Zu meiner Person ^[1]

Von der Grundschule bis zur 6. Klasse besuchte ich eine integrierte Gesamtschule; ab der 7. Klasse ging ich dann aufs Gymnasium. Eigentlich wollten mich meine Eltern bereits in der 5. Klasse auf das Gymnasium schicken, hatten zu dieser Zeit wegen der damaligen Krebserkrankung meiner Schwester (die leider nur 8 Jahre alt wurde) wenig Zeit, sich um eine geeignete weiterführende Schule zu kümmern; deshalb kam ich erst 2 Jahre später dorthin.

Seit der 7. Klasse musste ich wegen Problemen in der Klassengemeinschaft jedes Jahr die Schule wechseln. In der 10. Klasse wechselte ich dann wegen meines Umzugs nach Niedersachsen auf eine Kooperative Gesamtschule, wo ich den Gymnasialzweig besuchte. Dort absolvierte ich auch meine qualifizierte Mittlere Reife. Das heißt, von meinen Fähigkeiten her könnte ich auch Abitur machen, aber das wollte ich nicht, weil es mir vom sozialen Miteinander zu stressig wäre. Vielleicht mache ich nach oder während meiner Ausbildung mein Abitur an einer Abendschule nach.

Meine Stärken liegen im sprachlichen und künstlerischen und meine Schwächen im mathematischen und sozialen Bereich.

Probleme in der Schule

Die meisten Gemeinheiten, die ich in meinem Leben durchstehen musste, habe ich während meiner Schulzeit erlebt. Das fing schon damit an, dass meine Klassenkameraden in der Integrierten Gesamtschule, als sie Wind von meinem Schulwechsel bekamen, mich noch unfreundlicher denn je behandelten und wahrscheinlich auch vor ihren Eltern über mich herlästerten.

In der Grundschule fand ich meine Klassengemeinschaft soweit in Ordnung und hatte dort sogar ein paar Freunde (habe aber nicht mehr zu allen Kontakt).

Aber in der 6. Klasse, als meine Klassenkameraden und ich anfingen mit der Pubertät zu kämpfen, bekam ich langsam den Stempel des Außenseiters. Es gab Tage, wo ich noch vor Unterrichtsschluss weinend nach Hause kam, weil mich meine Mitschüler den ganzen Tag drangsalierten. Manchmal war es sogar so schlimm, dass ich zu Hause wegen des Stresses Migräne und Übelkeit bekam. Öfters wusste ich mich auch nicht anders zu wehren, als Gewalt anzuwenden. Allerdings musste ich auch meinerseits Gewalt einstecken; z. B. wurden mir Pausenbrote (vorzugsweise mit klebrigen Belägen, die schwer heraus zu waschen waren, wie Honig, Marmelade oder Nutella) an die Jacke geklatscht oder ich wurde auf dem Fahrrad in einen Busch geschubst.

Die Ausgrenzung gipfelte in einer Klassenfahrt, die ich in der 8. Klasse der S.-B.-Schule in Hamburg unternahm. Ich war mir von vorn herein unsicher, ob ich mitfahren sollte, weil ich meine Klasse damals noch nicht so wirklich kannte. Aber meine damalige Klassenlehrerin meinte, dass es eine Chance für mich wäre, die anderen besser kennen zu lernen, und überredete mich und meine Mutter, doch mitzufahren. Hätten sie doch auf mich gehört und wären auf meine Gefühle eingegangen...

Auf dieser Fahrt wurde ich von den anderen derartig terrorisiert, dass ich nur noch nach Hause wollte. Ich dachte sogar an Selbstmord, weil ich den Gedanken hatte, dass ich vor den Problemen im Leben sowieso nicht weglaufen kann.

Da wir ja in Gruppenzimmern untergebracht waren, hatte ich auch nicht viele Möglichkeiten, allein zu sein und meine Ruhe vor den anderen zu haben.

In der integrativen Gesamtschule kam ich außerdem mit meinen Lehrern nicht zurecht, weil sie mir weder etwas beibringen noch auf meine Probleme eingehen konnten. In der 10. Klasse (kooperative Gesamtschule) hatte ich einen Musiklehrer, der der Grund war, dass ich in Musik von einer 2 auf eine 4 abrutschte (ich konnte mich am Anfang des Schuljahres nicht zwischen Kunst und Musik entscheiden und die anderen sagten mir, dass es bei dem Lehrer, der Musik unterrichtet, leicht sei, gute Noten zu bekommen....). Eigentlich bin ich in diesem Fach nicht schlecht, aber dieser Lehrer war ehrlich gesagt unfähig. Erstens machte der Unterricht bei ihm keinen Spaß, weil wir ständig Referate halten mussten, anstatt in der Praxis zu arbeiten. Zweitens war er überhaupt nicht in der Lage, Konflikte im Unterricht zu regeln. Es gab z. B. in meinem Musik-Kurs einige Jungs, die mich permanent beleidigten, beschimpften und mich mit Zetteln beschossen, auf denen dumme Sprüche standen. Der Lehrer merkte GAR NICHTS! Und als ich ihm einmal sagte, wie sehr mich diese Jungs belästigten und dass ich mich überhaupt nicht konzentrieren könne, meinte er nur, dass sein Unterricht nicht der Platz wäre, um zwischenmenschliche Probleme anzusprechen.

Was ich jetzt mache

Im Moment bin ich Teilnehmerin einer Maßnahme, die sich darum kümmert, dass Leute wie ich einen guten Start ins Berufsleben machen und einen geeigneten Beruf bekommen. Nachdem ich im Juli 2003 die Schulpflicht beendete, war für mich die große Frage, was danach geschehen soll. Das Problem war ja, dass ich überhaupt noch keine beruflichen Vorstellungen hatte; es war also schwierig, gleich eine Ausbildung zu beginnen. Also fing ich an, in meiner Umgebung Betriebspraktika zu absolvieren, die mich meinen Berufszielen zwar wesentlich näher brachten, nach denen ich aber immer noch keine genaue Richtung einschlagen konnte. Nach einigen Berufsberatungsterminen beim Arbeitsamt, bei denen auch eine Berufsvorbereitung ins Gespräch kam, erzählte mir mein Vater, dass er von Bekannten von dieser Maßnahme gehört hätte und dass die Teilnehmer dort dieselben Probleme hätten wie ich. Zuerst dachte ich, dass man mich mit Internaten jagen kann, da dass bedeuten würde, dass ich für längere Zeit weg von zu Hause müsste. Aber nachdem wir uns genauer damit beschäftigten, konnte ich mich immer mehr damit anfreunden; nicht zuletzt deswegen, dass mein zu Hause nicht weit weg ist und ich die Möglichkeit habe, die Wochenenden dort zu verbringen.

Am 19. Oktober 2004 war es dann endlich so weit. Anfangs hatte ich zwar schreckliches Heimweh, aber mit der Zeit gab sich das auch. Jetzt fühle ich mich, abgesehen von einigen kleineren Problemen, einigermaßen wohl dort (mit dem einen verstehe ich mich mehr und mit dem anderen weniger). Insgesamt finde ich es sehr gut, dass uns bei der persönlichen Berufszielfindung geholfen wird, denn die wenigsten Teilnehmer wissen, was sie wirklich beruflich tun wollen.

Außerdem werden unsere Fähigkeiten und Eignungen individuell herausgefunden. So bekommt man eine Idee davon, welchen Job man später erlernen möchte.

An Kenntnissen für den Beruf werden uns dort vermittelt: Computerkenntnisse, Kommunikationstraining, Bewerbungstraining, berufsbezogene Deutschkenntnisse sowie handwerkliche und hauswirtschaftliche Fähigkeiten. Falls man Probleme hat, findet sich immer jemand, der einem helfen kann.

Da man in der Maßnahme in einem Internat wohnt, verbringt man auch seine Freizeit zusammen. Auch hier gibt es viele Möglichkeiten: Zum Beispiel spielen wir Gesellschaftsspiele, Tischtennis oder Kicker, gehen ins Internet, kochen, backen oder sitzen einfach so zusammen (natürlich kann man sich auch allein beschäftigen).

Ab und zu gehen einige von uns in die Stadt oder ins Schwimmbad.

Was ich allerdings schade finde, ist, dass das weibliche Geschlecht hier noch ziemlich schwach vertreten ist. Ich persönlich würde es sehr begrüßen, wenn noch ein paar Teilnehmerinnen dazukämen.

Was ich mir für die Zukunft wünsche

In erster Linie wünsche ich persönlich mir für die Zukunft, dass ich irgendwann eine gute Ausbildungsstelle bekomme, wo ich viel Freude an der Arbeit habe. Außerdem hätte ich gerne mehr Kontakt zu Gleichgesinnten, damit Freundschaften entstehen können und ich nicht als "Einzelkämpferin" dastehen muss.

Dass man mit mir nicht einverstanden war, merkte ich zum ersten Mal bei folgendem Ereignis: ^[2]

Meine Eltern fanden einiges an meinem Verhalten von Anfang an merkwürdig. Ich hatte schon damals Angst vor fremden Menschen und wollte später auch nicht in den Kindergarten. Aus diesem Grund suchten sie, als ich fünf Jahre alt war, eine Kinder- und Jugendpsychiatrie auf. Was dort passierte, fand ich einfach mies. Meine Mutter sagte mir, dass wir meine Großeltern besuchen würden, sie fuhr aber nicht dorthin, sondern zu einem mir unbekannten Gebäude. Als ich fragte, was wir dort wollten, sagte sie, dass wir zuerst noch dorthin müssten. Die vielen Flure und Türen kamen mir vor wie ein Labyrinth. Wir gingen in einen Raum, in dem ein unbekannter Mann war, der die ganze Zeit grinste, was mich irritierte. Meine Mutter und er sprachen die ganze Zeit darüber, wie schlimm ich mich verhalten würde, meine Eltern ärgern würde, und dass ich damit aufhören müsse. Ich verstand nicht, was das alles sollte und wollte nur wieder weg. Ich wehrte mich gegen die Vorwürfe und redete deshalb ständig dazwischen. Schließlich sagte der Mensch, dass ich jetzt gleich untersucht werden sollte. Da bekam ich richtig Angst, wehrte mich lautstark und schrie, dass ich das nicht will. Der Mensch wurde laut und sagte, ich müsse das aber. Ich regte mich furchtbar auf und der Mensch sagte, wenn ich nicht ruhig sei, müsse ich draußen vor der Tür warten. Ich war nicht ruhig weil ich Angst hatte und musste dann raus. Draußen wollte ich nur weg und wusste nicht wie. Deshalb heulte ich weiter. Plötzlich kamen zwei Menschen in weißer Kleidung auf mich zu. Da habe ich mich sehr erschrocken. Ich musste mit zur Untersuchung. Ich fand es gemein von meiner Mutter, dass sie mir versprochen hatte mitzukommen und es jetzt doch nicht tat. Ich wollte nie wieder an diesen Ort. Meine Eltern fuhren von nun an mehrmals allein dort hin zur Beratung.

