen Sichtweise kann es kaum eine andere Form der Entwicklung geben, doch alltagstheoretische Zugänge können durchaus ein davon abweichendes pädagogisches Verständnis nahelegen. Die, wie weiter oben dargestellt, nach wie vor wirkmächtige Leitidee des Förderns kann dazu beitragen, dass Entwicklung durchaus mit einem von außen vorgegebenen Ziel versehen wird: Mit dem Ziel der Angleichung an die Norm und des Verbesserns von vermeintlichen Defiziten. Die Umwelt, welche Entwicklung auch in dieser Lesart massiv beeinflussen könne, müsse dann in einer solchen Weise gestaltet werden, dass sich in ihr möglichst viele Möglichkeiten bieten, in Hinblick auf jenes Ziel auf den Menschen einzuwirken, um dessen Entwicklung in jene vorgegebene Richtung zu lenken. Auch diese Lesart muss sich nicht mit unerreichbaren Machbarkeitsphantasien von der Erzeugung eines bestimmten Menschen demaskieren – auch hier kann der Mensch wahrgenommen werden als jemand, der sich innerhalb von Umweltbedingungen selbst entwickelt. Hier jedoch sollen diese Bedingungen so gestaltet werden, dass sich der Mensch zumindest in Bezug auf sein Verhalten, seine Fähigkeiten und Fertigkeiten in eine bestimmte Richtung entwickle. Dies inkludiert, dass er sich auch „falsch entwickeln“ könne, wenn er sich in eine andere Richtung entwickeln würde. Eine solche Lesart legt es durchaus nahe, den Menschen als (eher) passives Objekt von Verbesserungsbemühungen zu fassen – so tut sich hier eine eindeutige Quelle von Pädagogisierungseffekten auf. Stützt sich eine Definition von „pädagogisch arbeiten“ in Bezug auf die Unterstützung erwachsener Menschen mit Behinderung also auf den Begriff Entwicklung, so bedarf es einer genaueren Auseinandersetzung damit, worin das Ziel von Entwicklung gesehen wird und wer oder was auf dem Weg dorthin Objekt der pädagogischen Bemühungen sei.

Und selbst in der erstgenannten Lesart, welcher weiter oben bescheinigt wurde, eher weniger eine Quelle von Pädagogisierungseffekten zu sein, gilt es zu hinterfragen, wie die pädagogischen Bemühungen um eine Umgebung, welche Entwicklung ermöglicht, tatsächlich umgesetzt werden. Realisiert sich die Bemühung der Veränderung der Umstände in Richtung der Ermöglichung von Entwicklung in einem permanenten Herumtüfteln und Heruminszenieren an den Umweltbedingungen eines Menschen, welcher mit Unterstützung lebt, kann dies durchaus geradezu rufen nach einer Entpädagogisierung. Hier können letztlich nur die tatsächlich gemeinsame, partizipative Gestaltung der Umwelt als Verbündete im Bestreben nach einer für alle Beteiligten Entwicklung ermöglichenden Umwelt, sowie eine tatsächlich dialogische Haltung Pädagogisierungseffekten entgegenwirken. Ansonsten ist es allzu schnell wiederum generalisiert der Mensch mit Behinderung, welcher es nötig hat, dass von Seiten der Menschen ohne Behinderung für ihn eine Umwelt geschaffen werde, welche Entwicklung ermöglichen würde. Im künstlichen Dualismus zwischen Menschen mit Behinderung und Menschen ohne Behinderung wären dann Menschen mit Behinderung wiederum jene, für welche Entwicklung grundlegend, vermeintlich zwingendermaßen aus der Behinderung heraus ein Problem darstelle, während bei Menschen ohne Behinderung Entwicklung nicht als relevanter Problembegriff konstruiert werden würde. Bei Letzteren würde so der Entwicklungsbegriff keinen pädagogischen Zugriff legitimieren, bei Menschen mit Behinderung würde er dies sehr wohl tun.

Für eine einer Entpädagogisierung zuarbeitenden Reflexion des Verständnisses von „pädagogisch arbeiten“ in der Praxis hieße das, beispielsweise zu fragen, was man unter Entwicklung verstehen würde, was man als Ziel von Entwicklung fassen würde, beziehungsweise ob sie auf ein bestimmtes Ziel zusteuern solle, wo man ansetzen solle und könne, um Entwicklung zu ermöglichen, wo und unter welchen Umständen ein Ansetzen an Umweltbedingungen von Entwicklung letztlich einer Pädagogisierung gleichkäme, um wessen Entwicklung es dabei eigentlich gehen würde und vieles mehr.

6.3. „Diagnostik als Feststellung der Rahmenbedingungen“

(Biewer 2010: 81-84)

In Bezug auf Diagnostik als Begriff und Aufgabenstellung der Heilpädagogik zeichnet Biewer eine Entwicklung nach von der vorwiegend als Psychodiagnostik verstandenen hin zu einer Förderdiagnostik. Erstere sieht er dabei vor allem interessiert am Aufspüren von Defiziten – sie lokalisiere Probleme im jeweiligen Kind, nicht oder kaum aber in den Umweltbedingungen und sei vor allem als Selektionsdiagnostik im schulischen Bereich, sprich zur Überweisung in eine Sonderschule, zu Bedeutung gekommen. Förderdiagnostik hingegen sieht er als breiter angelegt und eher als eine, welche Umweltbedingungen mit bedenke und nicht das Ziel der Aussonderung, sondern das Ziel der Flankierung pädagogischer Maßnahmen verfolge. (vgl. Biewer 2010: 81)

„Allgemein formuliert liegt der Schwerpunkt der Förderdiagnostik weniger auf den durch Testverfahren ermittelten Ergebnissen, als auf den Empfehlungen für anschließende Fördermaßnahmen.“ (Hofmann 2003: 106 zit. nach Biewer 2010: 82)

Diese Beschreibung zeigt bereits, dass Diagnostik für die hier verhandelte Thematik einen hochproblematischen Begriff darstellen muss. Dem Begriff ist - auch oder gerade nach jenem dargestellten Verständnis - das Veränderungs- und Verbesserungsinteresse grundlegend inhärent. Die Diagnostik stellt so quasi die systematische Vorarbeit des Förderns dar, die jene Bereiche ausfindig machen und systematisch darstellen möchte, auf welche sich das Fördern richten solle. Ganz in diesem Sinne kann auch das sogenannte P-A-C-System zu sehen sein, welches ab den 70er/80er Jahren des 20. Jahrhunderts entwickelt wurde und in der Förderdiagnostik für (auch erwachsene) Menschen mit Behinderung häufig zum Einsatz kam:

„Das P-A-C-System (Progressive Assessment Chart) ist von Dr. H.C. Günzburg aus der pädagogischen Praxis heraus entwickelt worden, um Hilfen in der Förderung von wichtigen Lebensfertigkeiten zu geben. Im Vordergrund stand dabei nicht nur die Förderung kognitiver und psychomotorischer Fähigkeiten und Fertigkeiten, sondern vielmehr die Steigerung der sozialen Kompetenz und der Integrationsfähigkeit von Menschen mit geistiger Behinderung. Er entwickelte dazu verschiedene Formulare, die ausgehend von der Normalentwicklung des Menschen Items mit Fähigkeiten und Fertigkeiten für geistig behinderte Menschen enthalten, die es diesem ermöglichen sollen, selbstständiger und unabhängiger zu leben.“ (Hanna/Hibbeler 2005: o.S.)

Klar kommt hier zum Ausdruck, worauf sich das Verbesserungsinteresse richtet: Auf zu erwerbende Fähigkeiten und Fertigkeiten, die von einer Normalentwicklung ausgehen. Mittels einer Vielzahl von Items gilt es, im P-A-C-System ausfindig und sichtbar zu machen, wo Defizite in unterschiedlichen Bereichen des Lebens zu diagnostizieren sind. Auch in puncto Integration gilt es, den Menschen zu verändern – er, nicht die Umwelt ist es, dessen Integrationsfähigkeit verbessert werden müsse.

Die deutschsprachige P-A-C-Homepage wurde 2005 zuletzt aktualisiert. Betont wird dort, dass trotz aller Entwicklungen im Bereich der Unterstützung von Menschen mit Behinderung der Grundgedanke des P-A-C-Systems weiterhin modern bliebe und die Items größtenteils zeitlos seien. Daher seien diese in einer Überarbeitung und in der Entwicklung eines P-A-C-Computerprogramms auch nicht verändert worden - lediglich einige Begriffe wurden ausgetauscht. So heiße es im neuen P-A-C-Schema nicht mehr „Verständnisvermögen“, sondern „Kommunikation“ und nicht mehr „Soziale Anpassung“, sondern „Soziale Integration“. (vgl. ebd.: o.S.)

Bensch und Klicpera weisen darauf hin, dass dieses Verfahren defizitorientiert, normativ und fremdbestimmt sei (vgl. Bensch/Klicpera 2003: o.S.). 2003 schlagen sie als Alternative die Dialogische Entwicklungsplanung vor (vgl. ebd.) – aus heutiger Sicht könnte die Alternative wohl nur das Modell der Persönlichen Zukunftsplanung darstellen. In einem weit verstandenen Sinne des Begriffs Diagnostik könnte wohl auch diese unter dem Terminus verortet werden, dies erscheint aber aufgrund der alltagstheoretischen, medizinisch-psychiatrisch orientierten, bzw. am Fördern orientierten Aufladung des Begriffs als kaum empfehlenswert. Allzu nahe könnten wieder subtile pädagogisierende Auslegungen des Konzepts, welche den Menschen dann doch wieder insgeheim fremdbestimmt verbessern wollen, liegen.

Insofern scheint der Begriff der Diagnostik keinesfalls eine adäquate Beschreibung eines Teilbereichs pädagogischen Arbeitens im Rahmen der Unterstützung von erwachsenen Menschen mit Behinderung unter dem Lichte der Entpädagogisierung darstellen zu können. Diagnostik kann für Menschen, die in Einrichtungen unterstützt werden, nur insofern einen lebensrelevanten Begriff darstellen, wie er dies auch für Menschen ohne Behinderung oder Menschen außerhalb von Einrichtungen darstellt: Er kann dann relevant werden, wenn ein Mensch aufgrund einer bestimmten Problematik entscheidet, sich einem Diagnoseverfahren unterziehen zu wollen. Doch sei an dieser Stelle auch vermerkt, dass die Auseinandersetzung mit dem Diagnose-Begriff und die Frage, ob eigene Arbeits-Aufgabenstellungen mit diesem Begriff gefasst werden können und sollen, wohl ohnehin eher im Bereich unterschiedlicher psychologischer, pädagogischer, psychiatrischer, pflegerischer und medizinischer Fachdienste, welche nicht in der alltäglichen Unterstützung von Menschen mit Behinderung tätig sind, sondern hier eher zuarbeitende Funktionen übernehmen, anzusiedeln sind und dort bearbeitet werden sollten. UnterstützerInnen beschreiben das „Diagnostizieren“ wohl eher selten als Teilbereich eigenen pädagogischen Arbeitens. Dennoch sollte dies nicht davon abhalten, auch hier die Frage zu stellen, was man in unterschiedlichen Unterstützungskontexten unter Diagnosen verstehen würde und wo tatsächlich auch im Alltag doch pädagogisierend im Sinne eines – um es mal so auszudrücken – „Hobby-Diagnostizierens“ gedacht und gehandelt wird, anstatt bei Problemstellungen, welche Menschen mit Behinderung beispielsweise im Rahmen einer Persönlichen Zukunftsplanung bearbeiten möchten, diesem emanzipatorischen Zugang nicht im Wege zu stehen, sondern ihn bei Bedarf und Wunsch zu unterstützen.

6.4. „Beratung als Erweiterung des Arbeitsfeldes der Pädagog/innen“

(Biewer 2010: 84f)

In Bezug auf Beratung verweist Biewer darauf, dass dieser Begriff nicht in erster Linie mit Pädagogik in Verbindung gebracht werde, obwohl er mit dem Aufbau der pädagogischen Beratungsstellen im Wien der 1920er Jahre durchaus eine weit zurückreichende disziplinäre Geschichte habe. Biewer sieht Beratung einerseits stark geprägt durch die Konzentration auf Erwachsene, er bezieht sich aber ebenso auf Modelle kooperativer Beratung, welche auch im schulischen Feld zur Anwendung kommen. (vgl. Biewer 2010: 84f)

„Beratung kann verstanden werden als eine professionelle Hilfeleistung, die ein Berater oder eine Beraterin erbringt und die von einem oder einer Ratsuchenden nachgefragt wird. Jede Beratung setzt sich aus drei Elementen zusammen: dem oder den Beratern, dem oder den Ratsuchenden und dem Thema der Beratung.“ (Möller 2000: 541 zit. nach Biewer 2010: 84)

Wie kann der Begriff nach dieser Lesart nun in Bezug auf ein potentielles Veränderungs- und Verbesserungsinteresse gedeutet werden? Selbstredend besteht eine deutliche begriffliche Nähe zu einem Veränderungsprozess, einem Verbesserungsprozess: Mit Hilfe von Beratung solle etwas anders, beziehungsweise besser werden als es zu einem bestimmten Zeitpunkt ist. Diese Veränderung wird sich – wenn sie eintritt – daraus ergeben, dass der/die Ratsuchende in irgendeiner Form anders handelt als zuvor. Doch das Verbesserungsinteresse richtet sich hier in erster Linie doch auf einen Umstand, Zustand – auf das Thema der Beratung. Das Objekt der Beratung ist das Thema, bearbeitet werden soll der Prozess, wie hier ein bestimmtes Ziel erreicht werden könne oder eine bestimmte Entscheidung getroffen werden könne. Die ratsuchende Person bleibt im optimalen Fall ein aktiv handelndes Subjekt in diesem Prozess. Gerade jene kooperative Beratung, welche Biewer anspricht, scheint so einem fremdbestimmten Veränderungsinteresse und Paternalismus-Tendenzen eher zu widersprechen: „Sie setzt auf kooperierende, symmetrische Interaktion zwischen Berater/innen und Ratsuchenden […].“ (Biewer 2010: 85)

In obenstehender Festlegung kommt klar zum Ausdruck, dass Beratung unter dem Vorzeichen stattfindet, dass sie vom/von der Ratsuchenden nachgefragt wird. Auch dies kann bei einer Verwendung des Begriffs als Teilbereich pädagogischen Arbeitens mit Menschen mit Behinderung vor Pädagogisierungstendenzen bewahren. Ungefragtes Beraten bei Problemen, oder gar bei Umständen, welche vom/von der Betroffenen gar nicht als Problem wahrgenommen werden, hingegen würde eindeutig paternalistischen Zugängen entsprechen.