Ich habe schon immer gewusst, dass ich anders bin, auch als ich noch gar nicht zur Schule ging. Ich habe es daran gemerkt, dass ich mich anders verhielt als die anderen Kinder in meinem Alter, z. B. war mir Ordnung sehr wichtig und ich mochte Veränderungen nicht. Mein Zimmer war immer vollkommen aufgeräumt. Nie lag etwas zufällig herum, jeder noch so kleine Gegenstand hatte einen bestimmten Platz. Wenn ich etwas wegnahm, legte ich es immer genau an die gleiche Stelle zurück. Wurde etwas von einer anderen Person um ein paar Zentimeter verschoben, so merkte ich daran sofort, dass jemand in meinem Zimmer gewesen war. Bestimmte Spielsachen stellte ich immer an einer bestimmten Stelle in einer bestimmten Reihenfolge auf. Die Anzahl der Dinge hatte ich immer im Kopf, jeden Abend zählte ich es mehrmals durch und sah nach, ob die Reihenfolge noch stimmte. Das tat ich auch jedes Mal, wenn ich das Zimmer verließ oder betrat. Bei manchen Dingen mache ich das auch jetzt noch.

Außerdem hatte ich mehr Angst als andere Kinder, besonders vor fremden Menschen und vor neuen Dingen, wie z. B. die Einschulung. In die Schule wollte ich von Anfang an nicht. Ich konnte mir nicht richtig vorstellen, was dort auf mich zukommen würde. Deshalb wollte ich auch keine Schultasche haben. Als meine Mutter mich fragte, wie ich denn meine Bücher tragen wolle, sagte ich, ich würde sie einfach so tragen, da ich Schultaschen blöd fände. Trotzdem habe ich eine Schultasche bekommen. Ich versteckte sie gut in meinem Zimmer, damit bloß niemand sie sehen konnte. Einmal hat sie dann doch eine Freundin gesehen. Das fand ich ziemlich peinlich.

Das Schlimmste am ersten Schultag war die erste Pause. Alle mussten raus auf den Schulhof. Da hatte ich einfach nur Angst, obwohl meine damals beste Freundin dabei war. Überhaupt hatte ich vor den Pausen mehr Angst als vor dem Unterricht. Sehr viel Angst hatte ich auch vor der Mathelehrerin. Sie schrie und meckerte ständig herum. Wenn man etwas falsch machte wurde man sofort angeschrien, sie war sehr ungeduldig mit allen. Zum Thema Schreien fällt mir noch eine kleine Geschichte aus der ersten Klasse ein: Einmal machte ein fremder Lehrer an Stelle einer anderen Lehrerin den Unterricht. Er kam in die Klasse hinein und sagte ganz leise: "Ich habe gehört, dass es in dieser Klasse Kinder gibt, die Ärger machen." Dann schrie er ganz laut, ohne dass man damit rechnen konnte: "Und das finde ich überhaupt nicht gut!!!" Das war so laut, dass alle zusammenzuckten. Ich war die einzige, die sofort aus der Klasse rannte, weil ich soviel Angst bekam. Ansonsten finde ich, dass die Grundschulzeit noch ganz in Ordnung war im Vergleich, was danach kommen sollte. Immerhin hatte ich ein paar Freundinnen und war leistungsmäßig sehr gut in der Klasse. Das war wahrscheinlich auch der Grund dafür, dass die anderen mich eher akzeptierten und nicht so sehr wegen meiner Andersartigkeit ärgerten. Mündlich beteiligte ich mich im Unterricht allerdings kaum. Die Lehrer sagten über mich, dass ich zu ängstlich und zurückhaltend sei, mich zu wenig am Unterricht beteilige, dass meine Freundin immer für mich rede und dass dies alles zusammen nicht ganz "normal" sei. Außerdem sagten sie über mich, dass ich im Unterricht immer sehr abwesend sei, was auch meistens stimmte. Ich war oft mit meinen Gedanken woanders, hörte nicht richtig zu und konnte mich häufig nicht so gut konzentrieren.

In der vierten Klasse wurde der Ärger mit den Mitschülern schlimmer. Ich wurde immer öfter geärgert, ausgegrenzt, hin und wieder geschlagen und getreten.

Nach der vierten Klasse kam ich in die Gesamtschule. Einige Mitschüler aus der Grundschule waren in der gleichen Klasse wie ich, auch meine beste Freundin. Dort ging der Ärger sehr bald weiter. Meine beste Freundin wollte nach kurzer Zeit nichts mehr mit mir zu tun haben und suchte sich andere Freundinnen in der Klasse. Ihre Eltern hatten ihr dazu geraten. Von da an war ich allein. Bald waren es nicht nur die Mitschüler aus der Klasse, die mich ärgerten, sondern auch die aus den Parallelklassen und dann auch ältere, die ich nicht kannte. Am schlimmsten waren nach wie vor die Pausen. Meistens versuchte ich, mich irgendwo zu verstecken. Es war fast immer der gleiche Ort, aber ich musste das Versteck immer wieder ändern, denn die anderen fanden es bald und kamen dann dort hin. Weil ich immer allein war, war es leicht, mir etwas zu tun. Es fing damit an, dass sie mich fragten, warum ich so still sei. Darauf konnte ich natürlich keine richtige Antwort geben. Dann fingen sie an, immer schlimmere Dinge zu sagen, Demütigungen und Beleidigungen. Es waren meistens Gruppen von mehreren Schülerinnen und Schülern. Schließlich blieb es nicht nur dabei, dass sie mich mit Worten ärgerten. Sie fingen an, mich zu schlagen oder zu treten oder nahmen mir Sachen weg. Einmal sperrten mich einige Schülerinnen in der Toilette ein und sagten, sie würden mich nur dann herauslassen, wenn ich mit ihnen reden würde. Ich wurde auch öfter in Klassenräumen eingesperrt. Da hatte ich Angst. Ein anderes Mal zogen mich mehrere zu einer Treppe hin und sagten, sie würden mich hinunter stoßen, wenn ich nicht mit ihnen redete. Als ich es nicht tat, zogen sie mich weiter zur Treppe. Ich weiß nicht, ob sie es wirklich getan hätten. Als eine Lehrerin erschien, hauten sie schnell ab. Ein anderes Mal sprühte mir eine Mitschülerin mit einem Deo-Spray in die Augen, und einmal machte man mir Angst mit einem Laser-Strahl. Außerdem wurde ich öfter während des Unterrichts mit Gegenständen beworfen.

Noch eine nicht sehr lustige Sache war während des Unterrichts bei einem Experiment. Als die Lehrerin kurz hinausging, hielten mich einige fest, einige kamen mit einem Gasbrenner auf mich zu und sagten, sie würden mir meine langen Haare abbrennen. Ich schaffte es wegzurennen. Da liefen sie mit dem Gasbrenner hinter mir her. Als die Lehrerin wieder hereinkam, ließen sie von mir ab. Ich sagte der Lehrerin und überhaupt den Lehrern nichts mehr, weil ich die Erfahrung gemacht hatte, dass sie mir nicht halfen.

Zu Hause erzählte ich aber alles meinen Eltern. Meine Mutter telefonierte dann mit der Lehrerin. Diese wiederum besprach diese Dinge dann vor der ganzen Klasse in meinem Beisein. Es wurde über mich geredet, als ob ich nicht dabei wäre. Dann war meist für ein bis zwei Wochen Ruhe und dann ging alles von neuem los. Danach machten sie sich noch mehr über mich lustig, und ich bekam noch mehr Ärger. Die Klassenlehrerin versuchte sicherlich nicht mit Absicht mich in Schwierigkeiten zu bringen, aber es war ihr nicht klar, dass ich noch mehr Probleme bekam, in dem sie vor der ganzen Klasse über mich redete. Sie fragte auch öfter meine Mutter, was mit mir los sei und ob mit mir mal "etwas Schlimmes" passiert sei. Mich fragte sie das auch und ich sagte, dass das nicht so sei. Daraufhin sagte sie, dass es vielleicht doch so wäre, und dass ich mich daran vielleicht nicht mehr erinnern könne. Da wusste ich nicht mehr, was ich dazu noch sagen sollte. Wie sollte ich mich dagegen wehren? Sie sagte, die einzige Möglichkeit für mich, später zu recht zu kommen sei, dass ich mich in "Behandlung" begeben müsse. Ich ärgerte mich ziemlich darüber, dass sie so etwas sagte. Auch glaube ich, dass sie solche Dinge vor der ganzen Klasse erzählte, wenn ich nicht dabei war. Denn ich bekam später mit, dass meine Mitschüler darüber redeten. Das war kaum auszuhalten, weil ich doch genau wusste, dass es nicht stimmte. Was konnte ich denn dafür, dass ich so anders war? Warum konnten mich nicht einfach alle so akzeptieren wie ich war? Ich tat doch niemandem etwas! Ich hatte doch nur diesen kleinen "Fehler", dass ich einfach zu still war.

Die siebte und achte Klasse der Gesamtschule war für mich die schlimmste Zeit. Es war nicht nur schwierig mit den Mitschülern, sondern auch mit den Lehrern. Die größte Angst hatte ich immer, wenn ich vor der ganzen Klasse ein Referat halten sollte. Am Tag vorher konnte ich dann an nichts anderes mehr denken und wollte am liebsten an dem Tag, an dem ich dran war, krank sein. Manchmal überlegte ich mir, ob ich das nicht irgendwie hinkriegen könnte und tat alles dafür, aber irgendwie wurde ich einfach nie krank, ich konnte machen was ich wollte. Meine Mitschüler fanden es immer total lustig, wenn ich ein Referat halten sollte. Ich fing meist schon an zu zittern wenn ich nach vorne ging, so sehr, dass man es sehen konnte. Dagegen konnte ich überhaupt nichts tun. Wenn ich es dann geschafft hatte, das Referat zu halten, bekam ich keine gute Wertung, weil ich die Klasse nicht angesehen hätte, nicht locker genug gewesen sei und frei genug gesprochen hätte. Dabei wurde der Inhalt des Referates nicht berücksichtigt. Ich hatte aber auch keine gute Wertung erwartet.

Eine Lehrerin war besonders schrecklich. Anfangs versuchte sie mir zu helfen, weil ich immer so allein in der Schule war. Sie sagte, dass ich mein Verhalten ändern und mehr auf die anderen zugehen müsse. Dabei wusste ich das ja schon lange. Sie bot auch einmal einen "Selbsterfahrungskurs" für zurückhaltende und schüchterne Schüler und Schülerinnen an. Man riet mir, unbedingt daran teilzunehmen. Als sie merkte, dass ich mich nicht änderte, versuchte sie mir im Gegenteil zu schaden. Sie demütigte mich vor der Klasse und machte mich lächerlich, z. B. sagte sie einmal in meinem Beisein, ich hätte "einen Knall". Meine Leistungen wurden immer schlechter.

Irgendwann hielt ich es nicht mehr aus und wollte nicht mehr zur Schule gehen. Am Anfang der neunten Klasse wechselte ich von einem Tag auf den nächsten auf eine andere Schule in einem anderen Ort. Das hätte ich schon eher tun sollen! Ich hatte mich nie getraut weil ich dachte, eine andere Schule sei genauso schlimm. Dort war es erst mal besser. Vor allen Dingen musste man in der Pause nicht nach draußen, sondern durfte in der Klasse bleiben. Die Mitschüler waren toleranter, einige sogar ziemlich nett. Es gab kaum Ärger mit Schülern oder Lehrern. Das Lernen machte eher Spaß und meine Noten wurden besser. Einige der Mitschülerinnen bemühten sich, so glaube ich, auch sehr darum, mit mir zu reden. Aber ich hatte Angst davor, besonders wenn ich etwas über mich erzählen sollte. Ich dachte, wenn ich das täte, würden sie bald merken, dass ich komisch sei und mir dann vielleicht doch etwas tun. Wenn sie mich etwas fragten, was mit mir zu tun hatte, z. B. was ich in meiner Freizeit mache, versuchte ich immer ausweichend zu antworten. Deshalb ließen sie mich bald wieder in Ruhe und fragten nicht mehr. Heute glaube ich, dass es falsch war, dass ich mich so verhalten habe. Wenn ich etwas über mich erzählt hätte, hätten sie mich sicher viel normaler gefunden. Denn so fanden sie mich erst recht komisch. Bald fragten sie mich, warum ich so still sei und die Schule gewechselt hätte. Die letzte Frage beantwortete ich nicht wahrheitsgemäß, sondern dachte mir einen anderen Grund als den wirklichen aus. Auch das war ein Fehler, ich hätte von Anfang an die Wahrheit sagen sollen. Sie kamen sowieso bald dahinter, welches der wirkliche Grund war und glaubten dann, ich wäre deshalb so still, weil die Mitschüler aus der anderen Schule mich immer gequält hätten.

Ganz schrecklich fand ich Klassenfahrten. Ich fand es schwierig, ein paar Tage von meinen Eltern getrennt zu sein. Ich wollte nicht mit, bekam aber viel Druck teilzunehmen. Allerdings verstand ich mich mit meinen Mitschülern dann meistens besser als in der Schule und redete merkwürdigerweise auch mehr mit ihnen. Aber die letzte Klassenfahrt war schlechter, und ich bekam hinterher eine lebensgefährliche Krankheit mit dem Vorteil, dass ich fast zwei Monate nicht zur Schule brauchte.

In der zehnten Klasse wurde es etwas schwieriger als in der neunten, da sich einiges änderte. Einige Mitschüler hatten die Schule nach dem neunten Schuljahr verlassen und dafür kamen andere dazu. Darunter waren auch einige, die nicht tolerant waren, und so bekam ich mal wieder Ärger. Außerdem gab es auch andere Lehrer, die auch nicht so tolerant waren wie die vorherigen. Vorher war es einigermaßen akzeptiert worden, dass ich eher still war. Jetzt wurde ich auch wieder von den Lehrern gefragt, was mit mir los sei. Ich hatte auch keine Lust mehr zu lernen. Es war ja sowieso egal, denn auch wenn ich gute Arbeiten schrieb, bekam ich letzten Endes keine guten Noten, weil ich ja nicht mündlich mitarbeitete. Deshalb hatte ich keine Lust mehr, mich bei den schriftlichen Arbeiten zu bemühen. So tat ich kaum noch etwas.

Während meiner gesamten Schulzeit bestanden meine Eltern und die Lehrer immer wieder auf einer therapeutischen Behandlung, die ich nie wollte, weil ich nicht einsah, dass ich ein Problem haben sollte. Anscheinend konnte niemand eine Diagnose stellen. Meine Eltern versuchten durch Informationen per Internet, Literatur und Medien herauszufinden, was mit mir los war. Sie kamen zu dem Schluss, dass ich das "Asperger-Syndrom" haben könnte.

Als ich in der zehnten Klasse war, gab meine Mutter mir das Buch von Ole S. Jörgensen mit dem Titel: "Autismus oder Asperger". Beim Lesen wurde mir klar, dass es sich hier um eine Beschreibung meiner Schwierigkeiten handelte. Zunächst war ich froh, endlich eine Erklärung für meine Probleme zu haben. Aber dann wurde mir klar, was das bedeutete. In der folgenden Zeit versuchte ich so viel wie möglich über das Asperger-Syndrom zu erfahren, weil ich genauer wissen wollte, was mit mir los war. Es wurde mir klar, dass ich eine Diagnose brauchte, um Erleichterungen in der Schule zu bekommen. Das war nicht so leicht, aber schließlich bekam ich die Diagnose. Leider war es zu dem Zeitpunkt schon etwas spät für die Schule, weil es kurz vor den Prüfungen war. Als ich dann die Abschlussprüfung zur "Mittleren Reife" bestanden hatte, war ich froh, dass ich nicht mehr zur Schule musste. Hätte ich ein paar Jahre früher die Diagnose gehabt, dann wäre die Schulzeit für mich erheblich leichter gewesen. Ich hätte keine Referate halten müssen und die fehlende mündliche Mitarbeit hätte nicht so bewertet werden dürfen.

In der folgenden Zeit arbeitete ich über Fernunterricht eine Zeit lang mit dem Ziel "Abitur". Irgendwann war ich nicht mehr motiviert genug und nehme nun seit letztem Jahr an einer berufsvorbereitenden Schulungsmaßnahme für Menschen mit Asperger-Syndrom teil.

Bis heute hat sich an meinen Schwierigkeiten nicht viel geändert. Es sind weitgehend die gleichen geblieben. Am meisten stört mich am Asperger-Syndrom, dass ich so viel Angst davor habe, mit fremden Menschen zu sprechen. Nur mit meinen Eltern bespreche ich fast alles. Je weniger ich jemanden kenne, desto mehr Angst habe ich davor, mit der Person zu reden. Ich denke dann immer sehr genau darüber nach, was andere über mich denken könnten und will auf keinen Fall, dass man mich komisch findet. Deshalb überlege ich mir dann jeden Satz und jedes Wort sehr genau. Oft dauert es deshalb lange bis ich antworte. Denn ich will nicht, dass es irgendwie komisch klingt und vor allem will ich nichts Falsches sagen. Das heißt, nichts was die andere Person vielleicht nicht verstehen würde, besser nicht wissen sollte, nichts was uninteressant, unwichtig oder überflüssig wäre, nichts was die andere Person ärgern könnte. Deshalb traue ich mich oft nicht, das zu sagen, was wirklich ist. Ich habe Angst davor, von anderen Menschen beurteilt zu werden. Vieles behalte ich für mich. Meistens antworte ich nur mit "ja" oder "nein", denn wenn ich wenig sage, ist die Wahrscheinlichkeit nicht so groß, etwas zu sagen, das ich hinterher bereuen könnte. Dabei hasse ich es, ständig still zu sein. Am liebsten würde ich sagen was ich sagen will ohne vorher darüber nachdenken zu müssen, was andere über mich denken könnten. Ich will nicht alles für mich behalten. Ich will nicht, dass meine Gedanken immer in meinem Kopf gefangen sind. Ich würde mich gerne normal mit anderen Menschen unterhalten können, aber ich traue mich meistens nicht, die anderen etwas zu fragen, weil ich nicht weiß, was sie davon halten und wie sie reagieren würden. Dabei interessiere ich mich auch für andere Menschen. Aber ich kann mir einfach nicht vorstellen, dass es die anderen nicht stören würde, wenn ich versuchen würde mit ihnen zu reden. Ich kann mir nicht vorstellen, dass sie etwas mit mir zu tun haben wollen. Aus diesen Gründen habe ich so gut wie keine Freunde. Darüber bin ich sehr traurig.

Es gibt noch etwas was mich sehr stört: Ich mag es überhaupt nicht, wenn über mich gesagt wird, dass ich eine "Störung" oder "Behinderung" hätte, oder dass in meinem Kopf etwas nicht richtig funktionieren würde. Es ist natürlich leicht, jemanden zu verurteilen, der Schwierigkeiten hat, wenn man selbst kaum Probleme hat.

Dieser Bericht wäre nicht vollständig, wenn ich nicht auch sagen würde, wo es mir gut geht:

Seit ich denken kann, finde ich Pferde ganz toll und hatte immer viel Spaß beim Reiten. Pferde faszinieren mich, weil sie so groß, schnell und stark sind und so schön aussehen. Sie merken, wie es einem geht, ob man Angst hat, unsicher oder sicher ist und reagieren darauf. Während der letzten Schuljahre hatte ich ein eigenes Pferd. So konnte ich nach der Schule zu meinem Pferd gehen. Beim Reiten konnte ich den Schulärger vergessen. Auch half es mir selbständig zu werden.

Überhaupt mag ich Tiere sehr gerne. Ich finde den Umgang mit Tieren viel leichter als den mit Menschen.

Ich lese gerne Bücher, sowohl Romane als auch Sachbücher, schreibe, zeichne und male viel, weil ich auch Farben gerne mag.

Ich habe mich schon immer für Astronomie und philosophische Fragen interessiert und lese gerne darüber. Überhaupt bin ich eher nachdenklich.

Wichtig ist mir auch Bewegung. Ich muss immer wieder laufen und rennen, z. B. mit meinem Hund, damit es mir gut geht.

Zu Hause habe ich ein schönes Zimmer, in dem ich mich gerne aufhalte. Ich kann mich gut allein beschäftigen. Weil ich mich nicht traue, mich mit anderen Menschen zu unterhalten, rede ich viel mit meinen Eltern. Mit einem gleichaltrigen Mädchen, das auch das Asperger-Syndrom hat, tausche ich gerne E-Mails.

Ansonsten bin ich nicht so merkwürdig, sondern durchaus auch wie andere Menschen und interessiere mich für Dinge, die auch andere interessieren. So habe ich auch im letzten Jahr meinen Führerschein gemacht und es macht mir Spaß, ab und zu mit dem Auto zu fahren.

Schulerfahrung ^[3]

Mein Name ist A.S., ich bin 19 Jahre alt und habe im Sommer 2004 meinen Realschulabschluss gemacht. Ich komme aus Kiel und nehme seit August 2004 an einer berufsorientierten Schulungsmaßnahme für Menschen mit Autismus teil. Diese Maßnahme findet in Neumünster statt.

In diesem Bericht möchte ich über meine Schulerfahrungen sprechen, die ich vor Beginn dieser Maßnahme gemacht habe. Zunächst möchte ich über die Probleme in der Schule sprechen. Vor allem habe ich große Schwierigkeiten mit den Mitschülern in der Realschule gehabt. Ich wurde häufig gehänselt, weil sie gedacht haben, ich sei zu hässlich und dass ich stinke. Manchmal nuschele ich zuviel. Es ist für mich schwierig die "Umgangssprache" zu verstehen. Mir fällt es auch schwer, die sozialen Signale (Mimik und Gestik) zu erkennen und die Ironie zu verstehen. Vor allem hatte ich mich nicht getraut, mich bei der mündlichen Beteiligung zu melden, weil ich nicht genau wusste, ob es richtig war. Es fiel mir nur leicht, die einfachen Fragen zu beantworten. Ich bin zwar kein schlechter Schüler, aber es gibt zwei Fächer, die mich nicht interessieren (Biologie und Chemie), wobei meine Leistungen in beiden Fächern ausreichend waren.