Dass Beraten durchaus als Grundbegriff und Aufgabenstellung pädagogischen Arbeitens in der Unterstützung von erwachsenen Menschen mit Behinderung gefasst werden kann, legt auch ein Grundsatzpapier von „People First“ zur Frage „Was ist Unterstützung von Menschen mit Lernschwierigkeiten in Abgrenzung zu Assistenz?“ nahe. Göbel und Puschke (o.J.) unterscheiden hier zwei Formen der Unterstützung: Praktische (welche ähnlich der Assistenz sei) und inhaltliche. Bei jener inhaltlichen Unterstützung gehe es nach Göbel und Puschke darum, dass Unterstützungspersonen in einer eher aktiveren Rolle ihr gesamtes Wissen zur Verfügung stellen. Um zu verdeutlichen, was dies im Alltag meinen könnte, führen sie Beispiele an – hier findet sich neben Aspekten wie „Informationsquelle sein“, „neutral die Aktivitäten zu reflektieren“, „komplexe Abläufe zu strukturieren“ und vielem mehr auch „beraten“ (und in eine ähnliche Kerbe schlagend: „Ideen und Ratschläge geben“). (vgl. Göbel/Puschke o.J.: o.S.)

Zusammenfassend definieren Göbel und Puschke gute Unterstützung in der Weise, dass Unterstützungspersonen drei Rollen kennen und wissen, wann welche einzunehmen sei: (ebd.)

  1. Helfende Person, die einen größeren aktiven Anteil hat.

  2. Beistehende Person, die in der Nähe ist und unter Umständen Hilfe leistet.

  3. Beratende Person, die im Hintergrund als Ansprechperson da ist.

In diesem Modell nimmt Beratung also einen durchaus zentralen Stellenwert ein – sie stellt eine Aufgabe dar, welche die Unterstützung von Menschen mit Lernschwierigkeiten unterscheidet von Assistenz, welche aber dennoch – wie bei Assistenz – gewährleisten soll, dass die letztlichen Entscheidungen stets beim Menschen mit Behinderung bleiben. So scheint es hier auf den ersten Blick kaum Fallstricke zu geben, welche ein Verständnis von „pädagogisch arbeiten“ im Sinne von beraten in einen Widerspruch zu Entpädagogisierungsprozessen bringen.

Allerdings sollte doch auf eine mögliche Quelle für Pädagogisierungseffekte hingewiesen werden: In oben genanntem Zitat zu Beratung wird diese als „professionelle Hilfeleistung“ beschrieben. Dies mag für ausgewiesene BeraterInnen, welche konkret zum Zwecke der Beratung aufgesucht werden, absolut zutreffend und wichtig sein. In der Unterstützung von Menschen mit Behinderung jedoch könnte gerade ein Verständnis von Beratung als dezidiert professionelle Hilfeleistung innerhalb ebenso professioneller Unterstützung wiederum eine Hierarchie auf Basis von Fachlichkeit darstellen – selbst wenn ein symmetrisches, kooperatives Verhältnis proklamiert wird. In einer Interaktion, in der in einer bewussten Entscheidung bezüglich eines konkreten Problems aus dem Alltag heraustretend eine Beratung aufgesucht wird, erscheint die „Asymmetrie im symmetrischen Verhältnis“ (hier der/die Professionelle, hier der/die Hilfesuchende, die kooperierend, auf Augenhöhe gemeinsam versuchen, einen Lösungsweg für eine Problemstellung zu finden) durchaus gerechtfertigt und die Professionalität auf BeraterInnenseite als gewinnbringend. Doch innerhalb eines Unterstützungsverhältnisses, in dem gemeinsam der Alltag verbracht wird und die Unterstützung in eben diesem stattfindet, erschiene es doch als hochproblematisch, wenn sich nun ein Part als professionelle/r BeraterIn verstehen, beziehungsweise womöglich sogar als solche/r ausgewiesen würde. In einer tatsächlichen Beratung, wie sie oben beschrieben wurde, verlässt der/die Ratsuchende die Situation wieder und kehrt in den Alltag zurück; einen Alltag, der frei von BeraterInnen ist, in dem es letztlich voll und ganz beim/bei der Ratsuchenden liegt, wie mit dem Ergebnis der Beratung umgegangen wird, in dem man nicht in die Verlegenheit kommen kann, zu denken, dass man sich womöglich dafür vor dem/der BeraterIn rechtfertigen müsse, und in dem sich ein/e BeraterIn nicht ausgesprochen oder unausgesprochen womöglich irgendwie bemüßigt fühlt, auch bezüglich aller anderen Aspekte, die er/sie beim Ratsuchenden als problematisch wahrnimmt, ungefragt Rat zu spenden.

Verstünden sich UnterstützerInnen als professionell Beratende, gäbe es diesen beratungsfreien Raum, der im Normalfall den größten Teil des Lebens ausmacht, nicht mehr. Unterstützung stünde stets wiederum unter dem Vorzeichen, dass der/die Eine Probleme habe, während der/die Andere professionell dabei beraten könne. Die Rollen wären klar verteilt: Hier das Problem auf Seiten des Laien und hier die Beratung vom Profi. Selbst eine noch so kooperative Form der Beratung könnte die Problematik, die ein solches Rollenverständnis mit sich brächte, wenn es in den Alltag übergehen würde, nicht glätten.

Insofern erscheint es als notwendig, den Begriff der Beratung auszudifferenzieren, wenn er für die Unterstützung von Menschen mit Behinderung im Sinne des pädagogischen Arbeitens genutzt werden will. Dies um erneuten Pädagogisierungseffekten auch bei zeitgemäßer erscheinenden Begriffen, wie jenem der Beratung, den auch „People First“ für die Unterstützung von Menschen mit Lernschwierigkeiten vorschlägt, vorzubeugen. Es gilt also zu unterscheiden zwischen zwei Lesarten von Beratung:

Einerseits jener Beratung, welche eine professionelle Hilfeleistung darstellt, die von professionellen BeraterInnen deklariert und in einem klar abgesteckten Rahmen, der sich vom Alltag deutlich abhebt, stattfindet. Eine Form von Beratung also, die von Menschen aufgesucht werden kann, wenn sich Problemstellungen ergeben. (Dass dies für Menschen mit und ohne Behinderung gleichermaßen und ohne Unterschied gilt und dass hier nicht eine „besondere Behindertenberatung“ gemeint ist, erscheint als so selbstverständlich, dass es beinahe befremdlich wäre, dies hier extra auszuweisen.)

Und andererseits jener Beratung, die im Unterstützungsalltag Platz haben kann und an die Stelle von früheren, den Alltag oftmals umfassend regelnden, fremdbestimmten, paternalistischen Vorgaben treten soll. Doch diese Beratung als professionelle zu verstehen, kann unter Umständen einer Festschreibung und Fortführung alter hierarchischer, paternalistischer Muster Tür und Tor öffnen und kann geradezu die beste Voraussetzung für eine umfassende Pädagogisierung des Alltags bieten. Als Lösung könnte sich hier anbieten, diese Beratung grundlegend zu begreifen als unprofessionelles Beraten, das Menschen tagtäglich im Alltag leben – im Freundeskreis, in der Familie, am Arbeitsplatz, im Bekanntenkreis. Dieser Form von beraten, sich beratschlagen, Rat geben usw. scheint nicht bereits aus sich, aus seiner Struktur heraus eine Asymmetrie inne zu wohnen. Dies soll nicht bedeuten, dass es hier nicht sehr wohl unzählige Asymmetrien gäbe – und diese wird es auch bei einem solchen unprofessionellen Beraten in der Unterstützung von Menschen mit Behinderung zuhauf geben. Doch diese lägen dann nicht grundlegend in der Unterstützungsstruktur, sondern in dynamischen, sich stetig verändernden und veränderbaren Interaktionsprozessen.

Andererseits jedoch kann zu Recht eingeworfen werden, dass sich hier doch auch ein Widerspruch ergibt. Beratung kann auch als professionelle Dienstleistung abseits einer pädagogischen Konnotation verstanden werden – eine Leistung, auf die zentrale AkteurInnen in unterschiedlichsten Berufssparten zurückgreifen. Hier stellt die Beratung eine (bezahlte) Leistung dar, bei welcher die Asymmetrie eher umgekehrt erscheint: Der/die Beratung Suchende scheint hier mit mehr Macht ausgestattet zu sein – und er/sie wird für seine Bezahlung sehr wohl eine professionelle Beratung fordern, die sich abhebt von einem einfachen Ratschläge-geben unter FreundInnen, Bekannten usw. So könnte auch im Rahmen von Unterstützung argumentiert werden, dass die Beratung hier professionell sein solle. Der Mensch mit Behinderung, der mit Unterstützung lebt, sollte – wenn von ihm Beratung als notwendiger, alltäglicher Teil dieser Unterstützung verstanden wird – durchaus davon ausgehen können, dass Beratung professionell stattfindet, dass er/sie nach bestem Wissen (das eventuell auch fundiert eingeholt werden muss) und reflektiertem Gewissen beraten wird.

Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass der Begriff der Beratung sicherlich das Potential hat, das Tätig-sein in der Unterstützung von Menschen mit Behinderung abseits von Pädagogisierung genauer zu fassen. In Frage zu stellen ist aber, in wie fern hier von einem pädagogisch-professionell konnotierten Beratungsbegriff im Sinne eines pädagogischen Verhältnisses zwischen BeraterIn und Rat-Suchendem/Rat-Suchender ausgegangen werden sollte, da diese Konnotation sehr wohl wiederum eine Quelle für Pädagogisierung darstellen kann. Diese Problematik kann nur verringert werden, wenn sich das Verhältnis zwischen BeraterIn und Rat-Suchendem/Rat-Suchender eher als Dienstverhältnis darstellt, in dem – im Sinne von Persönlicher Assistenz - der eine Part ArbeitgeberIn für den anderen Part ist und Klarheit darüber besteht, in welchen Belangen entweder in einem abgesteckten Rahmen oder stets wiederkehrend im Alltag Rat gewollt wird. Professionalität bezieht sich dann hier einerseits auf die klare Kenntnis dieser Rollen und andererseits auf die Qualität der Informationsbeschaffung (im Sinne von fundiert und objektiv), die einem Ratschlag zu Grunde liegt. Vereinfacht ausgedrückt: Möchte ein Mensch, der mit Unterstützung lebt, einen Ratschlag bezüglich seines Lebensmitteleinkaufs, so sollte von professioneller Beratung erwartet werden können, dass – soweit und inwiefern gewollt – fundierte Informationen über die in Frage kommenden Lebensmittel eingeholt werden und diese objektiv-neutral zur Verfügung gestellt werden. Diese Beratung schließt selbstredend nicht aus, dass – wenn danach gefragt – UnterstützerInnen auch durchaus begründet sagen können, wofür sie selbst sich entscheiden würden. Rein freundschaftliche Beratung hingegen könnte Gefahr laufen, dass sie sich nur hierauf beziehen würde oder hauptsächlich subjektive Aspekte in die Beratung einfließen würden. Pädagogisierende Beratung hingegen könnte Gefahr laufen, ungefragt innerhalb der ganz gewöhnlichen Alltagssituation „Lebensmitteleinkauf“ eine Richtung einzuschlagen; in dem Sinn, dass die Beratung beispielsweise in Richtung „gesunde Ernährung“ gelenkt werde, vor allem auf diesen Aspekt eingehen würde, obwohl dies an jenem Punkt des Alltags nicht gefragt und gewünscht ist.

6.5. „Förderung als zentraler Begriff in administrativen Kontexten“

(Biewer 2010: 85-87)

Mit Förderung nimmt Biewer nun einen Begriff in seine Liste der Grundbegriffe und Aufgabenstellungen mit auf, der in der vorliegenden Arbeit klar negativ konnotiert ist und als deutlich mit Pädagogisierung einhergehender Zugang gefasst wird. Da eine Auseinandersetzung mit dem Begriff als Leitidee bereits weiter oben stattgefunden hat, soll an dieser Stelle nur mehr ergänzend kurz Biewers Darstellung Rechnung getragen und eine knappe Schlussfolgerung gezogen werden.

Biewer weist in Bezug auf Förderung vor allem auf die Ungenauigkeit des Begriffs hin. Eigentlich lange Zeit nicht als Grundbegriff der Pädagogik verstanden, fand er dennoch rasante Ausbreitung vor allem in der sogenannten Sonder- und Heilpädagogik im Sonderschulwesen. (vgl. Biewer 2010: 86) Die Gründe dafür finden sich jedoch, wie Biewer bemerkt, „[n]icht in der Klarheit des Begriffs, sondern in seiner fehlenden Spezifität […].“ (ebd.) Auch vorhandenen Definitionen bescheinigt er, dass sie letztlich lediglich aussagen würden, dass Fördern pädagogisches Handeln (im Sinne einer zielgerichteten Tätigkeit eines Pädagogen/einer Pädagogin) in Bezug auf Behinderung sei. Diesbezüglich stellt er in Frage, warum hier nicht gleichermaßen Erziehung, Bildung, Beratung, Hilfe, Therapie oder ähnliches gemeint sein könne. (vgl. ebd.: 87)

Gerade deshalb wird an dieser Stelle eher dafür plädiert, auf den Begriff des Förderns gänzlich zu verzichten, beziehungsweise ihn nur noch im engeren Verständnis als Bezeichnung einer historischen, nicht mehr aktuellen Leitideen-Phase im weiter oben genannten Schema von Ulrich Hähner zu benützen. Hier ist der Begriff deutlich im Sinne von therapeutischen, fremdbestimmten, pädagogisierenden Zugriffen auf den Menschen, dessen Defizite behoben werden sollten, zu verstehen. Überdies hinaus erscheint der Begriff als so verwaschen, breit und beliebig, dass eine inhaltliche Auseinandersetzung über unterschiedliche Zugänge und Ziele in der Unterstützung von Menschen mit Behinderung basierend auf dem Begriff „Förderung“ als kaum möglich erscheint. Einerseits läuft der Begriff mit seinen beliebig erscheinenden Verständnissen, die aber doch grundlegend von einem Veränderungs- und Verbesserungsinteresse geeint werden, Gefahr, andere Konzepte einzunehmen und letztlich Pädagogisierung und Paternalismus in andere Konzepte „einzuschleppen“. Andererseits kann der Begriff aber auch dazu dienen, verpönte Begriffe schlichtweg zu ersetzen – abseits jeder tatsächlichen inhaltlichen Auseinandersetzung. Biewer fragt mit Recht, warum – wenn Fördern pädagogisches Arbeiten in Bezug auf Behinderung sei – beispielsweise nicht Erziehung gemeint sei. Wie weiter oben schon erwähnt stellt Erziehung einen jener Begriffe dar, welchen UnterstützerInnen von erwachsenen Menschen mit Behinderung größtenteils zurückweisen. Hier scheint es eine sich diskursiv durchgesetzt habende Verständigung zu geben, dass Erziehung nicht mehr angebracht sei. Fördern hingegen scheint ein Begriff zu sein, welcher allgegenwärtig von UnterstützerInnen gerne zur Beschreibung der eigenen Tätigkeit gebraucht wird. Wo liegt im tatsächlichen Handeln der Unterschied? Gibt es überhaupt einen tatsächlichen Unterschied, der sich in grundlegend anderem Handeln manifestiert? Oder ist letztlich – was die Vermutung ist – Fördern Erziehung mit einer als anerkannter geltenden Bezeichnung? Auch dies stellt einen triftigen Grund dar, den Begriff des Förderns zu vermeiden. Mit ihm und seiner Offenheit, seiner fehlenden Festlegung auf ein bestimmtes Konzept können unzählige Methoden, die mehr oder weniger deutlich unter dem Vorzeichen von Pädagogisierung zu sehen sind, legitimiert werden.

6.6. „Rehabilitation als umfassende Sicht der Aufgabenstellungen“

(Biewer 2010: 88f)

In Bezug auf den Begriff der Rehabilitation verweist Biewer darauf, dass dieser (mit Ausnahme der Rehabilitationspädagogik der DDR) eher im medizinischen Bereich, beziehungsweise in der Sonder- und Heilpädagogik hauptsächlich im beruflichen Bereich Anwendung findet – wobei im internationalen Rahmen doch eine Zunahme der Verwendung des Begriffs zu verzeichnen sei. (vgl. Biewer 2010: 88)

Unter Anbetracht dessen, dass Rehabilitation tatsächlich in Österreich weder für UnterstützerInnen im Alltag noch in der diesbezüglichen Fachliteratur diskursiv in höherem Maße relevante Anwendung zu finden scheint, soll auch hier die Auseinandersetzung mit diesem Begriff nur kurz angerissen werden.

Biewer stützt sich auf Definitionen, die Rehabilitation als komplexen Prozess, der die Eingliederung und Wiedereingliederung von Menschen mit Behinderung in Gesellschaft, Beruf und Arbeit zum Ziel hat, betrachten - eine Lesart, welche sich auch mit Definitionen der Vereinten Nationen deckt. (vgl. ebd.)

Ein solcher Zugang könnte durchaus nahelegen, das Verbesserungsinteresse hier auf Umweltbedingungen zu legen, welche es so zu verändern gelte, dass Eingliederung und Wiedereingliederung von Menschen mit Behinderung (oder besser: von allen Menschen) möglich werde. Doch in Biewers näherer Darstellung zeigt sich doch, dass es der Rehabilitation um „das Erreichen des optimalen Funktionsniveaus in verschiedenen Bereichen“ (ebd.: 89) gehe, wobei dabei der körperliche Bereich, die Sinnesfunktionen und die Wahrnehmung, die kognitive Entwicklung, die Emotionalität und das gesellschaftliche Leben zu nennen seien. Dabei gehe es einerseits (wie dies die wörtliche Herleitung des Begriffs nahelegt) um das Bemühen der Wiederherstellung von Fähigkeiten, andererseits auch um die erstmalige Herstellung von diesen. (vgl. ebd.)

In dieser Lesart scheint eine potentielle Anschlussfähigkeit an ein defizitorientiertes Förderparadigma mehr als deutlich. Der Begriff der Rehabilitation sagt nichts darüber aus, wer derjenige/diejenige sei, der/die die aktive Rolle im Aufzeigen jener Fähigkeiten, die es zu erlernen gilt, innehabe. So kann er eine Auslegung finden, nach welcher es nicht darum gehen würde, welche Fähigkeiten von einer Person erlernt („hergestellt“) werden wollen und welche sie für sich mit Sinn aufladen kann, sondern darum, welche Fähigkeiten von außen als geeignet erscheinen, damit eine (Wieder-)Eingliederung in Gesellschaft/Beruf möglich werde. Wie berufliche Rehabilitationsmaßnahmen mit kontroversen Fragen der Herstellung von Fähigkeiten, welchen zur (Wieder-)Eingliederung ins Berufsleben nötig sind, umgehen, soll hier nicht thematisiert werden – hier steht die Unterstützung im Alltag im Vordergrund. Auch wenn beispielsweise Persönliche Assistenz sicherlich eine (Wieder-)Eingliederung in gesellschaftliche Zusammenhänge begünstigt und ihr damit – über die konzeptionelle Struktur von Assistenz, nicht über das Erlernen von Fähigkeiten – in gewisser Weise und Lesart eine rehabilitierende Wirkung zugesprochen werden kann, scheint der Begriff der Rehabilitation für die Entpädagogisierung der Unterstützung im Alltag keine allzu guten Voraussetzungen zu bieten. Beziehungsweise wäre die Durchsetzung einer anderen diskursiven Besetzung als jener, die ein Verständnis im Sinne der Herstellung von Fähigkeiten nahelegt, unbedingt nötig – die begriffliche Vorbelastung auch durch alltagstheoretische medizinische Verständnisse des Begriffs scheint hier aber doch groß zu sein.

6.7. „Therapie als spezifisch heilpädagogische Aufgabe“

(Biewer 2010: 89-91)

In seiner Auseinandersetzung mit Therapie stellt Biewer dar, dass diese nicht nur – wie der alltägliche Gebrauch nahelegen könnte – als Begriff der Medizin und der Psychologie gefasst werden könne, sondern auch einen zentralen Stellenwert in der Heilpädagogik einnähme. Hier seien es vor allem psychische Störungen und Entwicklungsdefizite, die therapeutisch bearbeitet würden. Biewer zeigt auf, dass es also wiederum die Orientierung an einer Norm, in diesem Fall bezogen auf den Entwicklungsstand, sei, die zum Einsatz von Therapien führe. (vgl. Biewer 2010: 89f)

„Das Ziel heilpädagogischer Therapien kann in der Reduzierung von Störungen, der Minderung von Entwicklungsverzögerungen, aber auch im Erwerb von Strategien zum Leben mit Behinderung liegen. […] Die therapeutische Orientierung kann als ein durchgängiges Prinzip in der heilpädagogischen Praxis angesehen werden. So gibt es z.B. auch Begriffe wie „therapeutisches Milieu“ (Fritz Redl, Bruno Bettelheim), mit denen ausgesagt wird, dass das Umfeld, in dem der Mensch sich bewegt, bewusst so gestaltet wird, dass die weitere Entwicklung positiv beeinflusst wird.“ (ebd.: 89)

Dass Therapie grundlegend ein Verbesserungsinteresse innewohnt, kann als eindeutig gelten und kommt im ersten Teil des Zitats noch einmal klar zum Ausdruck. Für eine weitere Betrachtung in Bezug auf die Unterstützung von Menschen mit Behinderung im Alltag kann aber der zweite Teil des Zitats einen Anstoß geben: Grundsätzlich könnte davon ausgegangen werden, dass UnterstützerInnen ihre pädagogische Tätigkeit in keiner Weise mit dem Begriff der Therapie näher beschreiben würden, da Therapie professionsbezogen klar deklariert Aufgabe von TherapeutInnen sei. Doch warum als pädagogisch verstandenes Arbeiten von UnterstützerInnen durchaus als therapeutisches Handeln empfunden werden kann, wird im Zitat deutlich: Wenn die therapeutische Orientierung als durchgängiges Prinzip verstanden wird, so liegt es nahe, nicht nur einen ausgewiesenen Ort der Therapie (Therapieräume in Einrichtungen, Praxen von TherapeutInnen, usw.), sondern auch die Wohnung des Menschen mit Behinderung sowie die Orte, an welchen er seine Freizeit verbringt, als therapeutisches Milieu zu fassen, in welchem die UnterstützerInnen im weitesten Sinne therapeutisch tätig seien.

Dahinter steht der Gedanke, der Status „Behinderung“ reiche aus sich heraus, quasi naturgegeben, bereits aus, um einen allumfassend therapeutischen Zugriff auf den Menschen zu legitimieren. Es scheint nicht in Frage zu stehen, ob Therapie gewollt wird oder nicht (geschweige denn welche), da Behinderung grundlegend als zu therapierender Zustand oder als zwingend einhergehend mit Defiziten und Eigenheiten, die therapiert werden müssen, betrachtet wird.

In seinem Text „Übermacht der Behindertenpädagogik“ schildert Udo Sierck (1993) basierend auf eigenen Erfahrungen mit Therapien als Kind eindrücklich die Problematik, die ein solcher Zugang mit sich bringt:

„Die vorhandenen Fähigkeiten werden bis an die Grenze des Leistungsvermögens ausgereizt, Therapeuten nennen diesen strapaziösen Vorgang gerne intensive Förderung. Die Folgen für das Selbstbewusstsein der behinderten Menschen sind indes fatal:

Neben den überhöhten Leistungsvorstellungen hat schon das behinderte Kind mit den ästhetischen Anforderungen zu kämpfen. Wenn es weder geräuschlos essen oder trinken kann, wird schnell auf alles verzichtet, was Aufsehen erregt und lieber gehungert. Bewegungen werden weitgehend eingeschränkt, da ruhiges Verharren die ungewöhnlichen Gesten oder Handgriffe vertuschen kann. Solcherlei Verdrängungskünste müssen dazu führen, dass die behinderten Menschen unzufrieden mit sich selbst sind und das Unglück artikulieren, das ohnehin etliche von ihnen erwarten. […]

Die Zunft der Therapeuten malt gern an ihrem idealen Selbstbildnis, das in dem Trugschluss gipfelt, sie betreibe „Lebenshilfe“ […]. So kommt es, dass mein Bruder zum Spielen ging, während ich Beschäftigungstherapie genoss, dass er sich unterhielt und ich bei der Sprachtherapie war, dass mein Freund Schlagzeug übte und seine Schwester in die Musiktherapie kam, dass manche Spaß mit Pferden haben und andere jede Woche in die Reittherapie müssen […].“ (Sierck 1993: 126f)

Nun kann sicher entgegengehalten werden, dass sich die Zeiten doch gewandelt haben, sich einerseits sowohl die Zugänge der „Zunft der Therapeuten“ in radikaler Weise verändert haben und dass sich auch bei UnterstützerInnen mehr und mehr ein Unverständnis darüber breitmacht, dass die unterstützte Person zur Musiktherapie gehen solle während man selbst im Chor singt oder dass die unterstützte Person zur Bewegungstherapie müsse während man selbst zur Yoga-Stunde ins nächste Fitnesscenter geht. Mehr und mehr gehen hier auch Einrichtungen andere Wege und Menschen mit Behinderung werden dabei unterstützt, als BürgerInnen einer Gemeinde reguläre Angebote dieser zu nutzen – eben zum Beispiel Sportvereine, Musikschulen u.v.m.

Doch nach wie vor hält sich hartnäckig ein Blick, der den Menschen mit Behinderung in einer Einrichtung regelmäßig in Hinblick darauf betrachtet (oder besser: scannt) „wo man was tun könne“ – worauf der Ruf nach Therapie schnell laut wird. Die eine Bewohnerin könne doch mit Therapie sicher lernen, „schöner“ und deutlicher zu sprechen, der andere Bewohner könne doch mit Therapie sicher lernen, „rundere“, weniger ruckartige Bewegungen zu machen, die nächste Bewohnerin könne doch sicher mit Therapie lernen, „schöner“ zu essen.

Hier zeigt sich auch, dass das Sprechen von der Ressourcenorientierung anstelle der Defizitorientierung ein tückisches ist, wenn es nicht mit einer tieferen Auseinandersetzung einhergeht. Die genannten Beispiele verdeutlichen, wie leicht hier mit sprachlichen Mitteln beteuert werden kann, es gehe doch um die Ressourcen des Menschen mit Behinderung und man würde nur diese betrachten: Die Eine habe dann nicht das Defizit, nicht schön zu sprechen, sondern sie habe doch das Potential, schöner zu sprechen, man merke ja, dass sie hier Ressourcen habe und es eigentlich könnte, man müsste dieses Potential ja nur wecken und fördern. Beim Anderen könne man ja immer wieder mal beobachten, dass die Bewegungen viel runder ablaufen könnten, er habe ja diese Ressource – es gilt, sie zu nutzen. All dies gerne ohne den Menschen selbst zu fragen, ob es für ihn Sinn mache, von Bedeutung sei oder eben nicht von Bedeutung sei, diese Potentiale zu nützen. (Wer hätte nicht das Potential, seinen/ihren defizitären, irgendwie oft ein wenig verspannten Körper zu einem flexibleren Körper zu machen oder von einer manchmal schnoddrigen Aussprache zu einer schöneren Aussprache zu kommen und zu etlichem mehr – ein therapeutisches Bemühen darum wird man aber nur dann zulassen, wenn man es für sich mit Bedeutung aufladen kann.)

In einem simplifizierenden Umgang mit Ressourcen- und Defizitorientierung können also beide schlichtweg dasselbe bedeuten – zwei Seiten einer Medaille. Auch das Sprechen von Ressourcenorientierung kann durchaus Pädagogisierungstendenzen befördern: Wenn eine bestimmte Lesart der Ressourcenorientierung nahelegt, dass es letztlich darum gehe, die Ressourcen des Menschen zu nützen, weil dieser (anstelle der Umwelt) sich verbessern könne und solle.

Doch zurück zum UnterstützerInnen-Team, welches auf der Suche nach „defizitären Ressourcen“ Aspekte aufgespürt hat, welchen man sich therapeutisch widmen könnte: Als Qualitätskriterium für die Arbeit eines Teams von UnterstützerInnen wird dann gesehen, wenn vom/von der TherapeutIn möglichst viele Informationen eingeholt werden, was in der Therapie gemacht werde, und wenn die Übungen der Therapie möglichst lückenlos und von allen UnterstützerInnen in den Alltag eingebunden werden. So kann jedes Essen zur therapeutischen Übungsstunde werden oder einem Wunsch, der geäußert wird, wird erst nachgegangen, wenn die betreffenden Worte noch einmal „schön, deutlich und in einem ganzen Satz“ wiederholt würden. UnterstützerInnen machen sich in ihrer Funktion als PädagogInnen zu Ko-TherapeutInnen und können sich die Frage nach dem pädagogischen Arbeiten über diese therapeutischen Tätigkeiten im Alltag beantworten. Dementsprechend prägt dies auch nicht nur die konkreten Interaktionen, sondern auf einer abstrakteren Ebene eine hierarchische Platzierung der Akteure im gemeinsamen Raum zu Ungunsten der Menschen mit Behinderung.

Die genannten Beispiele zeigen sehr plakativ wie therapeutische Zugänge eine Pädagogisierung des gesamten Alltags befördern können – sie sollen allerdings in keiner Weise als Diskreditierung des gesamten therapeutischen Bereichs verstanden werden. Diesem werden zweifelsohne keinesfalls Berechtigung und Nutzen abgesprochen. In dieser Hinsicht erscheint es auch als selbstverständlich, dass Menschen mit Behinderung sämtliche Therapieangebote des Gesundheits- und Sozialsystems offenstehen müssen. In der Kritik stehen sämtlich Barrieren jedweder Form, die dem noch entgegenstehen, und Einrichtungen, die „besondernde“ Therapieangebote anbieten, ausbauen und fördern und über strukturell verfestigte Wege Menschen mit Behinderung in diese drängen. In der Kritik steht der sich durch solche strukturell verfestigten Wege immer wieder reproduzierende, hartnäckig haltende Blick von Seiten der UnterstützerInnen auf den Menschen mit Behinderung auf der Suche nach therapeutischen Notwendigkeiten und Möglichkeiten (mit dem sich UnterstützerInnen dessen selbstversichern können, stets etwas zu tun für den Menschen, ihm dabei zu helfen „weiter zu kommen“, wachsam zu sein in Bezug auf alle Möglichkeiten, die sich bieten usw.). In der Kritik steht die Durchdringung des gesamten Alltags, in welchem jede Sprechhandlung, jede Mahlzeit usw. zur therapeutischen Einheit wird und UnterstützerInnen ihr pädagogisches Arbeiten zwar nicht als Therapie verstehen (dafür fehlen die Ausbildung, die Berufsbezeichnung und die Funktionszuweisung), aber ihr pädagogisches Handeln grundlegend aufgrund der Behinderung des Gegenübers als therapeutisches verstehen können.