In den Hauptfächern komme ich eigentlich klar, aber die Textverständnisse "versinken meine Nerven", das bedeutet, dass ich den Inhalt des Textes nicht verstehe, weil mir einige Wörter nicht bekannt sind. Besonders in Deutsch komme ich mit den Aufsätzen nicht klar, aber die Rechtschreibung ist meine Stärke.

In Mathematik komme ich mit Textaufgaben nicht zurecht, sondern ich komme nur mit dem Rechnen klar. In Englisch tauchen die Probleme wie in Deutsch auf, nämlich die Textverständnisse bei den Aufsätzen. Ich kann aber auch englische Fragen und auch die Sätze übersetzen. Die Fächer, die ich gut konnte, waren Physik, Französisch, Kunst und Musik, wobei Musik nicht mein Lieblingsfach ist.

Mein Lieblingsfach ist eindeutig Französisch.

In den Pausen ziehe ich mich zurück und ich traue mich nicht, die Mitschüler zu fragen, ob ich mitspielen darf oder nicht. Deshalb will ich meine Ruhe haben. Das gute dabei ist, dass die Lehrer nett zu mir waren. Aber auch ein paar Mitschüler waren nett zu mir. Am besten fand ich meine Erfahrungen in der Grundschule, weil die Mitschüler nett zu mir waren. Zum Glück sind die Zeiten in der Schule vorbei.

Meine jetzige Situation

Nach dem ich am 18. Juni 2004 die Realschule erfolgreich abgeschlossen habe, mache ich seit dem 10. August 2004 eine berufliche Vorbereitung bei AuReA in Neumünster mit. Ziel dieser Maßnahme ist es einen Beruf auf dem ersten Arbeitsmarkt zu erreichen. Dazu lernen wir bei AuReA z.B. wie wir mit anderen Menschen Kontakt aufnehmen und kommunizieren. Wir sammeln auch Gesprächsregeln. Ich wohne zurzeit in der Kaiserstraße und komme mit den anderen acht Teilnehmern klar. In meiner Freizeit gehe ich gerne nach der Schule Schwimmen. Zu Hause spiele ich Gitarre oder ich male auch "Comics". Außerdem habe ich gegen Abend von 19 Uhr bis 20:30 Uhr Unterricht in der Fahrschule (montags und mittwochs). In der Freizeit findet meistens die Medien- und Spiele-AG statt (Dienstag und Donnerstag). Die Mitarbeiter bei "Salo und Partner" finde ich klasse. Wann ich mit der Maßnahme bei AuReA fertig bin, weiß ich noch nicht. Wenn ich einen Berufswunsch habe, möchte ich am liebsten im Bereich "Handwerk" arbeiten.

Simon B.^[4]

Mein Name ist Simon B. Ich bin 22 Jahre alt und habe das Asperger Syndrom. Meinen Realschulabschluss habe ich im Jahr 2002 an einer Berufsfachschule in Schleswig Holstein erworben. Meine Erinnerung an meine Schulzeit ist bezüglich Lehrer und Schüler negativ.

In der Schule hatte ich grundsätzlich Probleme mit den Mitschülern, die mich ständig gedemütigt haben. Es traten neben den Hänseleien durch meine Mitschüler auch körperliche Übergriffe durch diese auf.

Ich habe versucht mich manchmal mit ihnen zu unterhalten und sie waren permanent ironisch. Sie verstanden auch meine Art von Humor nicht. Dadurch kam es immer wieder zu Schwierigkeiten. Unter anderem hat mich einer meiner Mitschüler als dummer Nazi bezeichnet und mich öfters auch mal verprügelt.

Ich hatte auch Probleme mit meinem Deutschlehrer, der kaum Verständnis für mein Krankheitsbild zeigte. Einmal wollte er die ganze Klasse sogar durch die Deutschprüfung fallen lassen, wenn ich mit den Mitschülern auf der Klassenfahrt nicht zu recht komme und diese nicht mit mir. Er war auch der Meinung, dass meine Probleme nicht immer die Schuld der Anderen seien, sondern ich auch nicht ganz unschuldig bin.

Seit August 2004 hat sich meine Situation verändert, weil ich seit diesem Zeitpunkt an einer berufsorientierten Maßnahme für Autisten in Neumünster teilnehme. Ziel dieser Maßnahme ist es auf den ersten Arbeitsmarkt vermittelt zu werden. Aus diesem Grund habe ich schon ein zweiwöchiges Praktikum in der freien Wirtschaft in einem Lager absolviert. Ein weiteres Praktikum im Bereich Lager und Logistik ist für April geplant.

Neben der Integration auf den ersten Arbeitsmarkt gehört es zu meinen Zielen, Kontakte nach außen aufzubauen.

Meine Probleme in meiner Freizeit sind vor allem mit anderen Menschen in Kontakt zu treten. Besonders schwer fällt mir dabei die persönliche, schriftliche Kommunikation.

Zu meinen Unsicherheiten gehört auch, dass ich manchmal nicht genau weiß ob mein eigenes Verhalten in der jeweiligen Situation angemessen ist. Außerdem ist es für mich wichtig, dass abgemachte Termine eingehalten werden.

Bei AuReA haben wir diesbezüglich speziellen Kommunikationsunterricht. Außerdem versuche ich an regelmäßigen Treffen einer Jugendgruppe teilzunehmen.

Y.^[5]

2006 ist ein besonderes Jahr: Vor 100 Jahren wurde Hans Asperger geboren, der meinem Handicap posthum seinen Namen verlieh, vor 25 Jahren grub die Engländerin Lorna Wing die Schriften Aspergers für die Öffentlichkeit aus, und vor 15 Jahren erhielt ich - fiebernd und von einer Angina geplagt - mein Abiturzeugnis bei einer feierlichen Stunde überreicht und dazu auch noch einen Preis der chemischen Industrie. Ich hatte nicht nur mein Abitur mit der Traumnote 1,0 bestanden, sondern auch herausragende Leistungen im Leistungsfach Chemie gezeigt.

Eigentlich hatte der Arzt mir wegen meiner Erkrankung die Teilnahme an der Abiturfeier untersagt. Doch mein Werdegang und das Erreichen eines Schulabschlusses waren zu besonders, als dass ich mir diesen Tag hätte entgehen lassen können.

Angefangen hatte meine Schullaufbahn glänzend. Bereits in der ersten Klasse tat ich mich als Klassenbeste hervor. Mein erstes Zeugnis war voller Lob, so hieß es z.B.: Y. arbeitet selbständig und ausdauernd. Sie erledigt Aufgaben oft in kürzerer Zeit als vorgesehen.

Ihre Arbeitsweise ist gründlich und sorgfältig.

Y. verfügt über einen für ihr Alter umfangreichen Wortschatz und vermag sich treffend auszudrücken. Sie bereichert den Unterricht durch sachbezogene Beiträge.

Y. kann unbekannte Texte erlesen und ohne Vorbereitung fließend vorlesen.

Y. löst Aufgaben aus dem Bereich der Logischen Schulung in der Regel selbständig

Sie kann Größer- und Kleinerbeziehungen zwischen zwei Zahlen im Bereich bis 20 angeben und notieren. Die Addition und Subtraktion im Zahlenraum bis 20 beherrscht sie sehr sicher ohne Hilfsmittel.

Y. nimmt stets rege und aufmerksam am Unterrichtsgespräch teil.

Nur ein aufmerksamer Betrachter hätte zu diesem Zeitpunkt entdeckt, dass mein Verhalten ungewöhnlich war. Meine beste Freundin war meine Klassenlehrerin (gleichaltrige interessierten mich weniger), und ich tat mich zwar durch Hilfsbereitschaft im Unterricht hervor, jedoch nicht durch soziale Fähigkeiten. Mit anderen Kindern spielte ich nur, solange diese das taten, was ich wollte. Meine freie Zeit nach der Schule verbrachte ich am liebsten in der Stadtbücherei, und wen wundert es, dass es später hieß, ich würde häufig außerschulische Themen in den Unterricht einbringen.

In der 3. Klasse begann mein Verhalten Probleme zu machen. Wir hatten einen neuen Klassenlehrer, mit dem ich nicht zurechtkam. Er strich mir Rechenaufgaben als fehlerhaft an, deren Lösung richtig war, bei denen ich aber den Lösungsweg nicht notiert hatte (man konnte sie im Kopf ausrechnen!). Meine entsprechenden Wutanfälle in der Schule wurden bald legendär. Ich zog mich immer mehr zurück und versteckte mich auf einem Schrank im Klassenzimmer oder hinter den Vorhängen. Wenn die Lehrkräfte mich hervorholten, damit ich am Unterricht teilnehmen sollte, schlug ich nach ihnen - und es begann eine große Verfolgungsjagd im Klassenzimmer. Ich kann mich noch an eine Fachlehrerin erinnern, die in einer solchen Situation verzweifelt und weinend aus dem Klassenzimmer lief, weil sie mit mir nicht fertig wurde. Meine Eltern wurden informiert, doch auch das half nichts. Erst der Übertritt in die 5. Klasse und der damit verbundene Schulwechsel brachten wieder etwas Ruhe in mein Benehmen.

Meine weitere Schulzeit blieb trotzdem durch Diskrepanzen geprägt. Meine schulischen Leistungen in theoretischen Fächern waren gut oder sehr gut (in Sport und handwerklichen Fächern reichte es selten zu mehr als einer 3 oder 4), mit meinem Wissen und intellektuellen Können hätte ich problemlos eine Klasse überspringen können. Mein Sozialverhalten hingegen war unreif und zurückgeblieben: Ich prügelte mich noch im Teenageralter mit Jungs, ich verstand die Cliquen und das In-Sein-Wollen nie, ich lief altmodisch und ungewaschen herum und hatte laut Aussage meiner Lehrkräfte keine Freunde - eine Aussage, die ich selber ablehnte, da ich zwei Mitschülerinnen als meine Freundinnen betrachtete. Ich war gleichzeitig Klassenbeste und diejenige, die man im Sport oder für die Wahl zum Klassensprecher als letztes berücksichtigte. Ich saß immer neben einem anderen Außenseiterkind, meistens einem, das zu dick und deshalb in diese Rolle geraten war. Nur bei Arbeiten wollten plötzlich alle in meiner Nähe sitzen dürfen...

Während ich also ein normales Gymnasium besuchte, entdeckte ich eines Tages die Werbeanzeige einer Schule für hochbegabte Jugendliche. Sofort war mein Interesse geweckt. Als ich in der 6. Klasse gewesen war, hatte unser Schulleiter meinen Eltern gesagt, ich sei auf der falschen Schule. Damals konnte ich mir nicht soviel unter einer "richtigen" Schule vorstellen (es gab vor Ort gar keine andere Alternative), aber nun bekam ich eine Ahnung davon, was vielleicht eine bessere Bildungsstätte für mich wäre. Ich erkämpfte mir die Erlaubnis meiner Eltern, an einer Testwoche dieser Schule teilzunehmen, bestand sie und durfte schließlich die Oberstufe im Förderzweig für hochbegabte Jugendliche besuchen.