Bei aller Deutlichkeit dieser Positionierung soll dennoch nicht der Eindruck vermittelt werden, Fragen bezüglich Therapien wären im Alltag der Unterstützung stets so eindeutig und leicht zu lösen. Kann jemand nicht verbal, auch nicht mit Hilfe der Möglichkeiten Unterstützer Kommunikation unmissverständlich äußern, ob er/sie Therapien in Anspruch nehmen möchte oder welche Therapien er/sie in Anspruch nehmen möchte, käme es genauso einer zynischen Fremdbestimmung gleich, hier jedwedes Therapieangebot vorzuenthalten. Doch wie in der Bezeichnung „Therapieangebot“ schon steckt, kann es auch hier nur um ein Angebot gehen – ein Angebot, bei welchem es auf Äußerungen, die vermitteln, dass dieses Angebot nicht in Anspruch genommen werden möchte, entsprechend zu reagieren gilt. Es gilt, darauf zu achten, bei welchen Inhalten von Therapien es tatsächlich für den Menschen mit Sinn aufgeladen sein kann, wenn diese in den Alltag integriert werden (z.B. Lagerungen, welche eine ansonsten erschwerte Atmung erleichtern, Möglichkeiten, in – für den Menschen mit Behinderung - angenehmerer Art und Weise in eine Badewanne zu gelangen, usw.) und welche im Gegensatz dazu lediglich im Sinne einer Pädagogisierung einer Verlängerung der Therapie in den Alltag entsprechen und eher als therapeutisch-pädagogisches Antrainieren von Fertigkeiten oder als Abtrainieren von als unpassend empfundenem Verhalten zu verstehen sind – ohne deutliche Äußerung des betroffenen Menschen selbst, dass dieser dies auch will.

6.8. „Prävention als gesellschaftliche und pädagogische Aufgabe“

(Biewer 2010: 91-93)

In seiner Auseinandersetzung mit Prävention und diesbezüglichen Beispielen geht Biewer wiederum hauptsächlich auf Kinder und Jugendliche ein – zweifellos weil der Präventions-Begriff bezugnehmend auf das Spektrum, das sich auf dieses Klientel bezieht, weit verbreitet ist. So stellt Biewer vor allem eine schematische Einteilung dar: Jene in primäre, sekundäre und tertiäre Prävention. Die primäre Prävention stellt dabei jene Form dar, bei welcher - auf Basis von Einschätzungen von potentiell belastenden Faktoren in Lebensumständen - auf soziale Gruppen eingewirkt werde bevor Problemsituationen auftreten. Sekundäre Prävention komme zum Einsatz, wenn erste Problemverhaltensweisen bereits auftreten, während tertiäre Prävention notwendig werde, wenn bereits deutliche Probleme aufgetreten sind und das Ziel darin besteht, dass sich die Situation nicht verschlimmere. Prävention in allen drei Formen stellt nach Biewer eine der elementarsten Aufgaben der Heil- und Sonderpädagogik dar. Hier verweist er vor allem auf die zentrale Rolle beispielsweise von Kindergärten, wenn das Elternhaus nur wenige Anregungen für die kognitive Entwicklung bietet (primäre Prävention) und auf die zentrale Rolle der Pädagogischen Frühförderung für Kinder mit Behinderung und Kinder, die mit bestimmten Risikolagen leben (sekundäre Prävention). (vgl. Biewer 2010: 92f)

In Bezug auf erwachsene Menschen, die mit Unterstützung leben, auf Menschen, die in Einrichtungen leben, ist es nötig, die Blickwinkel ein wenig zu weiten, wenn sich mit der Frage beschäftigt werden will, in wie fern Prävention einen tragfähigen Begriff zur Beschreibung pädagogischen Arbeitens abseits von Pädagogisierungseffekten darstellen kann.

Grundlegend geht es Prävention also um eine Problemstellung – entweder darum, einer antizipierten Problemstellung zu begegnen bevor sie tatsächlich zum Tragen komme oder einer vorhandenen Problemstellung zu begegnen, damit sie nicht schlimmer werde. In Hinblick auf pädagogische Verbesserungsbemühungen geht es hier quasi nicht um die Verbesserung, sondern eher – aber im selben Fahrwasser schwimmend - um die Nicht-Gefährdung des guten, aber eben gefährdeten Zustands oder um die Nicht-Verschlechterung des an sich problematischen Zustands.

Das individuell-medizinische Modell von Behinderung legt nahe, diese Problemstellung im Menschen und in seiner eigenen Verfasstheit zu verorten. So muss der Mensch jener sein, an dem die Präventionsmaßnahmen ansetzen. Primäre Prävention könnte nach dieser Sichtweise nur die „Abwehr der Gefahr“ des Erwerbens einer Behinderung bedeuten, während das Vorhandensein von Behinderung – verstanden im individuell-medizinischem Sinne – bereits bedeute, dass diese primäre Prävention „versagt habe“ und nun Maßnahmen sekundärer und vor allem tertiärer Prävention einsetzen müssten.

Nach dem sozialen Modell von Behinderung hingegen liegt die Problemstellung nicht im Menschen, sondern im ihn behindernden Umfeld. Sowohl primäre, sekundäre und tertiäre Prävention können hier produktiv Maßnahmen setzen, um entweder antizipierte Problemstellungen nicht zum Tragen kommen zu lassen, um vorhandenen Problemstellungen etwas entgegen zu halten und um es bei diesen zu keiner Verschlechterung kommen zu lassen. (Wobei es in Bezug auf das behindernde Umfeld sicher nicht damit getan sein kann, dass es bei den bestehenden Problemstellungen zu keiner Verschlechterung komme – für das politische Engagement in diese Richtung reicht ein solcher Präventionsbegriff also sicherlich nicht aus.) Nicht der Mensch, in dem sich vermeintlich die Problemstellung manifestiert, ist hier im Fokus der Präventionsmaßnahmen, sondern das Umfeld, welches solche Problemstellungen (re-)produziert.

Nun hat sich sicherlich in weiten Kreisen von UnterstützerInnen der berühmte, dem sozialen Modell entsprechende Satz „behindert ist man nicht, behindert wird man“ nicht nur herumgesprochen, sondern er wird gerne proklamiert. Inwiefern sich das Denken dahingehend tatsächlich verändert habe, muss allerdings in Frage gestellt werden. Letztlich ist jede bestehende Einrichtung selbst ein Denkmal für eine solche bestehende Behinderung, indem sie über ihre Selbsterhaltung dazu beiträgt, Menschen zu „besondern“ und – eben genau mit der Begründung einer Behinderung, die am Menschen festgemacht wird – Menschen am selbstbestimmten Leben in den eigenen vier Wänden zu behindern.

In jenen Einrichtungen scheint Prävention oftmals nach wie vor deutlich unter individuell-medizinischen Gesichtspunkten statt zu finden: So geht es nicht nur, wie bereits an mehreren Stellen angeschnitten, darum, mit Fördermaßnahmen Fähigkeiten aufzubauen, sondern ganz im Sinne tertiärer Prävention auch darum, dass die ohnehin ja schon als eingeschränkt wahrgenommenen, vorhandenen Fähigkeiten nicht verloren gehen. Es geht darum, dass der Mensch mit Behinderung „nicht abbaue“. Gezielte Fördermaßnahmen werden zu diesem Zwecke eingesetzt - um zu üben was gekonnt wird. So wird nicht nur – wie beim Fördern und Therapieren – vermittelt „das kannst du nicht, das fehlt dir“, sondern auch „das was du kannst musst du auch weiterhin können“. Paternalistisch-pädagogisierenden Zugängen zum Menschen, die nicht oder kaum fragen, was für den Menschen selbst Bedeutung habe, sondern die das Beherrschen von bestimmten, an der Norm orientierten Fähigkeiten als höchstes Gut deklarieren, scheinen auch hier Tür und Tor geöffnet.

Doch auch hier soll wiederum nicht fälschlicherweise vermittelt werden, die Thematik wäre nach dem einfachen Denkmuster „Prävention im Sinne von Fähigkeiten erhalten = schlecht“ zu lösen. Schmal ist der Grat zu einem Zynismus, in dem eine völlig anregungsfreie Umgebung damit legitimiert werden kann, dass es schließlich nicht von Belang sei, ob ein Mensch, der gehen, lesen, sprechen usw. kann, dies irgendwann nicht mehr könne. Die Kritik gegenüber Präventionsmaßnahmen, die den Erhalt von Gekonntem im Blick haben, kann also nicht gleichgesetzt werden mit der Legitimation des Fehlens von Angeboten, bei welchen Gekonntes genützt werden kann und genützt wird. Die Kritik zielt eher darauf ab, stets vom Willen des betreffenden Menschen auszugehen und – gerade wenn die verbale Kommunikation eingeschränkt ist - im Blick zu haben, ob eine Fertigkeit für einen Menschen tatsächlich mit Bedeutung aufgeladen ist. Die Kritik zielt darauf ab, es zuzulassen, dass Fertigkeiten, auf welche dies nicht zutrifft, auch verlernt werden können und „dürfen“. Ich konnte als Kind/Jugendliche ein Rad schlagen – heute kann ich es nicht mehr und ich kann mir keine Begründung vorstellen, mit welcher ich es wieder versuchen und trainieren würde. (Ja nicht mal mehr den in der Schulzeit obligatorischen Purzelbaum würde ich heute noch vollbringen können.) Ich war zumindest ein wenig der französischen Sprache mächtig und bin es heute kaum mehr – doch solange ich in kein französischsprachiges Land reise, werde ich kaum die Motivation aufbringen, mich wieder damit zu beschäftigen. Ich konnte während der Studienzeit kurzfristig hübsche Tortendiagramme am PC erstellen – heute kann ich es nicht mehr und wenn es nicht unbedingt nötig ist, werde ich mich damit nicht mehr beschäftigen. Und keiner dieser Umstände hätte eine mir von außen aufgedrängte, präventive Maßnahme rechtfertigen können.

Nach einem sich hartnäckig haltenden Denken im individuell-medizinischen Modell von Behinderung kann also ein pädagogischer Bezug auf den Präventions-Begriff deutlich eine Pädagogisierungsfalle darstellen. Anders jedoch im Denken nach dem sozialen Modell: Hier kann der Präventionsbegriff für UnterstützerInnen und Einrichtungen durchaus ein hohes Potential bieten, um Unterstützung als aktive Handlung zu verstehen, mit welcher zu Verbesserungen beigetragen werden kann (was als Arbeitsmotivation sicherlich einen zentralen, nicht zu unterschätzenden Faktor darstellt), ohne sich dabei aber pädagogisierend verändern und verbessern wollend am Menschen mit Behinderung „abzuarbeiten“ und „zu vergreifen“. So kann sich mit dem Präventionsbegriff der Blick auf gesellschaftliche Umstände, auf das Umfeld richten - pädagogisches Arbeiten im Sinne von präventivem Arbeiten kann als Tätigkeit im Sinne einer gerechteren, Exklusion vermeidenden Gesellschaft verstanden werden. UnterstützerInnen können hier als Verbündete im Kampf um eine gemeinsame Sache – jene einer inklusiven Gesellschaft – auftreten und pädagogisches Arbeiten als gemeinsames Arbeiten an gesellschaftlichen Problemstellungen und Missständen verstehen. Doch so schön dies auch klingt, muss sicherlich angemerkt werden, dass viele UnterstützerInnen mit Blick auf jene Tätigkeiten, welche sie – oft unter enormen Zeitdruck – tagtäglich ausführen, dieses Ansetzen an gesellschaftlichen Umständen oftmals eher als zusätzliches, privates Engagement betrachten (müssen).

Auf Seiten der Einrichtungen kann pädagogisches Arbeiten mit Blick auf Gesellschaftsveränderung im Sinne der Prävention von Exklusion in letzter Instanz nur den Selbst-Abbau bedeuten. Ist man selbst ein bedeutsamer Part in der Erzeugung und Erhaltung von Exklusion, kann Prävention nur im Sinne einer Selbstkritik die Selbstauflösung zum Ziel haben.

Für UnterstützerInnen, die sich als Verbündete im Sinne einer gerechteren Gesellschaft verstehen, kann dies ein gewisses Frustrationspotential bedeuten, da wie oben angedeutet im Berufsalltag eigene Handlungsspielräume bei strukturell nötigen Veränderungen im Sinne der Prävention von Exklusion verhältnismäßig klein sind. Im Alltag der Unterstützung muss man sich hier oftmals auf die kleinen präventiven Schritte beschränken: Wie kann man es beispielsweise als UnterstützerIn bewerkstelligen, bei neu in eine Wohneinrichtung einziehenden Menschen mit Unterstützungsbedarf nicht so „im Weg zu stehen“, dass soziale Netzwerke gegen den Willen des Menschen abgebaut werden oder dass neue nicht aufgebaut werden können? Wie kann man es bewerkstelligen, dass man bei der Arbeitsplatzsuche einem Menschen mit Unterstützungsbedarf, der in einer Einrichtung lebt, nicht „im Weg steht“ mit beratenden Vorschlägen, die innerhalb einer Einrichtungslogik verbleiben und nur nahelegen, was die Einrichtung an Arbeitsmöglichkeiten bietet? Wie kann man es bewerkstelligen, dass man beim Wunsch eines Menschen, welcher in einer Einrichtung lebt, in eine eigene Wohnung zu ziehen nicht „im Weg steht“ mit Bedenken, „ob er/sie das wirklich könne und er/sie sich da nicht überschätzen würde“?

Bewusst soll hier die Formulierung „nicht im Weg stehen“ verwendet werden. Sie soll einerseits darauf verweisen, dass bei all den genannten Beispielen UnterstützerInnen oftmals durchaus präsent sind – UnterstützerInnen spielen in diesen und ähnlichen Beispielen, bei Prozessen dieser und anderer Art meist eine nicht sehr kleine Rolle. „Nicht im Weg stehen“ soll verdeutlichen, dass bei aller Unterstützung, auf die bei solchen und ähnlichen Prozessen zurückgegriffen wird, dennoch stets der Mensch mit Behinderung der aktive Part bleibt. UnterstützerInnen sind dabei in unterschiedlicher Form präsent sobald grundsätzlich Unterstützung bei diesen Prozessen benötigt wird. Dies kann eben leicht dazu führen, durch diese Präsenz im Weg zu stehen. „Nicht im Weg zu stehen“ klingt also zwar ein wenig flapsig und im Grunde genommen ganz simpel – es handelt sich aber um die durchaus schwierige, womöglich sogar paradoxe Aufgabe, bei Präsenz dennoch keinen Weg zu verstellen, um die Aufgabe, bei aller aktiver Unterstützungshandlung dennoch der passive Part zu bleiben – dies noch dazu in einem Einrichtungskontext, der das Gegenteil nahelegt.

Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass Prävention durchaus einen Begriff mit Potential darstellen kann, wenn es um die genauere Bestimmung von „pädagogisch arbeiten“ abseits von Pädagogisierungsfallen geht. Dies allerdings nur, wenn sich dabei nicht auf ein individuell-medizinisches Modell von Behinderung bezogen wird, das nahelegt, dass die präventiven Maßnahmen auf den Menschen und seine Fähigkeiten abzielen müssen. Die Bezugnahme auf den Begriff der Prävention muss in diesem Sinne mit einer Auseinandersetzung mit normativen Fragen einhergehen: Was will eigentlich präventiv verhindert werden? Was verstehen wir unter Problemstellungen, auf die Prävention abzielt? Wie stehen im Prozess des Etablierens von präventiven Maßnahmen Menschen mit Behinderung und UnterstützerInnen zueinander? Als Verbündete in einem Kampf um ein gemeinsames, gesellschaftliches Ziel oder doch als klassisches pädagogisches Verhältnis, in dem die Einen festlegen, wo die Anderen an sich arbeiten müssen um keine Fähigkeiten zu verlieren?

6.9. „Assistenz als Entwicklungsbegleitung“

(Biewer 2010: 93f)

„Assistenz zu den Grundbegriffen einer Heilpädagogik und Inklusiven Pädagogik zu rechnen, ist keinesfalls unumstritten.“ (ebd.: 93) So beginnt Biewer bezeichnenderweise seine Darstellung zum Assistenz-Begriff. Er verweist dabei auf die Fragestellung, in wie fern Assistenz fachliche Tätigkeit mit Professionalisierungstendenz sein könne oder ob dies einem Assistenz-Gedanken, der auf Laienhilfe basiert, was in besonderem Maße auf Persönliche Assistenz zutrifft, zuwiderlaufen würde. (vgl. ebd.) Für die Unterstützung von Menschen mit Lernschwierigkeiten sieht Biewer im Assistenz-Konzept eine veränderte Herangehensweise des Fachpersonals: „Statt Betreuung steht eine Entwicklungsbegleitung im Vordergrund, die die Vorstellungen und Wünsche des/der Begleiteten achtet.“ (ebd.: 94)

Auf potentielle Problematiken des Entwicklungsbegriffs in Hinblick auf Pädagogisierungsfallen wurde bereits verwiesen – dies sollte bedacht werden, wenn Assistenz als Entwicklungsbegleitung verstanden wird.

Biewer geht in seiner Darstellung vor allem mit dem Verweis auf Loeken/Windisch (2005) auf weitere Problemstellungen ein, welche sich aus dem Bezug auf den Assistenz-Begriff ergeben können: So kann die Verortung von Assistenz im Spektrum professionellen pädagogischen Handelns zu einem Zuwachs an Macht auf der Seite der Professionellen führen, was dem eigentlichen Assistenzgedanken widerspricht. Des Weiteren „laufen die Vorstellungen einer konzeptionellen Verknüpfung von Assistenz mit sozialarbeiterischen und pädagogischen Handlungsstrukturen Gefahr, Machtverhältnisse und asymmetrische Rollenverteilungen zu verschleiern, anstatt sie transparent zu machen.“ (Loeken/Windisch 2005: 147 zit. nach Biewer 2010: 94)

Hier schließt sich ein Kreis mit der weiter oben stattgefundenen Auseinandersetzung mit Assistenz basierend auf der 2005 erschienenen Ausgabe der Zeitschrift „Behinderte Menschen“ (Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft 2005) mit dem Titel „Assistenz oder Pädagogik?“. Dieser Titel widerspiegelt Biewers Feststellung, dass es durchaus umstritten sei, Assistenz als Grundbegriff von Heilpädagogik oder Inklusiver Pädagogik zu fassen. Er legt deutlich eine Sichtweise nahe, nach der Assistenz keinen solchen pädagogischen Begriff darstellen könne. Er legt nahe, dass der pädagogische Bezug eben genau in Verbindung stehen muss mit jener Macht auf Seiten der Professionellen, auf welche Biewer verweist – was dem Assistenzgedanken diametral gegenübersteht. So kann es Assistenz - nach dieser Lesart - nur abseits von Pädagogik geben. Nicht nur das konkrete Konzept Persönliche Assistenz, sondern allgemein Assistenz. Die Gefahr der Verwässerung des Assistenzgedankens bei einer Vereinnahmung durch die Pädagogik und vor allem durch Einrichtungen, welche die als pädagogisch definierte Tätigkeit der UnterstützerInnen mit dem Begriff der Assistenz umschreiben, kann an dieser Stelle nur noch einmal bekräftigt werden. Eine solche Vereinnahmung kann nur zu leicht dazu führen, dass ein Begriff, der in seiner aktuellen diskursiven Verfasstheit tatsächlich Pädagogisierungstendenzen wirkmächtig etwas entgegensetzen kann und relativ frei von Pädagogisierungsfallen scheint, zu einer eben solchen wird. Und zwar wiederum zu einer überaus subtilen, da der Begriff – eben durch seine aktuelle diskursiv positiv im Sinn des Kampfes um Menschenrechte und Inklusion konnotierte Besetzung - leicht missbraucht werden kann, um verhärtete und veraltete Strukturen sowie fremdbestimmend-paternalistische Zugänge sprachlich zu kaschieren.

Insofern kann hier nur zu der paradoxen Schlussfolgerung gekommen werden, dass eben jener Begriff, der in seiner derzeitigen diskursiven Verfasstheit vermutlich die wenigsten Pädagogisierungsfallen in sich birgt, nicht herangezogen werden sollte, wenn es darum geht, das Pädagogische an der Arbeit von UnterstützerInnen, die sich als pädagogisch Tätige verstehen, näher zu beschreiben. Denn genau dann würde dem Begriff die wohl größte Pädagogisierungsfalle innewohnen: Jene der Vereinnahmung eines zentralen Begriffs der Selbstbestimmt Leben Bewegung zum Zwecke der subtilen und somit nur schwer fassbaren Weiterführung eben jener pädagogisierenden Zugänge, denen das Konzept der Assistenz eigentlich etwas entgegenhalten will. So wird an dieser Stelle dafür plädiert, das Konzept der Assistenz stets als Richtgröße, als Ziel-Orientierung, hinter die nicht mehr zurückgefallen werden kann, vor Augen zu haben, wenn es um die Frage einer entpädagogisierten Unterstützung von Menschen mit Behinderung geht. Doch so lange Einrichtungen bestehen bleiben und tatsächliche Assistenz als verankertes Recht für alle Menschen mit Behinderung nicht gesichert ist, erschiene es als kontraproduktiv im Sinne der Entpädagogisierung von Unterstützung, diese Unterstützung in Einrichtungen mit dem Assistenz-Begriff zu umschreiben.

6.10. Resümee

Mit der beispielhaften Auseinandersetzung mit jenen Begriffen, welche Biewer als „heilpädagogische Grundbegriffe und Aufgabenstellungen“ beschreibt, sollte gezeigt werden, dass sich in der Bezugnahme auf diese und ähnliche Grundbegriffe - vor allem wenn sie durch eine Förder-Paradigma-Brille gelesen werden, welche in Einrichtungen nach wie vor hochaktuell ist - unzählige Fallstricke für Pädagogisierung, Paternalismus und eine Fortschreibung eines fremdbestimmten Veränderungsinteresses verbergen. Einen Beitrag, den die Pädagogik als derzeit noch relevante Leitdisziplin zur Entpädagogisierung der Unterstützung von Menschen mit Behinderung leisten kann, stellt also die Befassung mit den eigenen Grundbegriffen in einer Bezugnahme zu eben jener Unterstützung dar. Hier gilt es, genauer aufzuspüren, welche (heil)pädagogischen Grundbegriffe sich hinter unterschiedlichen, oft sehr individuell-alltagstheoretisch und/oder stark von Einrichtungen geprägten Zugängen zu den pädagogischen Anteilen an der Unterstützung von Menschen mit Behinderung verbergen. Hier sollte auch ein Blick in (päd)agogische Einrichtungskonzepte lohnend sein: Findet sich kein direkter Bezug zu (heil)pädagogischen Grundbegriffen, so gilt es dennoch, die unausgesprochenen, dahinterliegenden Grundbegriffe und Vorstellungen von Aufgabenstellungen von UnterstützerInnen aufzuspüren. Es gilt, diese Grundbegriffe und Aufgabenstellungen dahingehend zu befragen, inwiefern sie und unterschiedliche Lesarten dieser Begriffe, Konzepte und Aufgabenstellungen dem Prozess der Entpädagogisierung entweder zuarbeiten oder im Weg stehen können. Unter einer „Pädagogik der Entpädagogisierung“ könnte hier also eine pädagogische Selbstkritik verstanden werden – eine Reflexion der eigenen Grundbegriffe in Hinblick darauf, wo diesen ein zwar mitunter wohlwollendes, aber nicht enden wollendes Veränderungsinteresse inhärent ist – ein Veränderungsinteresse, das in unterschiedlichen pädagogischen Kontexten unter bestimmten Voraussetzungen durchaus legitimierbar sein kann, in der alltäglichen Unterstützung von Menschen mit Behinderung aber keinen Platz haben kann. Konkret für UnterstützerInnen im Alltag kann das bedeuten, dass im Sinne der Entpädagogisierung der eigenen Arbeit eine Reflexion darüber stattfindet, was man eigentlich als das Pädagogische an der eigenen Arbeit versteht und wo sich hier Verbesserungsinteressen und klassische Verständnisse von hierarchischen pädagogischen Verhältnissen verbergen. Letztlich kann dies auch eine Reflexion der eigenen beruflichen Identität bedeuten – eine Reflexion dahingehend, wo eine positive Besetzung dieser Identität tatsächlich auf genau diesem Arbeiten an Verbesserung basiert und sich darauf aufbaut, dass man „beim Menschen mit Behinderung etwas bewegen, etwas verändern, etwas verbessern“ könne.

Um einer Entpädagogisierung zuzuarbeiten, kann sich in einem nächsten Schritt des Weiteren anbieten, sich einem Konzept zu nähern, das in der facheinschlägigen Literatur als Grundlegung einer entpädagogisierten Unterstützung von Menschen mit Behinderung vorgestellt wird:

Im weiter oben vorgestellten Artikel „Von der Heilpädagogik zur Sozialen Arbeit?“ (2005) stellt Theunissen Empowerment als zentrales Konzept vor, welches einer disziplinär in der Sozialen Arbeit (anstelle der Pädagogik) verorteten Assistenz als Unterstützungsform zu Grunde liegen solle und würde. Somit könnte im Zuge einer Entpädagogisierung der Unterstützung Empowerment jene beispielhaft oben dargestellten heilpädagogischen Grundbegriffe und Aufgabenstellungen ablösen – verbunden mit einer disziplinären Neuverortung. Im Folgenden soll daher das Empowerment-Konzept in einem äußerst kurzen Abriss dargestellt werden. Im Zuge dessen soll es – als Konzept, welches durchaus begrifflich nicht nur in Assistenzbereichen, sondern auch in Unterstützungskontexten im Rahmen von Einrichtungen bereits weit verbreitet ist – ebenso dahingehend befragt werden, wo sich in ihm bei einer Vermengung mit noch vorhandenen Förderzugängen Fallstricke finden, die auch dieses Konzept wiederum verwässern können und es zu einem pädagogischen Veränderungs- und Verbesserungskonzept verkommen lassen können.

7. Empowerment – Grundbegriff entpädagogisierter Unterstützung?

Der aus den USA stammende Begriff Empowerment könnte übersetzt werden mit „Selbst-Bemächtigung“, „Selbst-Ermächtigung“ oder „Selbstbefähigung“ (vgl. Theunissen 2009: 27). Hinter dem Begriff und diesen – möglicherweise verkürzenden – Übersetzungen verbergen sich umfassende, differenzierte Zugänge, welche eint, dass sie „vorhandene Stärken von Menschen in gesellschaftlich marginaler Position […] zu ihrem Ausgangspunkt nehmen, zu tragfähigen Formen kollektiver und autonomer Selbsthilfe-Zusammenschlüsse sowie sozialer Netzwerke anstiften und die (Wieder-)Gewinnung von Selbstbestimmungsfähigkeiten und Kompetenzen (Zuständigkeiten) zur Kontrolle und Verfügung über die eigenen Lebensumstände zum Ziele haben“ (ebd., Hervorhebung im Original).

Für die Soziale Arbeit ist der Begriff von hoher Attraktivität, weil er deutliche Akzente auf Selbstorganisation und autonome Lebensführung setzt und so eine Absage an den Defizit-Blickwinkel, der lange das KlientInnenbild der traditionellen psychosozialen Arbeit prägte, bedeutet (vgl. Herriger 2006: 8). Die für die vorliegende Arbeit zentrale Problematisierung von pädagogischen Zugängen einer bestimmten Prägung bildet einen wesentlichen Bezugspunkt von Empowerment-Ansätzen. So schreibt Herriger:

„In dieser programmatischen Hülle artikuliert sich […] eine veränderte professionelle Grundhaltung, eine neue Kultur des Helfens, die den allzu selbstverständlichen pädagogischen Blick auf die Unfertigkeiten und die Defizite von Menschen überwindet, ihre Selbstverfügungskräfte stärkt und sie zu Selbstbestimmung, sozialer Einmischung und eigeninszenierter Lebensgestaltung ermutigt. Empowerment – auf eine einprägsame Formel gebracht – ist das Anstiften zur (Wieder-)Aneignung von Selbstbestimmung über die Umstände des eigenen Lebens.“ (ebd.)

Bevormundende Fachlichkeit, welche ein zentrales Merkmal pädagogisierter Unterstützung von Menschen mit Behinderung darstellt, steht deutlich in der Kritik von Empowermentansätzen:

„Gefordert wird mehr und mehr eine psychosoziale Praxis, die sich von Mustern einer bevormundenden und expertendominierten Hilfe abwendet, die lebensgeschichtlich erworbenen Kapitale von personalen und sozialen Ressourcen ihrer AdressatInnen achtet, fördert und vermehrt und ihr Partizipations- und Entscheidungsrecht, ihre Selbstverfügung und Eigenverantwortung in der Gestaltung von Selbst und Umwelt zur Leitlinie der helfenden Arbeit macht.“ (ebd.: 11)

An den beiden Zitaten wird das hohe Potential, das dem Empowerment-Konzept in Hinblick auf eine entpädagogisierte Unterstützung von Menschen mit Behinderung innewohnt, deutlich. Insofern scheint es von hoher Brisanz zu sein, dass der Empowerment-Gedanke nicht verwässert wird indem ihn Einrichtungen übernehmen und ihm über die Vermengung mit strukturell bedingten Einrichtungs-Logiken und diesen anhaftenden paternalistischen Ausrichtungen seine Zähne gezogen werden.