Es war eine große aber auch positive Umstellung. Das Leben im Internat war anders strukturiert als das Leben zu Hause, es gab mehr Zeit und Raum für Wissen und Lernen, die mir verhassten praktischen Fertigkeiten waren weniger gefragt. In der Klasse waren wir nur noch neun Jugendliche und nicht mehr weit über 20. Der Unterricht in einem so kleinen Rahmen tat mir gut, und besonderen Gefallen fand ich an meinem Wahlfach Altgriechisch, in dem ich des Öfteren Einzelunterricht hatte. Ich belegte pflichtgemäß fünf Leistungskurse (Latein, Chemie, Mathematik, Deutsch und Geschichte) und bevorzugte die altsprachlichen Fächer sowie den Chemieunterricht. Zu Ostern war das Schuljahr jeweils zu Ende, bis zu den Sommerferien durften wir in einer so genannten Vertiefungsphase außerschulische Themenbereiche bearbeiten, und ich beteiligte mich an Kursen wie Schwedisch, Sanskrit und Humanmedizin.

Ich empfand mich nicht mehr als so extrem anders als andere Gleichaltrige, war ich hier doch hauptsächlich von Hochbegabten umgeben. Und trotzdem gab es ein irritierendes Etwas in mir, das mich weiterhin von vielen anderen in meinem Umfeld unterschied. Ich konnte nicht benennen, was dieses Etwas war, ich erlebte es jedoch als eine Art Behinderung in meinem Leben. Ich wusste beispielsweise, dass ich sprachlich spitzenbegabt war, und wunderte mich darüber, dass ich die literarischen Werke in Deutsch oder Englisch nicht so gut interpretieren konnte wie andere, die sprachlich weniger begabt waren. Ich wusste, dass ich ausgezeichnet schreiben konnte. Dennoch schmunzelte meine Klassenlehrerin traurig, als ich ihr meinen Berufswunsch "Schriftstellerin" verriet: Sie hatte wohl erkannt, dass mir der Einblick in andere Menschen und deren Seelenleben fehlte, der für literarisches Arbeiten unabdingbar ist. Mir war auch auf eine unheimliche Art und Weise klar, dass ich ohne die Strukturen, die mir die Schule vorschrieb, nicht überleben konnte, dass mich dieses Etwas in mir daran hindern würde, selbständig zu einer beruflich erfolgreichen Erwachsenen zu werden.

Die letzten sechs Monate vor dem Schulabschluss verlebte ich wie in einem dunklen Nebel. Panische Angst vor der Zeit nach dem Abitur hatte mich ergriffen. Abwechselnd wünschte ich mir, entweder tot zu sein oder im Gefängnis. Meine Klassenlehrerin verstand meine seltsamen Wünsche sofort: "Im Gefängnis hättest Du die vorgegebenen Strukturen, die Du brauchst." Ihr verdanke ich es, dass ich trotz latenter Suizidalität meine Abiturprüfungen ablegen konnte: Sie nahm mich in ihr Zuhause auf und sorgte für dauernde Betreuung. Drei Wochen vor den schriftlichen Abiturklausuren begann ich endlich zu lernen und mich damit abzufinden, dass es ein anderes Leben danach geben könnte als Tod oder Gefängnis.

Als ich mein Abiturzeugnis mit der ersehnten Traumnote in der Hand hielt, war ich erleichtert und glücklich. Ich hatte aufgrund meiner psychischen Lage nicht mehr geglaubt, es schaffen zu können. Das machte mir Mut, mir auch in Bezug auf meine Zukunft mehr zuzutrauen. Ich würde das behindernde Etwas in mir, das mich sogar daran zweifeln ließ, wirklich hochbegabt zu sein, überspielen und nie zeigen.

12 Jahre lang versuchte ich mich der Umgebung anzupassen und mich als erfolgreich zu präsentieren. Je länger ich diesem Weg folgte, desto mehr wurden meine schlimmsten Befürchtungen wahr. Trotz hervorragender schriftlicher Noten warf ich drei Studiengänge nacheinander hin: Ich kam entweder nicht mit den Regeln klar oder mit der drohenden Aussicht, vor einer größeren Gruppe fremder Dozenten mündlich geprüft zu werden. Nicht einmal eine betriebliche Ausbildung hielt ich länger als sechs Monate durch, meine sozialen und praktischen Fertigkeiten hinkten meilenweit hinter meinem theoretischen Können hinterher. Ich stand vor dem beruflichen Nichts, und daran konnte auch meine Abitur-Traumnote nichts ändern.

Gleichzeitig sah ich mich mit enormen sozialen Schwierigkeiten konfrontiert. Kontakte zu anderen Menschen hielten meistens nur solange, wie sich die anderen um mich bemühten, und sie beschränkten sich oft auf lange Monologe meinerseits zu Themen, die mich interessierten. Auch im Ausland blieben meine sozialen Probleme auf Dauer nicht verborgen, der beschönigende Mantel des "Ausländerseins" löste sich stets nach ein paar Wochen auf und ließ mich zurück in einem Wirrwarr von Ablehnung und Missverständnissen. Schließlich verlor ich auch noch einen Nebenjob, der mich finanziell am Leben hielt, weil ich "eigentlich ein nettes Mädchen, aber doch sehr grob" sei und nie um Hilfe bitten, sondern immer alles allein machen würde.

Das war Ende und Anfang zugleich. Bedingt durch die finanziellen und beruflichen Schwierigkeiten entschloss ich mich zu einem Umzug über eine Entfernung von 1000 Kilometern hinweg. Ich zog nach Kiel. Wenige Wochen nach meinem Umzug landete ich eines Nachts mit schweren Erschöpfungsdepressionen in einer psychiatrischen Ambulanz. Selbst die praktischen Dinge, die ich mir inzwischen angeeignet hatte (wie Duschen und Geschirrspülen), funktionierten nicht mehr. Ich war ausgelaugt und ausgebrannt. Die Jahre des Normalseinwollens forderten ihren Tribut - und dennoch... So schnell gab sich das eingefahrene Muster nicht geschlagen. Ich griff nach den Chancen, die mir die psychiatrische Behandlung bot. Wenn es noch eine Gelegenheit für mich gab, doch noch "normal" zu werden, dann war sie jetzt gekommen!

Ich versagte jämmerlich. In einem Arztbericht über mich wimmelte es von Aussagen wie der, dass ich strukturelle Defizite bei der Wahrnehmung, dem Erkennen und Ausdrücken von Gefühlen habe. Dass mir eine geschlechtsspezifische Identität fehlen und ich an einer Sozialen Phobie leiden würde. Ein Persönlichkeitstest ergab, dass ich eine schizoidanankastische Persönlichkeitsstruktur (Einzelgänger mit zwanghaften Anteilen) aufwies. Zwei Fremdwörter aus der Sprache der Psychologen, die buchstäblich den Stein ins Rollen brachten...

Wie es eine schwedische Fachärztin in einer Email an mich ausdrückte: Bei einer schizoidanankastische Persönlichkeit soll man auf jeden Fall abklären, ob nicht das Asperger-Syndrom vorliegt. Ich hatte vor dem Herbst 2003 noch nie vom Asperger-Syndrom gehört. Gewiss, ich hatte ein paar Jahre zuvor bereits vermutet, dass ich autistisch sein könnte, dies jedoch wegen der fehlenden geistigen Behinderung als nicht möglich abgetan. Nun erschloss sich mir eine neue Welt, die des Asperger-Syndroms und der Aspies, und ich war gleichermaßen verblüfft wie fasziniert darüber, dass ich nicht allein war mit meiner Problematik, mit den Diskrepanzen zwischen Intelligenz, Praxis und Sozialverhalten. Nachdem ich rund ein halbes Jahr später die fachärztliche Diagnose F84.5 (Asperger-Syndrom) erhielt, verstand ich auch endlich das innere Etwas, das ich schon immer als (m)ein Handicap erlebt hatte. Viele Einzelteile meines Lebens, die bisher un- oder missverstanden geblieben waren, fügten sich jetzt zusammen wie Puzzleteile in einem Puzzle.

Seitdem hat sich in meinem Leben viel verändert. Ich habe eines der größten deutschsprachigen Webprojekte über das Asperger Syndrom sowie eine deutsche Zeitschrift für Menschen mit AS ins Leben gerufen. Ich erhalte speziell auf meine aspergerbedingten Probleme abgestimmte Therapien sowie eine ambulante Betreuung. Ich setze meine Fähigkeiten und meine Hochbegabung für andere Betroffene ein. Und ich bin guter Zuversicht, dass sich auch für mich noch eine berufliche Zukunft ergeben wird.

Eltern

Der Weg zur Diagnose

Im Juli 2002 wurde bei unserem Sohn S. im Hamburger Autismus Institut die Diagnose "High Functioning Autismus" gestellt. Die Diagnose war für uns in gewisser Weise eine Erleichterung, weil wir damit endlich die Ursache für S.s Verhaltensauffälligkeiten kannten. Für uns waren damit auch unsere Befürchtungen beseitigt, dass unsere Erziehung der Grund für S.s merkwürdiges Verhalten sein könnte.

Bis zu der Diagnose war es allerdings ein langer Weg. Zunächst haben wir dem Kinderarzt die Auffälligkeiten geschildert. Von dort wurden wir zum Werner-Otto-Institut (WOI) überwiesen. Im WOI wurden Teilfunktionsstörungen im Bereich der Grob- und Feinmotorik diagnostiziert. Es wurden Krankengymnastik und Ergotherapie verordnet. Diese Therapien waren für den S. sehr wichtig und haben bei ihm große Fortschritte gebracht, aber für den Kern des Problems, nämlich S.s auffälliges Verhalten, gab es noch immer keine Erklärung. Der entscheidende Hinweis in Richtung Autismus kam von der Heilerzieherin im Kindergarten, den S. als Integrationskind (I-Kind) besuchte.

Im Oktober 2002 konnte S. dann eine Therapie im Hamburger Autismus Institut beginnen. Die Kosten dafür wurden vom Sozialamt als Eingliederungshilfe gemäß § 39 BSHG (Bundessozialhilfegesetz) übernommen. Ein Anteil der Kosten wird dabei von der Krankenkasse übernommen. Die Bewilligung der Therapie durch das Sozialamt lief problemlos. S. hat schnell ein gutes Verhältnis zu seiner Therapeutin aufgebaut und macht in der Therapie gute Fortschritte.

Auswahl der Schulform

Zum Zeitpunkt der Diagnose war S. fünf Jahre alt. Für den Sommer 2003 stand also die Einschulung an und für uns damit die Frage, welche Schul-/Förderform für S. die richtige ist.