Herriger verweist darauf, dass es einen allgemein akzeptierten Begriff von Empowerment, der sowohl den wissenschaftlichen Diskurs als auch die psychosoziale Praxis verbindlich anleiten würde, nicht gibt. Er diagnostiziert diesbezüglich eine zwiespältige Bedeutungsoffenheit: Einerseits sichere die Unschärfe der Begriffskonturen bei gleichzeitiger Aura der Fortschrittlichkeit, bei kaum zu verneinenden Zielen wie der „Eroberung von Selbstbestimmung“ usw. Zustimmung und Gefolgschaft in unterschiedlichsten Lagern. So überrascht es laut Herriger nicht, dass der Begriff rasch einen festen Platz unter anderem im berufspraktischen Jargon gefunden habe. Andererseits weist er aber auch darauf hin, dass die Unbestimmtheit des Begriffs zu Problemen der Verständigung bezüglich gemeinsamer Überzeugungen und Denkprämissen führen würde und das Empowerment-Konzept im Lichte der inhaltlichen Beliebigkeit erscheinen lasse. (vgl. Herriger 2006: 13f)

Theunissen macht sich dafür stark, dass sich Träger der Behindertenhilfe dem Konzept Empowerment verschreiben, um ein Umdenken von den Eigeninteressen hin zu einer Rechte- und Betroffenen-Perspektive zu befördern (vgl. Theunissen 2009: 37) Vor dem Hintergrund der beschriebenen doch problematischen Begriffsoffenheit scheint es aber fraglich, ob Empowerment bei einem Bezug von Einrichtungsträgern auf dieses Konzept tatsächlich seine Kraft entfalten könne oder nicht eher in seiner Gesamtheit Schaden nehme, weil so Einrichtungen enormen Einfluss auf die diskursive Besetzung des Begriffs nehmen können, was insgesamt zu einer Verwässerung des Konzepts führen kann.

Um mögliche Fallstricke, die diese Verwässerung begünstigen könnten, aufzuzeigen, soll vorerst mit Herriger (2006) ein Blick auf vier unterschiedliche Zugänge und zwei Traditionslinien des Empowerment-Konzepts geworfen werden:

7.1. Vier Zugänge zu Empowerment

  1. Empowerment – politisch buchstabiert (vgl. Herriger 2006: 14f)

    In diesem Wortsinn thematisiert Empowerment die strukturell ungleiche Verteilung von politischer Macht und Einflussnahme. Der Begriff bezeichnet in diesem Sinne „einen konflikthaften Prozeß der Umverteilung von politischer Macht, in dessen Verlauf Menschen oder Gruppen von Menschen aus einer Position relativer Machtunterlegenheit austreten und sich ein Mehr an demokratischem Partizipationsvermögen und politischer Entscheidungsmacht aneignen“ (ebd.: 14, Hervorhebung im Original).

  2. Empowerment – lebensweltlich buchstabiert (vgl. ebd.: 15f)

    Die lebensweltlich geprägte Lesart von Empowerment gewichtet das Vermögen von Menschen, Belastungen des Alltags aus eigener Kraft in eigenbestimmter Lebensregie zu bewältigen. Sie rückt somit nicht (so sehr) die makropolitische Dimension in den Blick, sondern meint vielmehr eine „gelingende Mikropolitik des Alltags“ (ebd.: 15).

  3. Empowerment – reflexiv buchstabiert (vgl. ebd.: 16f)

    Im reflexiven Wortsinn wird mit dem Sprechen von Empowerment die aktive Aneignung von Macht, Kraft und Gestaltungsvermögen durch die von Machtlosigkeit und Ohnmacht Betroffenen selbst betont. Im Zentrum steht der Prozess der Selbst-Bemächtigung und der Selbst-Aneignung von Lebenskräften, in welchem eine Position der Schwäche und Abhängigkeit verlassen wird und Lebenssouveränität erlangt wird.

  4. Empowerment – transitiv buchstabiert (vgl. ebd.: 17f)

    Dieses letzte Begriffsverständnis rückt schließlich jenes Handeln in den Blick, das im Zentrum der vorliegenden Arbeit steht: Das Handeln der beruflichen HelferInnen. So bezieht sich Empowerment im transitiven Sinne auf die Aspekte des Ermöglichens, des Unterstützens und des Förderns von Selbstbestimmung durch Andere. Der Fokus liegt auf dem Leistungskatalog der MitarbeiterInnen psychosozialer Dienste und Einrichtungen, „die Prozesse der (Wieder-)Aneignung von Selbstgestaltungskräften anregen, fördern und unterstützen und Ressourcen für Empowerment-Prozesse bereitstellen. Empowerment ist in diesem transitiven Wortsinn programmatisches Kürzel für eine psychosoziale Praxis, deren Handlungsziel es ist, Menschen vielfältige Vorräte von Ressourcen für ein gelingendes Lebensmanagement zur Verfügung zu stellen […]“ (ebd.: 17, Hervorhebung im Original).

7.2. Traditionslinien von Empowerment

Dieser Lesart reicht die zweite der beiden Traditionslinien von Empowerment, welche Herriger ausmacht, die Hand – der Vollständigkeit halber soll jedoch auch die erste kurz angeschnitten werden:

  1. Empowerment als kollektiver Prozess der Selbst-Aneignung von politischer Macht (vgl. ebd.: 18f)

    Diese Traditionslinie steht ganz im Zeichen der amerikanischen Bürgerrechtsbewegung (civil-rights-movement). Sie ist geprägt von den Forderungen nach Gleichheitsrechten der „farbigen“ Bevölkerung in den USA der 1960er Jahre, von der Friedensbewegung, der Frauenbewegung und sich nachfolgend weiter ausdifferenzierenden sozialen Bewegungen. Das Aufkommen des Empowerment-Konzepts ist mit der Geschichte dieser untrennbar verbunden. Herriger sieht hier eine Verknüpfung der (oben ausgeführten) politischen und reflexiven Lesart des Empowerment-Begriffs: „Empowerment ist hier also ein kollektives Projekt der (Wieder-)Herstellung einer politisch definierten Selbstbestimmung, das die Umverteilung von Entscheidungsmacht und die Korrektur von sozialer Ungleichheit auf seine Fahnen geschrieben hat“ (ebd.: 19).

    Einen anderen Ausgangspunkt nimmt hingegen die zweite Linie:

  2. Empowerment als professionelles Konzept der Unterstützung von Selbstbestimmung (vgl. ebd.: 19)

    Diese Traditionslinie ist es nun, die der transitiven Lesart, die für die vorliegende Arbeit von zentraler Bedeutung ist, inhaltlich die Hand reicht. Hier gilt das Empowerment-Konzept als Leitidee beruflicher Hilfe, als Handlungskonzept für verberuflichte soziale Arbeit. In dieser Traditionslinie gilt es nach Herriger, dass durch professionelle HelferInnen Empowerment-Prozesse der (Wieder-)Aneignung von Selbstgestaltungskräften angeregt, unterstützt und fördernd begleitet werden. Zusammenfassend schreibt er:

    „Handlungsziel einer sozialberuflichen Empowerment-Praxis ist es, Menschen das Rüstzeug für ein eigenverantwortliches Lebensmanagement zur Verfügung zu stellen und ihnen Möglichkeitsräume aufzuschließen, in denen sie sich die Erfahrung der eigenen Stärke aneignen und Muster einer solidarischen Vernetzung erproben können.“ (ebd.)

7.3. Empowerment als Pädagogisierungsfalle?

Herriger beschreibt diese zweite Linie in deutlicher Abgrenzung zur ersten, in welcher Empowerment als kollektives Gut von Gemeinschaften, als politische Selbstorganisation „von unten“ zu verstehen sei. So vollziehen sich Empowerment-Prozesse hier im Gegensatz zur zweiten Traditionslinie „vor den Toren der beruflichen Sozialen Arbeit“ (ebd.). „Sie sind lebensweltlicher Wildwuchs und verbleiben außerhalb der pädagogischen Zuständigkeit – ja mehr noch: sie gewinnen oft erst aus ihrer kritischen Distanz gegenüber der „fürsorglichen Belagerung“ durch wohlmeinende pädagogische Experten Profil und Identität.“ (ebd.)

Herriger (bei welchem Soziale Arbeit und Pädagogik scheinbar keine so deutliche Trennung erfahren wie Theunsissen sie in seinem Aufruf nahelegt, Empowerment zur Leitidee unter der disziplinären Verortung der Sozialen Arbeit anstelle der Pädagogik zu machen) deutet hier also auf ein Spannungsfeld hin, welches zwischen den beiden Traditionslinien ausmachbar sein kann. Schließlich ist die zweite Linie eben eine Linie der Experten, eine Linie innerhalb der Tore der beruflichen Sozialen Arbeit, eine Linie, bei welcher die kritische Distanz doch in hohem Maße in Frage gestellt werden muss.

Im Sinne der vorliegenden Arbeit kann Herrigers Darstellung durchaus auf eine Nähe der zweiten Traditionslinie von Empowerment zu Pädagogisierungsprozessen hindeuten. So kann in dieser Traditionslinie und einem transitiven Verständnis von Empowerment als Handlungsgrundlage beruflicher HelferInnen durchaus eine Wurzel für eine Verwässerung des Empowerment-Konzepts liegen. Einrichtungen der traditionellen Behindertenhilfe können in jenen Lesarten von Empowerment Anschlussmöglichkeiten finden, die es ermöglichen, sich ein Konzept, mit welchem man sich als fortschrittlich geben kann, auf die Fahnen zu heften, während es gleichzeitig im Rahmen dieses Konzeptes möglich bleibt, im Sinne der Einrichtungs-Selbsterhaltung traditionelle Förderzugänge beizubehalten – es wird ein leichtes, sie als „Unterstützung bei Empowermentprozessen“ zu tarnen. Verkürzte Darstellungen von Empowerment sowie die oben beschriebene Gefahr der Beliebigkeit aufgrund des Mangels eines allgemeinen Verständnisses von Empowerment können dann ihres dazu beitragen, dass sich Empowerment sprachlich in Einrichtungen auch in der konkreten Praxis wiederfindet, dass dabei aber Empowerment kaum anders verstanden wird als das frühere Fördern: Der Mensch mit Behinderung hat Defizite, er hat aber auch (um der vielpropagierten Ressourcenorientierung Rechnung zu tragen) Ressourcen, diese Defizite auszugleichen; wir müssen ihn dahingehend fördern, dass er auf diese Ressourcen zurückgreift, damit er letztlich doch seine Defizite ausgleichen kann und daraus „empowered“ hervorgehen kann. In einer am Förder-Paradigma orientierten Logik innerhalb eines Einrichtungskontextes, der seines dazu beiträgt, diese Logik stets zu (re-)produzieren, kann sich so im Lichte des Empowerment-Konzepts wiederum ein klassisches pädagogisches Verhältnis zwischen UnterstützerInnen und Menschen mit Behinderung realisieren. Das Empowerment-Konzept kann hier in seiner Offenheit, auf deren Gefahr der Beliebigkeit oben hingewiesen wurde, eine Konnotation finden, in der der Fokus auf den Problemen des Individuums liegt. In einer Kurzdefinition beschreibt Herriger Empowerment als „Selbstbemächtigung von Menschen in Lebenskrisen“ (ebd.: 7) – wird hier vermengt mit paternalistischen Förderlogiken und Resten eines individuell-medizinischen Modells von Behinderung der Fokus deutlich auf den Menschen in der Lebenskrise gelegt, kann dies zu einer deutlichen (Wieder-)Herstellung eines Bildes vom Menschen mit Behinderung führen, nach welchem dieser sich grundsätzlich, quasi naturgegeben in einer Krise befinden würde – in einer Krise, bei welcher professionelle Unterstützung unbedingt benötigt werde, um sich selbst zu ermächtigen.

Die oben dargestellte politische Lesart von Empowerment könnte zu einer Sichtweise verhelfen, in welcher Krise strukturell-politisch verstanden werden könnte als grundlegende Problematik der Diskriminierung auf Basis von dualistischen Konstruktionen von Anderssein (behindert – nicht-behindert) – eine grundlegende Problematik, welche negative, zu bekämpfende Auswirkungen auf Betroffene hat, die dieser Diskriminierung ausgesetzt sind, die aber dennoch nicht einhergehen muss mit einem Verständnis des eigenen Lebens als grundlegend individuell krisenhaftes. Eine mangelnde Betonung dieser politischen Lesart von Empowerment kann daher dazu beitragen, Lebenskrise rein individuell zu verstehen und mit Bezug auf das fortschrittliche Empowerment-Konzept alte Bilder vom „armen Hascherl“ (wieder-)aufleben zu lassen. Im Zuge dessen kann auch die Frage gestellt werden, in wie fern sich Empowerment tatsächlich eignet als Grundbegriff für Tätige in der alltäglichen Unterstützung von Menschen mit Behinderung. Würde ich tatsächlich wollen, dass jemand, der mich gerade beim Zähneputzen, beim Toilettengang oder beim Essen unterstützt, dies alles tut unter dem Vorzeichen, seinen Beruf als Unterstützung bei Empowerment-Prozessen aufgrund einer Lebenskrise zu verstehen? Insofern stellt sich die Frage, ob sich ein transitives Verständnis von Empowerment, ein Verständnis des Konzepts als berufliche Leitidee nicht tatsächlich nur dort eignet, wo Menschen in beruflichen Kontexten ausgewiesen und dezidiert mit anderen Menschen (mit Behinderung) an einer formulierten, von der betreffenden Person oder Personengruppe so benannten Krisenhaftigkeit arbeiten. Es stellt sich die Frage, ob im Sinne des Empowerment-Konzepts und auf die Gefahr seiner Beliebigkeit hin reagierend nicht auf das transitive Verständnis von Empowerment in seiner Traditionslinie als professionelles Konzept beruflicher Hilfe äußerst verknappt und nur in seltensten Fällen Bezug genommen werden sollte. Dies zugunsten der anderen Verständnisse von Empowerment, die vor einer Verwässerung bewahrt werden sollen – eine Verwässerung, die vor allem durch die Bezugnahme von Einrichtungen für Menschen mit Behinderung auf das Empowerment-Konzept vorangetrieben wird.

Andererseits kann dieser Darstellung durchaus entgegengehalten werden, dass die alltägliche Unterstützung von Menschen mit einer sogenannten „geistigen Behinderung“ nicht nur auf Unterstützung beim Zähneputzen, beim Toilettengang, beim Essen usw. reduziert werden kann. Wie weiter oben beim Modell von People First dargestellt, geht es durchaus auch beispielsweise um Beratung. Hier scheint ein Bezug auf Empowerment durchaus angebracht – Beratung solle letztlich eben unter der Perspektive der Selbstbemächtigung des Menschen stattfinden. Kurzum: Wenn es auch als äußerst kritisch zu betrachten ist, dass sich Einrichtungen auf Empowerment beziehen, so kann die Lösung auch nicht darin liegen, sich nicht darauf zu beziehen und sich anstelle dessen wieder auf ältere, deutlicher paternalistische Zugänge zu stützen.

7.4. Empowerment: Dennoch eine Leitidee für Einrichtungen?

So scheint es also keine Eindeutigkeit zu geben: Der deutliche Bezug auf Empowerment in der alltäglichen Unterstützung von Menschen mit Behinderung in Einrichtungen kann zu einer Verwässerung des Konzepts führen und so auch anderen gesellschaftspolitisch wichtigen Lesarten von Empowerment einen zentralen Begriff entziehen. Der Begriff kann bei einer Verwendung innerhalb einer Einrichtungslogik und unter dem Vorzeichen von deutlichen Restbeständen eines Denkens in einer Förderperspektive letztlich – entgegen der an und für sich dominantesten Lesart von Empowerment – wiederum Pädagogisierung in die Hände spielen. Diese Pädagogisierung kann durch den Bezug auf den als fortschrittlich geltenden Begriff subtil wirken und schwer fassbar sein. Schreiben sich Einrichtungen Empowerment auf die Fahnen, kann dies letztlich paradoxerweise deren Macht durchaus stärken (anstelle der Macht jener Menschen, die in der Einrichtung unterstützt werden) und ihre weiter bestehende Existenz legitimieren („wenn sie sich an Empowerment orientieren, können sie ja nicht so schlimm sein“). Der Verzicht auf die Empowerment-Perspektive kann jedoch auch keine Alternative darstellen, denn letztlich braucht es Konzepte, die veralteten, deutlich paternalistischen, pädagogisierenden Zugängen grundsätzlich etwas entgegenhalten können – auch wenn diskursiv darum gerungen werden muss, dass sich Lesarten jenes Konzepts nicht allzu sehr durchsetzen, die wiederum eine subtile Fortführung pädagogisierender Zugänge bedeuten.

So kann zu dem Schluss gekommen werden, dass es anstelle einer vereinfachenden, Widersprüche nicht genügend berücksichtigenden Bezugnahme auf Empowerment als Leitidee in der Unterstützung von Menschen mit Behinderung in Einrichtungen eine mehrperspektivische Sicht braucht:

7.4.1. Empowerment als richtungsweisende Orientierung…

Einerseits gibt es aktuell keine adäquate Alternative zum Empowerment-Konzept, wenn man auf der Suche ist nach einer theoretischen Fundierung für einen Zugang zur Unterstützung von Menschen mit Behinderung, der sich der Entpädagogisierung verschrieben hat. So muss der Empowerment-Gedanke derzeit letztlich als richtungsweisende Orientierung jeder Unterstützung von Menschen mit Behinderung gelten.

7.4.2. … braucht radikale Selbstkritik und theoriegestützte Reflexion…

Um ihm aber diskursiv nicht zu schaden, um ihm seine gesellschaftliche Schlagkraft nicht zu nehmen und um dem entgegen zu wirken, dass sich mit ihm letztlich doch wieder pädagogisierende Zugänge subtil (re-)produzieren, bedarf es der radikalen Selbstkritik von Einrichtungen, inwiefern der eigene Bezug auf das Konzept eben dieses verwässert, inwiefern eine tatsächliche Umsetzung des Konzepts innerhalb einer Einrichtungsstruktur eigentlich möglich oder eher unmöglich ist. Hier kann die Selbstkritik letztlich nur unter dem Vorzeichen der Perspektive der schrittweisen Selbstauflösung stehen. Es bedarf zusätzlich der angeleiteten, theoriegestützten Reflexion von UnterstützerInnen, inwiefern eigene Verständnisse des Konzepts, die aktuell noch stets unter dem Vorzeichen stehen, dass die eigene Arbeit als pädagogische und somit unter dem Lichte von Verbesserungsbemühungen stehend verstanden wird, letztlich pädagogisierend wirken und ein Denken in Förderzugängen bestärken statt zurückdrängen. Die Reflexion muss dabei im Blick haben, inwiefern individuelle, durch Ausbildungen und Einrichtungen als Arbeitgeber geprägte Empowerment-Verständnisse Problemlagen individuell im Menschen verorten und Krisen, welche Menschen in entmachtete Positionen bringen, als naturgegeben im Menschen mit Behinderung verankert betrachten. Dies stets mit der Wachsamkeit, dass eben solche Sichtweisen Bilder vom armen, ohnmächtigen Menschen mit Behinderung, welcher professionelle UnterstützerInnen brauchen würde, um sich in dieser Situation selbst zu ermächtigen, (re-)produzieren können. Eben diese Bilder sind es jedoch, mit welchen sich paternalistisch-pädagogisierende Unterstützungsformen immer wieder legitimier(t)en und welche es eigentlich mit Empowerment als Grundbegriff entpädagogisierter Unterstützung zurückzudrängen gilt.

7.4.3. … und eine Auseinandersetzung mit Strukturen und Interaktionen, welche „entmächtigen“

Es gilt für UnterstützerInnen in Einrichtungskontexten also, im Sinne einer Orientierung Empowerment zuzuarbeiten, dabei aber nicht den Menschen mit Behinderung wiederum als Objekt der Verbesserungsbemühungen zu fassen, welchem fördernd dabei geholfen werden müsse, sich selbst zu ermächtigen. Eine Möglichkeit, die sich hier nicht nur anbietet, sondern dringend als nötig erscheint, ist, den Menschen mit Behinderung selbst aus dem Zentrum der Aufmerksamkeit zu nehmen und anstelle dessen die Verbesserungsbemühungen auf jene Interaktionen und Strukturen (welche wiederum auf Interaktionen wirken) zu lenken, die Menschen überhaupt erst in die Lage bringen, sich selbst ermächtigen zu müssen. Das heißt: Auch wenn es fast schon anachronistisch und überaus redundant wirkt, gilt es, sich jenen Machtstrukturen zuzuwenden, welche in Einrichtungen wirken. Viel wurde bereits geschrieben über jene Machtstrukturen, doch konkrete „Werkzeuge“, die es erleichtern, sich tatsächlich praxisnah reflexiv mit diesen auseinander zu setzen, sind schwierig zu finden. Dies mag auch verständlich sein, denn letztlich kann die Antwort auf Machtstrukturen, welche in Einrichtungen zu finden sind (und dass sie zu finden sind kann nicht in Frage gestellt werden), nur sein, diese gesamten Strukturen zu verändern – anstatt innerhalb der Einrichtungen an kleinen Schrauben zu drehen, aber in der Struktur zu verbleiben. Insofern erscheint es beinahe als unnötig, sich konkret mit den Machtstrukturen zu beschäftigen – es könnte sich sogar als kontraproduktiv herausstellen, sich mit ihnen zu beschäftigen, da genau dies wiederum dazu einladen könnte, Einrichtungen lediglich in den größten Spitzen der Machtauswüchse „aufzuweichen“, anstatt neue Formen der Unterstützung für tatsächlich alle Menschen mit Behinderung zu ermöglichen.

Von einem solchen Vorgehen gilt es, sich deutlich zu distanzieren, wenn die konkrete Beschäftigung mit Machtprozessen vorgeschlagen wird. Diese Beschäftigung soll dazu dienen, einige der Dinge aus dem Weg zu räumen, die Empowerment-Prozessen im Weg stehen – und die so auch einer radikalen Abkehr von bestehenden Strukturen, die letztlich das Ziel sein muss, im Weg stehen. Sie kann auch dazu dienen, UnterstützerInnen während des Prozesses der Entpädagogisierung innerhalb der Verortung der eigenen Tätigkeit als pädagogische ein alternatives Verständnis von „pädagogisch arbeiten“ anzubieten – ein Verständnis von „pädagogisch arbeiten“, in welchem sich das Veränderungs- und Verbesserungsinteresse eben nicht auf den Menschen mit Behinderung richtet, sondern auf Machtprozesse, an welchen UnterstützerInnen beteiligt sind und welche jenen Menschen, welche sie unterstützen, im Weg stehen. Nicht der Mensch ist das Objekt pädagogischer Bemühungen, sondern die Machtprozesse sind es, die es zu verändern gilt und deren Verbesserung im eigenen Handlungsspielraum steht.

Die Suche nach einer geeigneten, strukturierten theoretischen Basis für eine solche konkrete, an der Praxis orientierte Auseinandersetzung mit eben jenen Machtprozessen in der Unterstützung von Menschen mit Behinderung gestaltet sich schwierig. Doch ein möglicher Zugang findet sich in der benachbarten Disziplin der Sozialpädagogik – dieser soll hier als impulsgebender Vorschlag, der Ideen für eine Umlegung auf die Unterstützung von Menschen mit Behinderung in Einrichtungen bieten kann, lediglich kurz angerissen werden:

7.4.4. Machtquellen nach Klaus Wolf – ein Impuls zur Auseinandersetzung mit Macht in Einrichtungen

In seiner Studie „Machtprozesse in der Heimerziehung“ (1999) beschäftigt sich Klaus Wolf – auf Basis einer teilnehmenden Beobachtung und der Auswertung von Interviews – mit Machtprozessen in einer Kinder- und Jugendwohngruppe in Deutschland an der Wende zum 21. Jahrhundert. Als theoretischen Hintergrund wählt er die figurationssoziologische Machtheorie nach Norbert Elias (siehe Wolf 1999: 110-138). Seine Begründung, warum er sich nicht – was naheliegen könnte – für das Konzept der „Totalen Institutionen“ nach Goffman entschieden hat, scheint auch für das hier verhandelte Anliegen zentral zu sein: Wolf stellt dar, dass bei Institutionen, welche in den letzten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts zahlreiche Reformen durchführten, eine reine Bezugnahme auf Goffman eher dazu führen könnte, Machtmechanismen zu verschleiern statt aufzudecken. Dies weil in jenen Institutionen Reformen durchgeführt wurden, mit welchen zu großen Teilen auf eine auf Goffman basierende Kritik reagiert wurde – die von ihm beschriebenen Machtmechanismen würden also nicht mehr zum Tragen kommen, wohingegen neue, andere Machtmechanismen, die mit Goffman nicht fassbar sind, existieren können. (vgl. ebd.: 111)

Auch die Literatur, die sich mit Machtstrukturen in Einrichtungen für Menschen mit Behinderung beschäftigt, nimmt häufig Goffman als Bezugspunkt – auch hier stellt sich die Frage, ob mit diesem Bezug - trotz seiner in einigen Aspekten nach wie vor hochgradig gegebenen Aktualität - jene Einrichtungen, welche heute die Unterstützungslandschaft prägen, tatsächlich noch adäquat erfasst werden können oder ob hier nicht andere, neue Machtmechanismen verborgen bleiben. Ein Bezug auf Goffmans Konzept der „Totalen Institution“ könnte letztlich dazu führen, dass zwar immer noch bestehenden Großeinrichtungen in den Blick kommen und mit Goffman (leider) auch durchaus heute noch gut fassbar sind, es könnte aber passieren, dass die unzähligen, neueren, kleinen Einrichtungen (z.B. Wohnhäuser, in welchen ca. 12 Menschen mit Behinderung in zwei Wohnungen leben usw.) ausgespart bleiben. Sie unterscheiden sich doch (auch wenn immer noch viele diesbezügliche Mechanismen gleichgeblieben sind) in hohem Maße von „Totalen Institutionen“, aber in ihnen wirken andere Machtmechanismen und die Macht der Einrichtungsstruktur kann besser verschleiert werden.

Außerdem scheint die figurationssoziologische Machttheorie nach Norbert Elias weitere Vorteile zu haben, welche für ihre Anwendung auch in Bezug auf die Unterstützung von Menschen mit Behinderung sprechen:

Nach Elias´ Ansatz ist der Mensch als Teil eines Interdependenzgeflechtes, welches eine spezifische Ordnung – eine Figuration – bildet, in seinem Verhalten nicht gänzlich determiniert. „Figurationen können […] Möglichkeiten zum Handeln hervorbringen und andererseits den Handlungen Grenzen setzen.“ (Wolf 1999: 119). Dieser Aspekt scheint wesentlich für Wolfs Studie zu sein: Ihn interessieren die machtvollen, vielschichtigen, sich nicht nur auf das Innere der Heime beschränkenden Dynamiken, die für Menschen (in seinem Fall Kinder / Jugendliche in Heimen) Handlungsmöglichkeiten eröffnen oder erschweren.

Beschreibbar wird dieses Eröffnen oder Erschweren von Handlungsmöglichkeiten mit Elias´ Zugängen zu Macht in Figurationen. In diesen Figurationen kommt es zwischen allen Beteiligten in einer dynamischen, prinzipiell in alle Richtungen veränderbaren Machtbalance zu unterschiedlichen Machtdifferentialen. Die jeweiligen Ausprägungen von Machtdifferentialen können auf das wirksam-Werden von Aspekten unterschiedlicher Machtquellen, die auf Abhängigkeiten basieren, zurückgeführt werden. Dabei können weder Machtdifferentiale noch Machtquellen als etwas Statisches, immer Einseitiges gefasst werden – sie sind stets in Bewegung, Verschiebung, Veränderung. (vgl. Wolf 1999: 110-138)

Die Machtbalance, in welcher sich unterschiedliche Machdifferentiale realisieren, beschreibt Elias grundsätzlich als integrales Element aller menschlichen Beziehungen (vgl. Imbusch 2012: 173).

Insofern scheint sich Elias´ Verständnis von Macht überaus gut zu eignen für die Auseinandersetzung mit der Unterstützung von Menschen mit Behinderung. Denn basierend auf einem solchen Zugang kann eine Thematisierung von Macht stattfinden, ohne mit dieser eine Gruppe von Menschen wiederum als ohnmächtig zu (re-)produzieren. Macht und Ohnmacht haften hier nicht bestimmten Menschen oder Gruppen unveränderbar und quasi naturgegeben an, sondern Macht kommt grundsätzlich ins Spiel sobald Menschen oder Menschengruppen in Beziehung treten. Das heißt: Unterstützung von Menschen mit Behinderung kann und soll deshalb aus Machtgesichtspunkten betrachtet werden, weil hier Menschen in Beziehung treten – und weil doch die Annahme naheliegt, dass Unterstützung in Strukturen stattfindet, welche die Machtbalance deutlich zu Ungunsten von Menschen mit Behinderung ausfallen lassen. Menschen mit Behinderung können aber nach diesem theoretischen Zugang nicht grundlegend als ohnmächtig betrachtet werden – ein Zugang, der wiederum ein Bild des „armen, ohnmächtigen, hilflosen Opfers“ und in dessen Fahrwasser paternalistisch-pädagogische Zugänge befördern würde. Menschen mit Behinderung und deren UnterstützerInnen stehen schlichtweg in Beziehung zueinander, was nach Elias´ Theorie grundsätzlich das Vorhandensein einer Machtbalance beinhaltet. Innerhalb dieser Beziehung wirken auf Basis von unterschiedlichen Machtquellen Prozesse, die – durch das Handeln der als aktiv zu denkenden Menschen - Machtdifferentiale in die eine oder andere Richtung verändern können.

Auf Basis der figurationssoziologischen Theorie der Machtquellen entwickelt Wolf nun anhand seiner empirischen Ergebnisse Kategorien, mit welchen Machtprozesse in der Heimerziehung beschrieben werden können:

  1. Machtquelle: Materielle Leistungen und Versorgung (Wolf 1999: 142-156)

  2. Machtquelle: Zuwendung und Zuwendungsentzug (ebd.: 156-192)

  3. Machtquelle: Sinnkonstruktion und Sinnentzug (ebd.: 192-215)

  4. Machtquelle: Orientierungsmittel (ebd.: 215-234)

  5. Machtquelle: Körperliche Stärke (ebd.: 234-249)

  6. Machtquelle: Teil des staatlichen Erziehungs- und Sanktionssystems (ebd.: 259-277)

  7. Machtquelle: Gesellschaftliche Deutungsmuster (ebd.: 277-300)

In der Auseinandersetzung mit den Wirkungen dieser Machtquellen legt Wolf – auf Basis der figurationssoziologischen Machttheorie nach Elias – den Blick darauf, inwiefern innerhalb der einzelnen Machtquellen Machtdifferenziale zu Gunsten entweder der Kinder und Jugendlichen oder deren BetreuerInnen ausgeprägt sind – je nach dem inwiefern innerhalb einer Machtquelle die eine oder die andere Seite in stärkerer oder geringerer Ausprägung eine Abhängigkeit von der anderen Seite erfährt.