Einerseits hatte er nach wie vor Probleme in der Feinmotorik (Stifthaltung, Malen, etc.) andererseits hatte er durchaus gute intellektuelle Fähigkeiten insbesondere in seinen speziellen Interessengebieten (Zahlen, Buchstaben, Logik). Eine wichtige Frage war dabei für uns auch, ob S. es schafft, in der Schule seine dauernde Unruhe zu überwinden, ruhig sitzen zu bleiben und sich auf den Unterricht zu konzentrieren. Dies ist auch für die Eltern nicht autistischer Kinder vor dem Schulstart oft schwer vorstellbar, aber bei einem autistischen Kind ist dieses Problem um ein Vielfaches größer.

Unsere Ausgangshaltung: S. sollte möglichst eine normale Grundschule besuchen, aber nicht um jeden Preis. Er sollte weder unter- noch überfordert werden.

Zunächst haben wir uns informiert, welche Schulformen mit besonderer Förderung es bei uns in Ahrensburg gibt:

Zu den einzelnen Schulformen haben wir uns im Rahmen von Info-Veranstaltungen, durch Gespräche mit den Schulleitern und den Lehrkräften sowie durch Unterrichtsbesuche ein genaueres Bild gemacht.

Die Informationen, die Eindrücke aus dem Unterricht und unsere eigene Einschätzung dazu haben wir dann mit der Heilerzieherin im Kindergarten und mit der Therapeutin im Autimus-Institut ausführlich besprochen und gemeinsam mit ihnen überlegt, was für S. das Beste ist. In dieser Zeit hatten wir auch die ersten Kontakte zur Beratungsstelle BIS-Autismus, die uns ebenfalls bei der Auswahl der Schulform beraten hat.

In der integrativen Eingangsklasse wird der Lehrstoff entsprechend langsamer vermittelt. Hier haben wir die Gefahr gesehen, dass S. sich langweilt, weil er meistens durchaus in der Lage ist, die Dinge normal zu begreifen. Dies wurde auch von der Lehrerin bestätigt, die bereits entsprechende Erfahrungen mit einem anderen autistischem Kind in ihrer Klasse gemacht hatte.

In der Sprachheilklasse liegt der Förderschwerpunkt auf der Sprachentwicklung. Da diese bei S. weitgehend normal war, war schnell klar, dass dies nicht die richtige Klasse für S. ist.

Auf der Info-Verantstaltung der Förderschule wurde deutlich, dass hier vor allem Kinder sind, die mit ihren geistigen Fähigkeiten in der Grundschule überfordert sind. Die Ursachen dafür sind vielfältig, liegen aber oft im sozialen Umfeld der Kinder. Erschrocken hat uns darüber hinaus, dass es auch später kaum Möglichkeiten gibt, von der Förderschule in eine andere Schulform zu wechseln. Für S. erschien uns die Förderschule nicht der richtige Weg.

Eine Integrationsklasse (I-Klasse) ist eine Klasse mit einer im Vergleich zu den anderen Klassen reduzierten Klassenstärke, in der Integrationskinder (I-Kinder), d.h. Kinder mit Lern- oder Verhaltensauffälligkeiten, gemeinsam mit "normalen" Kindern unterrichtet werden. Die Grundschullehrkräfte werden dabei (zeitweise) von einer Förderschullehrkraft unterstützt. Diese Schulform erschien uns eine geeignete Möglichkeit für S.: Vom Intellekt her sollte er in der Lage sein, den Lehrstoff zu begreifen. In einer kleineren Klasse mit der Unterstützung durch die Förderschullehrkraft sollte es möglich sein, seine Autismus bedingten Defizite zu kompensieren.

Bei der für uns zuständigen Grundschule ist die Integration zwar Teil des Schulprogramms, aber dies bedeutet nicht, dass automatisch jedes Jahr eine Integrationsklasse eingerichtet wird. Dies geschieht nur, wenn ausreichend viele Integrationskinder vorhanden sind.

Wir haben daher für S. bei der Grundschule den Antrag auf integrative Beschulung gestellt, um zu erreichen, dass S. in einer I-Klasse unterrichtet wird.

Der Weg zur Integrationsklasse

Im Rahmen der ärztlichen Einschulungsuntersuchung im Februar 2003 haben wir S.s Probleme dargestellt und unsere Überlegungen zur Schulform erläutert. Als ein Ergebnis der Untersuchung hat die Amtsärztin eine Integrationsklasse empfohlen.

Der nächste Schritt zur Anerkennung als "offizielles" I-Kind war die Erstellung eines Sonderpädagogischen Gutachtens. Ziel eines solchen Gutachtens ist es, zu ermitteln, ob bei dem Kind ein sonderpädagogischer Förderbedarf vorliegt und wenn dies der Fall ist, mit welchen Schwerpunkten. Erstellt wurde das Gutachten von einer Förderschullehrerin. Bei S. wurde ein sonderpädagogischer Förderbedarf nach dem Schwerpunkt Erziehung und Unterricht von Schülern mit autistischem Verhalten festgestellt. Darüber hinaus wurde in dem Gutachten eine Schulbegleitung für S. empfohlen.

Damit waren die formalen Voraussetzungen erfüllt, dass S. als I-Kind unterrichtet werden kann. In einem Gespräch mit dem Direktor der Grundschule und dem Direktor des Förderzentrums, der unter anderem für die Koordination der Kinder mit sonderpädagogischen Förderbedarf zuständig ist, haben wir die Möglichkeiten der praktischen Umsetzung besprochen. Die Ausgangslage war folgende:

S. war zu dem Zeitpunkt für die zukünftigen ersten Klassen das einzige Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf an der Grundschule. Eine Einzelintegration wird grundsätzlich nicht durchgeführt. D.h., eine offizielle I-Klasse (nur für S. alleine) würde es nicht geben. Es gab allerdings einige weitere Kinder in dem Jahrgang, bei denen der Grundschuldirektor davon ausging, dass im Laufe des ersten Schuljahres ebenfalls ein sonderpädagogischer Förderbedarf offiziell festgestellt wird.

Die in dem Gespräch vereinbarte Lösung sah wie folgt aus: Es wird eine "inoffizielle" I-Klasse eingerichtet, d.h. eine Klasse mit nur 18 oder 19 Kindern (Parallelklassen zu dem Zeitpunkt ca. 26 Kinder), in der alle Kandidaten für den I-Status zusammen unterrichtet werden. Mit Beginn des zweiten Schuljahres würde dies dann voraussichtlich eine offizielle I-Klasse. Dies erschien uns ein gangbarer Weg, der dann auch von der Schule umgesetzt wurde.

Darüber hinaus kam der Klasse folgendes zu Gute: Mit Beginn des Schuljahres wurde in Ahrensburg die verlässliche Halbtagsschule (Unterricht von 8:00 bis 11:45; kein Stundenausfall bei Krankheit einer Lehrkraft) eingeführt wurde. Um Krankheitsbedingte Ausfälle kompensieren zu können, wurden der Grundschule daher zusätzliche Sollstunden zugewiesen. Diese wurden, wenn sie nicht für die Vertretung erkrankter Lehrkräfte benötigt wurden, für S.s Klasse verwendet, so dass ein Großteil der Unterrichtsstunden mit zwei Lehrkräften besetzt werden konnte.

Seit Beginn des zweiten Schuljahres ist S.s Klasse jetzt eine offizielle I-Klasse, da inzwischen auch bei den anderen Kindern der sonderpädagogische Förderbedarf festgestellt wurde. Dies bedeutet, dass die Grundschullehrer für einige Stunden in der Woche durch eine Förderschullehrkraft unterstützt werden. Die Anzahl der Stunden richtet sich dabei nach dem Förderbedarf der einzelnen Kinder. Damit ist auch weiterhin ein Großteil der Unterrichtsstunden mit zwei Lehrkräften besetzt.

Schulbegleitung

Parallel zur Einrichtung der Integrationsklasse haben wir uns - wie im Sonderpädagogischen Gutachten empfohlen - um eine Schulbegleitung für S. bemüht. Bei der bei S. diagnostizierten Form des Autismus (Highfunctioning Autismus/Asperger Syndrom) fällt dies unter Eingliederungshilfe nach § 35a Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG). Das bedeutet, dass das Jugendamt zuständig ist. In anderen Fällen (z.B. Kanner-Autismus) ist das Sozialamt zuständig, da diese unter das Bundessozialhilfegesetz (BSHG) fallen.

Wir haben daher beim Jugendamt eine Schulbegleitung durch einen Zivildienstleistenden beantragt. Voraussetzung für die Gewährung von Eingliederungshilfe nach § 35a KJHG ist eine ärztliche Stellungnahme eines Kinder- und Jugendpsychiaters. Dieses Gutachten muss eine Diagnose nach ICD 10 Norm und die Empfehlung geeigneter Maßnahmen (einschließlich Begründung) beinhalten. In S.s Fall wurde ein Schulbegleiter als geeignete Maßnahme empfohlen, so dass unser Antrag vom Jugendamt bewilligt wurde.

Der Schulbegleiter für S. wird von der Lebenshilfe Stormarn gestellt. Den Zivi für das erste Schuljahr haben wir allerdings durch einen Zufall selbst an die Lebenshilfe vermittelt, da es in S.s Kindergarten einen Bewerber aber keine offene Zivi-Stelle gab.

Der Schulbegleiter hat S. morgens zu Hause abgeholt, ist mit ihm zur Schule gegangen, hat ihn im Unterricht und in den Pausen betreut und ist nach dem Unterricht wieder mit ihm zusammen nach Hause gegangen.

Aufgabe des Schulbegleiters ist dabei nicht, S. bei der inhaltlichen Lösung der Aufgaben zu helfen, sondern vielmehr ihn im Unterrichtsablauf zu unterstützen, z.B.:

Darüber hinaus soll er S. beim Sozialverhalten unterstützen, z.B. durch steuerndes und vermittelndes Eingreifen beim Umgang mit anderen Kindern. Er soll S. die Regeln des Zusammenlebens erklären und ihn bei deren Anwendung anleiten.

S. hatte dabei das große Glück, dass er einen außerordentlich engagierten Zivi hatte, der schnell einen sehr guten persönlichen Kontakt zu S. aufgebaut hat, die Problematik verstanden hatte und die beschriebenen Aufgaben hervorragend umgesetzt hat.

S. ist in der Klasse voll integriert und kann mit Hilfe des Schulbegleiters normal am Unterricht teilnehmen.

Die Schulbegleitung wird vom Jugendamt in der Regel nur für ein halbes Jahr bewilligt und muss dann erneut beantragt werden. Im Rahmen eines Hilfeplangespräches, an dem die Eltern, die Klassenlehrerin, der Zivi, die Ansprechpartnerin der Beratungsstelle Autismus und Vertreter des Jugendamtes teilnehmen, wird die Entwicklung besprochen und mit den definierten Zielen abgeglichen. Die Ergebnisse des Gesprächs sind die Grundlage für eine Weiterbewilligung und deren Umfang.

Unsere Erfahrungen mit dem Jugendamt Stormarn in dem Zusammenhang sind schlecht. Während der Erstantrag noch einigermaßen zügig bearbeitet und bewilligt wurde, war dies bei den Verlängerungen deutlich problematischer: Die Stellungnahme des Kinder- und Jugendpsychiaters wurde als nicht ausreichend eingestuft, die Bearbeitung des Vorganges dauerte sehr lange, bei Rückfragen zum Bearbeitungsstand waren die zuständigen Mitarbeiter nicht zu erreichen oder konnten dazu keine Auskunft geben, Rückrufe sind nicht erfolgt.

Insgesamt haben wir dabei den Eindruck gewonnen, dass (vermutlich aus Kostengründen) versucht wurde, das Verfahren möglichst in die Länge zu ziehen und die Förderung einzustellen oder zumindest stark zu reduzieren. Für das zweite Schuljahr wurde nach heftiger Diskussion mit dem Jugendamt zwar die Schulbegleitung für die Unterrichts- und Pausenzeit weiterhin bewilligt, für den Schulweg aber abgelehnt.

Die gleichen Erfahrungen haben wir in Bezug auf die Weiterbewilligung der Therapie im Autismus-Institut gemacht. Hier wurde die Zuständigkeit zwischenzeitlich von Sozialamt an das Jugendamt abgegeben und auch in diesem Fall war die Weiterbewilligung äußerst mühevoll und hat ständiges Nachhaken unserseits erfordert.

Unsere Erfahrungen

Für S. hat sich die I-Klasse an der Grundschule bisher als richtige Schulform erwiesen. Dies kann aber sicher nicht für alle Kinder verallgemeinert werden. Letztendlich hängt die Wahl der richtigen Schulform von dem jeweiligen Grad der autistischen Störung und von den vor Ort verfügbaren Schul- und Förderformen ab. Es ist daher wichtig, sich umfassend zu informieren, um für das betroffene Kind die beste Lösung zu finden.

S.s Einstieg ins Schulleben ist aus unserer Sicht gelungen.

Am wichtigsten ist für uns dabei der soziale Aspekt: Unsere ursprünglichen Befürchtungen, dass S. aufgrund seines merkwürdigen Verhaltens ausgegrenzt und damit zum Außenseiter wird, sind in keiner Weise eingetreten. Er ist in seine Klasse voll integriert. Die anderen Kinder haben S., sein Verhalten und die Tatsache, dass er eine Schulbegleitung benötigt, akzeptiert. Er hat Freunde, mit denen er in der Pause spielt und ist kein Einzelgänger.

Der zweite Aspekt ist der Unterricht selbst: S. ist in der Lage am Unterricht teilzunehmen und den normalen Unterrichtsstoff zu bewältigen. Er benötigt zwar eine sehr intensive, zeitaufwendige und zum Teil nervenaufreibende Unterstützung bei den Hausaufgaben, kann die Aufgaben aber alleine lösen. Seine Probleme in der Feinmotorik bereiten ihm natürlich weiterhin Schwierigkeiten beim Schreiben, aber er hat hier einen Stand erreicht, den wir vor Schulbeginn nie zu hoffen gewagt haben.

Ausschlaggebend für den bisherigen Erfolg waren vor allem die folgenden Punkte:

Die kleinere Klasse und die zweite Lehrkraft kommen S. zu Gute und machen den Schulalltag für ihn überschaubarer und damit einfacher, ebenso wie die gute Integration in die Klassengemeinschaft.

Die Unterstützung durch die Schulbegleitung gibt S. die erforderliche (emotionale) Sicherheit für den Schullalltag und die nötige Hilfe bei der Arbeitsorganisation.

Sie ist für S. eine ganz wichtige Bezugsperson. Ihr Verständnis für seine Autismusbedingten Probleme und ihr großes Engagement haben seine Integration in der Klasse und die schulischen Erfolge erst möglich gemacht.

Für uns als Eltern ist der laufende Austausch mit der Schule, dem Autismus Institut, der Lebenshilfe und der Beratungsstelle Autismus sehr hilfreich und wichtig.

Unsere Empfehlungen

Da bei jedem Kind die individuelle Situation anders ist, haben wir für die Eltern autistischer Kinder lediglich zwei grundsätzliche Empfehlungen: Offen und offensiv mit dem Autismus umgehen!

Dazu gehört natürlich zunächst, die Diagnose und ihre Konsequenzen für sich selbst zu akzeptieren. Dies fällt vielen Eltern (auch bei Kindern mit anderen Problemen) schwer, aber es ist die Voraussetzung dafür, um etwas bewegen zu können. Wir haben gute Erfahrungen damit gemacht, dass wir S.s Probleme offen ansprechen und erklären. Das damit geschaffene Verständnis ist die Grundlage für die Akzeptanz von S.s Eigenheiten und der deshalb erforderlich Maßnahmen.

Auf dem ersten Elternabend in S.s Klasse zum Beispiel gab es eine aufgeregte Diskussion um die I-Klasse, die zweite Lehrkraft und den Zivi. Die Schule hatte im Vorfeld darüber nicht ausreichend informiert. Wir haben S.s Problematik sowie die Notwendigkeit und die Aufgaben des Schulbegleiters erklärt und konnten damit die Diskussion erheblich beruhigen.

Niemals aufgeben!

Der Weg bis zu S.s jetzigen Stand war nicht einfach. Es gab und gibt immer wieder etwas, um das wir uns kümmern müssen (Arztbesuche, Gespräche mit der Schule, Gespräche mit dem Jugendamt, etc.), das zu tun oder zu klären ist. Während die Zusammenarbeit mit der Schule gut und problemlos klappte, ist vor allem die Beantragung und Verlängerung der Schulbegleitung beim Jugendamt sehr nervenaufreibend. Immer wieder wurde versucht, uns abzuwimmeln, unsere Anträge abzulehnen, immer wieder mussten wir nachhaken, damit die Sache voranging.

Dies alles hat uns oft an die Grenzen unserer psychischen Belastbarkeit gebracht. Wir hatten häufig das Gefühl, dass wir selbst auf der Strecke bleiben. Unser Motto in solchen Situationen kommt von den Toten Hosen, Album "Auswärtsspiel", Track 13: Steh auf, wenn Du am Boden bist!

Kraft zum Weitermachen geben uns S.s Erfolge, seine sehr gute schulische und persönliche Entwicklung. Es lohnt sich.

Eltern

Schwierige Monate lagen hinter uns, als wir Anfang Mai 2001 in der Kinder- und Jugendpsychiatrie der Uniklinik nach Gesprächen und einigen Tests die Diagnose erhielten, unser damals gerade 6 Jahre alter Sohn X, habe das Asperger-Syndrom. Es war ein herrlicher Frühlingstag, mein Mann und ich waren allein zum Diagnose-Gespräch gefahren, hatten noch etwas Zeit und machten einen Spaziergang im Garten der Klinik.

Die schwerwiegendste der in Frage kommenden Erkrankungen..., wir redeten und weinten, der eigentliche Tiefpunkt aber, das spürten wir schon damals, lag in diesem Moment eigentlich schon hinter uns. Das Ende unserer verzweifelten Suche unter dem Motto: "Was fehlt unserem Kind?" war ein Anfang.

Wir lebten erst seit gut eineinhalb Jahren in Schleswig-Holstein, unsere jüngste Tochter wurde hier geboren. Ich fühlte mich immer noch fremd, X litt unter dem Umzug aus seiner Heimatstadt.

In meiner Erinnerung besteht die Zeit danach vor allem aus überraschenden Begegnungen, wir lernen ein unsichtbares "Netz" kennen, von dessen Existenz wir zuvor nichts ahnten.

Anruf beim Schularzt. Ich bin darauf eingestellt, die Diagnose mit meinen eigenen hilflosen Worten zu erklären, um einen Sondertermin für die bevorstehende Einschulungsuntersuchung zu vereinbaren. Nicht nötig, das Stichwort "Asperger" wird von der Sekretärin mit der gelassenen Antwort, damit kenne sich der hiesige Schularzt bestens aus, pariert, es folgt einige Wochen später eine konstruktive, ermutigende Stunde mit unserem Sohn in seinem Büro.

Das Bild, das er während der Untersuchung wie alle Schulkinder dort anfertigt, sehen wir zwei Jahre später wieder. Wir sitzen nun mit X' jüngerer Schwester in diesem Büro, als sie plötzlich auf eines der wenigen Bilder an der Wand deutet und sagt: "Das hat X gemalt." Der Schularzt hatte es aufgehoben.

Wir erklären der Schule die Lage, voller Ängste - gelassene Reaktion - eine sehr erfahrene, freundliche Lehrerin, seit mehr als 25 Jahren an der kleinen einzügigen Grundschule - Motto: "Schauen wir mal." Die Lehrerin erkennt meine Erschöpfung, findet tröstende Worte, schon wieder eine ermutigende Erfahrung. So bleibt unser Verhältnis, vier lange, kostbare Grundschul-Jahre lang.

Inzwischen werde ich vom Kinderpsychiater zu einem Einzeltermin eingeladen. Wieso ich, frage ich mich vorher. Er erklärt mir eindringlich, dass ich auch an andere Menschen Verantwortung für X abgeben darf und muss. Auch um meine persönlichen Bedürfnisse darf und muss ich mich kümmern. Gestärkt bin ich wieder gefahren, wieder etwas sicherer in meiner Mutterrolle für dieses spezielle Kind. Für diese "Anweisungen" bin ich heute immer noch genauso dankbar wie damals.

Durch einen glücklichen Zufall finden wir genau zu dieser Zeit endlich eine Schwimmlehrerin, eine Erzieherin, die ehrenamtlich "Wassergewöhnungskurse" gibt, die in der Lage ist, X' Ängsten zu begegnen, sich mit ihm und uns über jeden Fortschritt zu freuen. Er hat bei ihr die ersten beiden Schwimmabzeichen gemacht. Noch heute benutzen wir das Beispiel "Schwimmen", wenn wir unseren Sohn bei großen Selbstzweifeln, die für ihn typisch sind, ermutigen wollen.

Der Verein "Hilfe für das autistische Kind" organisiert für X ab November 2001 eine psychomotorische Therapie, die vom Kreis dankenswerterweise finanziert wird.

Drei Jahre fahren wir quer durch Schleswig-Holstein, ist das "Spielturnen" ein fester Programmpunkt im wöchentlichen Terminkalender, von unserem Sohn nicht geliebt, aber akzeptiert. Wieder begegnen wir einer besonderen Persönlichkeit, seiner Therapeutin. Sympathie und Vertrauen prägen unser Verhältnis. Im Rahmen ihrer Ausbildung schreibt sie später eine Arbeit über X. Wieder hinterlässt er Spuren, wie das Bild im Büro des Schularztes.

Im Kindergarten hatte man uns erstmals auf X' Auffälligkeiten außerhalb der Familie aufmerksam gemacht. Unser Entschluss, professionelle Hilfe zu suchen, wurde dadurch sehr bestärkt.