Ohne hier nun - da der Verweis auf Wolfs Studie lediglich einen Impuls geben soll -genauer auf die Ergebnisse einzugehen sei gesagt, dass die Parallelen zu Machtprozessen in Einrichtungen der Unterstützung von Menschen mit Behinderung frappierend sind, beziehungsweise die gedanklichen Anschlussmöglichkeiten und Adaptierungsmöglichkeiten in Bezug auf die Situation in diesen Einrichtungen mehr als zahlreich sind.

So ließe sich beispielsweise in puncto „Materielle Leistung und Versorgung“ die Frage danach stellen, wie in Einrichtungen über die strukturellen Regelungen von Finanzverhältnissen Abhängigkeiten erzeugt werden und sich so Machtdifferentiale zu Gunsten der Einrichtung und der UnterstützerInnen ausprägen. Machtdifferentiale, die darauf beruhen, dass der Mensch mit Behinderung nicht als aktiver Akteur in der Verwaltung seiner eigenen Finanzen - jener Finanzen, mit welchen Unterstützung bezahlt wird - auftreten kann, womit ihm das Recht auf die freie Wahl der Versorgung entzogen wird und ihm eine bestimmte, von der Einrichtung gestellte Versorgung und materielle Leistung aufgezwungen wird.

Es ließe sich beispielsweise in puncto „Zuwendung und Zuwendungsentzug“ fragen, welche Kontakte zu einem Außen – zu Menschen außerhalb der Einrichtung – aufgenommen werden können, bestehen können, gepflegt werden können und inwiefern Abhängigkeit darüber erzeugt wird, dass diese Kontakte erschwert werden. Wie Wolf auch in seiner Studie darstellt, kann sich die Machtquelle Zuwendungsentzug nur dann zu Gunsten der UnterstützerInnen ausprägen, wenn Zuwendung grundsätzlich nur von deren Seite potentiell gegeben wird, weil keine anderen Kontakte nach außen bestehen. Sobald diese Kontakte bestehen - Freundschaften, Beziehungen usw. zu Menschen außerhalb der Einrichtung – verliert zwischen UnterstützerIn und Mensch mit Behinderung die Machtquelle „Zuwendung und Zuwendungsentzug“ ihre Bedeutung, da sich die Abhängigkeit von der Zuwendung einer Unterstützungsperson deutlich verringert.

Es kann in puncto „Sinnkonstruktion“ die Fragestellung der vorliegenden Arbeit aufgenommen werden und gefragt werden, wie UnterstützerInnen über die Definition der eigenen Arbeit als pädagogische und über eine damit potentiell verbundene Berufsidentität, die auf dem Verbessern, auf dem „was weiter bringen“ bei den unterstützten Menschen beruht, eine Sinnkonstruktion erzeugen, mit welcher sie Menschen mit Behinderung davon abhängig machen, ob sie deren Handeln als verbesserungsnötig einstufen oder nicht.

Es kann in puncto „Orientierungsmittel“ gefragt werden, inwiefern beispielsweise sämtliche einrichtungsbezogene (und selbstverständlich auch andere) Informationen in Leichter-Lesen-Versionen aufliegen, inwiefern Besprechungen, in welchen Beschlüsse gefasst werden, die Menschen, die in der Einrichtung unterstützt werden, betreffen, offen für alle Betroffenen abgehalten werden – ebenfalls mit geeigneten Kommunikationsmitteln, welche allen Betroffenen die Partizipation an der Besprechung ermöglichen usw.

Es kann in puncto „Gesellschaftliche Deutungsmuster“ gefragt werden, inwiefern sowohl die Gebäude als auch die Strukturen von Einrichtungen gesellschaftliche Bilder von Behinderung befördern, die jene Menschen, die dort leben, als naturgegeben abhängig von diesen Strukturen konstruieren.

Dies alles nur als kleine Beispiele – Beispiele, welche nicht neu sind, bei welchen aber Wolfs äußerst differenzierte Darstellung, die sich nie in Vereinfachungen verläuft, sondern komplexe Gleichzeitigkeiten, Widersprüche und Verwobenheiten aufnimmt, hilfreiche Impulse geben kann, um die Reflexion von Machtstrukturen in Einrichtungen für Menschen mit Behinderung ebenso differenziert, strukturiert und praxisnah aufzuzeigen wie er dies am Beispiel einer Einrichtung für Kinder und Jugendliche veranschaulicht hat.

Bereits in jenen kurzen Beispielen sollte klar werden, dass die Auseinandersetzung mit den beschrieben Machtstrukturen einerseits die bestehende Unterstützung in Einrichtungen insofern verbessern kann, als dass jene Prozesse, die Menschen „entmächtigen“, der Reflexion zugänglich werden, dass aber andererseits die konsequente Bearbeitung jener Machtprozesse in Hinblick auf die deutliche Verringerung von Abhängigkeiten und die Umkehrung der Machtdifferentiale in letzter Konsequenz nur zu dem Schluss kommen kann, dass innerhalb von Einrichtungsstrukturen der Veränderung der Machtdifferentiale deutliche Grenzen gesetzt sind – und dass ein tatsächliches Veränderungspotential nur im Abbau dieser Strukturen gefunden werden kann.

8. Resümee

Betrachtet man die historischen Schritte der Verbindung von Pädagogik und jenem Phänomen, welches wir heute als Behinderung bezeichnen, so zeigt sich, dass der Gedanke der Verbesserung des Menschen mittels pädagogischer Bemühungen auf eine lange Traditionslinie zurückblicken kann. Mit der Leitidee der Selbstbestimmung muss dieser Verbesserungsgedanke in die Kritik geraten – „fürsorgliche Belagerung“, Fremdbestimmung, paternalistische Betreuung und eine pädagogische Durchstrukturierung des gesamten Alltags sollen unter dem Stichwort der Entpädagogisierung zurückgedrängt werden. Dieser Entpädagogisierung stehen jedoch nach wie vor wirkmächtige Förderzugänge im Weg. Die Idee des Förderns, des Verbesserns des Menschen mit Behinderung auf Basis von vermeintlichen Defiziten mit dem Ziel des Anpassens an eine gesellschaftliche Norm stellt letztendlich einen zentralen Identitätsgeber von Einrichtungen für Menschen mit Behinderung dar, in welchen in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts mit pädagogischen Zugängen die verwahrenden Strukturen der psychiatrisch orientierten Versorgung abgelöst werden sollten. Jene pädagogischen Fördereinrichtungen sind in stetigem Wandel begriffen – auch an ihnen können neue Zugänge zu Unterstützung, welche in erster Linie von SelbstvertreterInnen entwickelt und vorangetrieben werden, nicht spurlos vorübergehen. Doch ihre grundlegenden Strukturen blieben letztlich bis heute im Großen und Ganzen bestehen – denn eine tatsächliche Umsetzung neuer geforderter Unterstützungsformen wäre nur über eine radikale Strukturveränderung möglich, die letztlich nur eine Auflösung der Einrichtungen bedeuten könnte. So scheint eine tatsächlich fortschrittliche Identität für Einrichtungen im Prinzip nicht möglich zu sein – das eine schließt das andere aus.

Die Bezeichnung als pädagogische Einrichtung hingegen scheint nach wie vor eine gesellschaftlich akzeptierte Existenzberechtigung zu liefern. Sowohl die Einrichtung als auch deren MitarbeiterInnen können sich über den pädagogischen Auftrag definieren und in ihm eine Selbst-Vergewisserung über eine gewisse Tragweite und Tiefe der eigenen Tätigkeit finden: Es wird nicht „einfach nur unterstützt“, es wird dabei „pädagogisch gearbeitet“.

Doch damit, dass sich auch Einrichtungen aktuelle Leitideen auf deren Fahnen heften (auch wenn sie diese – wie gesagt – eigentlich in letzter Konsequenz nicht erfüllen können), scheint die Klarheit darüber, was eigentlich „das Pädagogische“ an der Tätigkeit sei, das beim Fördern doch so eindeutig erschien, brüchig zu werden. Oder anders ausgedrückt: Dies Suche nach dieser Klarheit verliert sich in einem Sumpf, in dem Förderzugänge und Strukturen, die Selbstbestimmung klar im Weg stehen, verschwimmen mit der sprachlichen Beteuerung der Orientierung an Selbstbestimmung, Empowerment, Partizipation und Co, verschwimmen mit der Beteuerung, dass auf die Ressourcen statt auf die Defizite geachtet werde und dass man ja wisse, dass man behindert nicht sei, sondern werde. Sprachlich beteuert werden alle Forderungen, die einer Entpädagogisierung entsprechen: Abkehr von Fremdbestimmung und Paternalismus, von Stellvertretung und „fürsorglicher Belagerung“. Doch die Einrichtung bleibt dabei eine pädagogische, die UnterstützerInnen bleiben pädagogische MitarbeiterInnen. Auch die tatsächliche konkrete Unterstützung ist oftmals - bei allen positiven Veränderungen, die die letzten Jahrzehnte sicherlich mit sich brachten – eine, welche deutlich alltagstheoretischen, klassischen Verständnissen von Pädagogik als Menschenverbesserung entspricht. Dass sich alternative Verständnisse von „pädagogisch arbeiten“ entwickeln und langsam durchsetzen scheint schwierig, weil die neuen Leitideen schließlich berechtigterweise kein alternatives Verständnis von „pädagogisch arbeiten“ bieten – schlichtweg, weil Unterstützung hier nicht mehr ohne weiteres als pädagogische Tätigkeit verstanden werden kann.

Auch die Allgemeine Pädagogik bietet in ihrer derzeitigen Verfasstheit keine Antworten auf die Frage, was „das Pädagogische“ an einer bestimmten Tätigkeit sein könnte – und schon gar nicht an einer Tätigkeit, die sich eigentlich an Leitzielen orientieren will, die die Pädagogik als Leitdisziplin grundlegend in Frage stellen.

So kann letztlich kaum eine Antwort darauf gefunden werden, was in Abkehr vom Bezug auf ein klassisches pädagogisches Verhältnis unter „pädagogisch arbeiten“ verstanden werden könnte, wenn sich auf eine Leitidee bezogen wird, die sich der Entpädagogisierung verschrieben hat.

So kann es nur gelten, innerhalb des noch bestehenden Verständnisses von Unterstützung von Menschen mit Behinderung als pädagogischer Tätigkeit der Entpädagogisierung dieser zuzuarbeiten. Dies beispielsweise indem bestehende, als pädagogisch definierte Grundbegriffe, auf welche jener Teilbereich der Pädagogik, der sich mit Behinderung beschäftigt, zurückgreift, stets dahingehend hinterfragt werden, inwiefern sie Fallstricke für Fremdbestimmung, Paternalismus, pädagogische Belagerung und Vereinnahmung des gesamten Alltags beinhalten.

Des Weiteren gilt es, der Verbreiterung des Empowerment-Konzepts als Grundlage entpädagogisierter Unterstützung zuzuarbeiten. Doch auch hier verbergen sich Fallstricke: Der Bezug von Einrichtungen auf Empowerment, die Vermengung von Empowerment-Ansätzen (im Sinne der oben beschrieben Lesart als professionelles Konzept) mit noch in hohem Maße wirkmächtigen Förderzugängen kann wiederum die Pädagogisierung der alltäglichen Unterstützung von Menschen mit Behinderung nicht nur befördern, sondern kann sie auf eine subtilere, schwerer fassbare Ebene bringen und ihr Bestehen mitunter noch verlängern, da Einrichtungen sich mit dem Verweis auf den Bezug auf fortschrittliche Konzepte der öffentlichen Kritik entziehen können. Es erschiene zwar widersinnig, mit dieser Begründung den Empowerment-Gedanken in Einrichtungen nicht zu verfolgen, doch muss dies stets mit einer Selbstkritik, die die Notwendigkeit der eigenen Auflösung im Blick hat, einhergehen. Gleichzeitig kann nur immer wieder betont werden, dass – auch wenn dies redundant und anachronistisch erscheint – die enorme Zahl an Menschen mit Behinderung, die in Einrichtungen leben und arbeiten, nach wie vor Strukturen vorfindet, die „entmächtigen“. So wird es nicht ausreichen, Empowerment-Prozesse zu unterstützen, wenn gleichzeitig die vorgefundenen Unterstützungsstrukturen immer wieder von neuem „entmächtigen“. Es kann daher in Einrichtungen – und zwar ausdrücklich auch in sich als modern und fortschrittlich verstehenden, kleinen, neuen Einrichtungen – nicht darauf verzichtet werden, Machtquellen dahingehend zu befragen, wie Prozesse, Strukturen und Interaktionen eine Machtbalance zu Ungunsten von Menschen mit Behinderung erzeugen. Dies jedoch – ermöglicht durch den Bezug auf Theorien, die Macht als dynamisch und als Struktureigenschaft jeder menschlichen Beziehung verstehen – nicht, um damit den Menschen mit Behinderung wieder als Opfer, dem geholfen werden müsse, zu (re-)produzieren, sondern um einer stetigen „Entmächtigung“ von Einzelpersonen und Personengruppen, die eben nicht in einer Position sind, die quasi naturgegeben mit einem Machtungleichgewicht einhergehen würde, etwas entgegen zu halten.

Die Frage nach dem eigentlich Pädagogischen an der Unterstützung von Menschen mit Behinderung im Alltag, die sich nicht mehr mit Verweisen auf auf den Menschen gerichtete, wohlwollende Verbesserungsbemühungen beantworten lässt, konnte und wollte in der vorliegenden Arbeit nicht geklärt werden. Letztlich braucht es nicht um die Beantwortung dieser Frage zu gehen, sondern darum, aufzuzeigen, wo all das, was als pädagogisch verstanden werden kann, tatsächlich Fremdbestimmung, Paternalismus, fürsorgliche Belagerung - all das, was man unter Pädagogisierung verstehen muss - befördern kann und befördert. Pädagogik der Entpädagogisierung soll damit also bedeuten, den Menschen mit Behinderung einfach mal das sein zu lassen, was er ist – nämlich wie jeder Mensch ein aktives Subjekt seiner eigenen Lebensgestaltung (was sowohl Unterstützung als auch die gezielte, selbstgewählte Teilnahme an pädagogischen Angeboten nicht ausschließt, sondern selbstverständlich inkludiert). Der pädagogische Blick der „Pädagogik der Entpädagogisierung“ richtet sich hingegen kritisch-reflektierend auf sich selbst: Darauf nämlich, wo er Menschen mit Behinderung in ihrem Leben im Weg steht und wo er durch pädagogisierende Veränderungs- und Verbesserungsbemühungen Möglichkeiten nicht gibt, sondern raubt.

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Quelle

Livia Heinl: Pädagogik der Entpädagogisierung. „Pädagogisch arbeiten“ in der alltäglichen Unterstützung von erwachsenen Menschen mit Behinderung? – Ein Problemaufriss; Masterarbeit 2016

bidok - Volltextbibliothek: Erstveröffentlichung im Internet

Stand: 16.11.2016

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