An einem der letzten Tage von X' unglücklicher Kindergartenzeit besuchen zwei freundliche, gutgelaunte Herren ihn in seiner Gruppe, sprechen mit seinem Erzieher und der Gruppenleiterin und später auch mit mir. Der eine ist der künftige Förderlehrer, der andere ist ein Mitarbeiter vom BIS in Kiel, die erste von zahlreichen Begegnungen mit ihm.

Dass eine solche Institution wie das BIS ausgerechnet in unserem Bundesland existiert und wie ich aus unserer Sicht nur sagen kann, sehr gut funktioniert, habe ich mit zuerst mit Erstaunen und über die Jahre hin mit Dankbarkeit zur Kenntnis genommen. Zu wissen an wen man sich in schulischen Dingen wenden kann, ist für Eltern und vor allem auch die betroffenen Lehrerinnen und Lehrer ein Segen.

Zuletzt bei der Wahl der weiterführenden Schule für X, begleitete BIS die Klassenlehrerin und uns im wahrsten Sinne des Wortes. Der "Fahrplan" für die Entscheidung war hilfreich und die Freundlichkeit und Geduld, die man uns immer entgegenbrachte, verdienen unseren Dank, hiermit ist der immerhin schriftlich!

Den Begegnungen, die ich geschildert habe, werden in nächster Zeit viele wichtige neue folgen, X steht an einem Beginn, wir stehen wieder mit unserem Sohn an einem Beginn. Voller Sorgen, voller Fragen, aber auch mit Zuversicht.

Eltern

Mein Name ist G., ich bin 45 Jahre alt, verheiratet und habe vier Kinder. J., das älteste Kind wurde im Oktober 1992 geboren. Die Schwangerschaft und die Geburt verliefen normal. J. Entwicklung verlief in der ersten Zeit völlig unauffällig. In der Krabbelgruppe - so ab fünf bis sieben Monate - fiel mir sein Spielverhalten auf: er konnte sich stundenlang mit einer Sache beschäftigen, z.B. an den Rädern von Spielzeugautos drehen. Das Laufen lernen fiel ihm anfangs auch schwer, aber mit 15 Monaten klappte es dann noch rechtzeitig. Die kinderärztlichen Untersuchungen waren immer ohne Befund. Nach Meinung des Kinderarztes entwickelte sich J. bestens.

Beim Spielen mit anderen Kindern fiel mir auf, dass J. sich anders verhielt als die anderen. Er saß mitten drin, spielte aber nur mit sich selbst. Er saß oft vor dem Radio und studiere die Zahlen. Seine Lieblingsobjekte waren Rohre. Nichts interessierte ihn mehr, sie machten ihn glücklich.

Seine sprachliche Entwicklung war sehr auffällig. In den ersten drei Lebensjahren sprach er fast gar nicht. Der Kinderarzt bemerkte immer noch nichts. Aus Eigeninitiative habe ich seine Ohren untersuchen lassen, jedoch ohne Befund. Hinzu kamen jetzt motorische Probleme, J. wollte z.B. kein Bobbycar fahren, Dreirad oder Fahrrad natürlich auch nicht.

Bei der Kinderuntersuchung mit 4 Jahren bat ich den Kinderarzt um ein Rezept für eine Ergotherapie, da dieser nicht von alleine auf die Idee gekommen war. Die Therapie war für J. Entwicklung sehr positiv, er fühlte sich dort sehr wohl und konnte viele motorische Probleme abbauen. Im Kindergarten war er weiterhin nur mit seinen Rohren und Zahlen beschäftigt. Wie immer saß er zwischen den anderen Kindern, war aber mit sich allein.

Das Sprechen fing mit drei Jahren langsam an, einige Worte sprach er perfekt aus, andere lallte er nur oder wurden durch Laute ersetzt. Mit vier Jahren konnte er erste Worte lesen, kannte alle Zahlen und Buchstaben. Seine Rechenaufgaben wurden immer komplizierter. Seine sozialen Kontakte lagen alle in meiner Hand. Am liebsten war er mit Erwachsenen zusammen und erzählte ihnen "komplizierten Quatsch".

Was ist das für ein Kind? Einerseits hochintelligent, andererseits unfähig, die einfachsten Aufgaben wie das Anziehen, Roller- und Fahrradfahren zu vollbringen. Meine Unruhe wurde immer größer, was ist, wenn er in die Schule kommt? J. beschäftigte sich nur mit seinen Interessensgebieten, etwas anderes ging gar nicht und endete mit lautem Geschrei. Er konnte auch kein Fernsehen gucken, wenn das Gerät angeschaltet wurde, lief er immer aus dem Zimmer. Für ihn veränderte Situationen waren sehr anstrengend, irgendwo geduldig anstehen und warten konnte er überhaupt nicht (kann er bis heute noch nicht).

Ich beschloss, mit ihm in das Flemig Institut nach Hamburg zu gehen. Dort wurde er getestet. Die Tests waren für J. völlig uninteressant, so dass die Ergebnisse schlecht ausfielen. Frau Flemig selbst empfahl, ihn 2 Jahre später einzuschulen. Damit war ich überhaupt nicht zufrieden. J. konnte rechnen und lesen. Keiner konnte helfen, dennoch musste J. eingeschult werden. Er entwickelte sich weiterhin sehr auffällig, hatte keine sozialen Kontakte. Sein Verhalten wurde immer ungewöhnlicher, Essen wurde immer komplizierter. Er mochte viele Sachen gar nicht, das, was er mochte wiederum nicht zusammen mit anderen Dingen, die er sonst ebenfalls mochte. Seine Interessensgebiete wurden immer spezieller: Autobahnen, Kalender, Computer. Die Schuleignungsuntersuchung verlief negativ. J. interessierte sich für alle technischen Geräte, die die Schulärztin mitgebracht hatte, jedoch nicht die Ausführung bestimmter Körperübungen (z.B. auf einem Bein zu hüpfen). Das Ergebnis lautete: Nicht-Schulreif.

Die Grundschule beschloss, J. in den Schulkindergarten einzuschulen. Dies war ein neues Projekt, das aber heute nicht mehr besteht. Dort versuchte man ihn zu erziehen und einzugliedern. Es wurde aber nicht besser und ich beschloss, ihn in der Kinderpsychiatrie in Schleswig untersuchen zu lassen. Nach 2 Stunden wurde J. vom Psychiater ebenfalls als Nicht-Schulreif eingeschätzt. Das erste Mal jedoch wurde über eventuelle autistische Züge gesprochen. Im Schulkindergarten lief es, wie von mir erwartet schlecht. Fast täglich kamen jetzt Anrufe von der Schule - er macht Blödsinn - er verweigert sich - er beschimpft die Lehrer. Ich wusste, dass J. sich dort langweilte, dass er sich nicht anders wehren konnte. Ich konnte ihn eigentlich schon gut verstehen. Er wollte lernen und keine Bilder ausmalen. Das konnte ich den Lehrern einfach nicht begreiflich machen. Warum hören Lehrer nicht auf Eltern? Nun wurde mir der Vorwurf gemacht, das Kind sei schlecht erzogen und die Lehrer machten mir unmissverständlich klar, dass sie J. nicht auf der Schule behalten wollten.

Ich nahm Kontakt mit dem Schulamt auf, dies war natürlich schwierig und zeitaufwendig, schließlich kam es dann zu einem Treffen mit dem Schulamtsleiter, den Lehrern und mir.

Der Schulamtsleiter war jedoch auf meiner Seite und beschloss, dass J. gleich in die 2. Klasse in eine andere Schule kommt. 14 Tage später betrat J. im März zum ersten Mal einen Klassenraum und konnte lernen. Er machte keinen Unsinn mehr und war auch nicht unhöflich zu seinen Lehrern. Für ihn war die Schule mal gut und mal schlecht. Ich unternahm erst einmal nichts, da der Schulbesuch jetzt keine Probleme mehr bereitete.

In der 4. Klasse, nach nur zweieinhalb Jahren Schulbesuch bekam J. eine Gymnasialempfehlung. Er entschied sich für die XX-schule. Nach der Einschulung kam von den Lehrern erst einmal keine Reaktion. Nach 14 Tagen ging es los. Die Lehrer kamen mit ihm nicht zurecht, wollte von mir wissen, was mit ihm los ist. Ich konnte ihnen keine befriedigende Erklärung geben, außer, dass er eine hohe Intelligenz hat und autistische Züge hat. Nach einem Gespräch mit seiner ehemaligen Grundschullehrerin bekam ich die Adresse von der BIS-Autismus (Beratungsstelle für die schulische Bildung von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten in Schleswig-Holstein). Eine Mitarbeiterin kam in die Schule und bestätigte meine Vermutung. Zum ersten Mal fiel das Wort "Asperger Autismus".

Die BIS empfahl uns, von einem Psychologen in Pelzerhaken ein Gutachten erstellen zu lassen. 3 Monate später hatten wir den ersten Termin, es folgten 2 weitere und wiederum nach 3 Monaten hatten wir das Gutachten mit der Diagnose "Asperger Autismus". BIS kam nun öfter in die Schule und beobachtete J. Sie beriet die Lehrer und mich, gab uns Tipps und viele hilfreiche Informationen. Es ist jedes Mal sehr angenehm, mit ihr zusammen zu sein, endlich bekomme ich Hilfe.

Die Schule war trotzdem mit der Situation überfordert und ich beantragte einen Integrationshelfer für J. Dies war ein mühsamer Weg. Das Jugendamt ließ sich sehr viel Zeit. Es verging ein dreiviertel Jahr, ehe ich die Genehmigung für einen Zivildienstleistenden bekam, der J. 2 Stunden am Tag in der Schule begleitet, da war J. schon in der 6. Klasse. Seine schulischen Leistungen hatten nachgelassen, es ging immer hoch und runter, er konnte immer noch nicht seine Schulsachen vor Unterrichtsbeginn herauslegen, die Hausaufgaben erledigte er unregelmäßig. Am Anfang war die Schulbegleitung sehr unbeständig, ich musste dauern Kontakt mit allen Lehrern und den Zivildienstleistenden halten, um zu erfahren wie J. im Unterricht drauf war, um ihn zu beeinflussen.

Jetzt geht J. in die 8. Klasse, hat einen guten Klassenlehrer und eine tolle Klassengemeinschaft. Mit Hilfe eines Rechtsanwalts konnte ich wieder die 10 Wochenstunden Schulbegleitung durchsetzen, die das Jugendamt kürzen wollte. Es folgt im Januar 2006 eine Therapie. Sogar im Sport macht J. jetzt öfter mit, dank seines Lehrers und seiner Schulbegleitung, die sich sehr viel Mühe geben. Die BIS wird in der Klasse für die Kinder einen Vortrag über Asperger Autismus halten. Ich bin gespannt, wie die Kinder dies aufnehmen. Zurzeit läuft es ganz gut, die Schule zeigt jetzt sehr viel Bereitschaft und Unterstützung, J. ist dadurch viel ausgeglichener.

Das wars erst einmal, beim nächsten Mal gibt es wieder etwas Neues!

Kontakt:

Beratungsstelle für Entwicklungsstörung und Autismus,

Rathausstraße 6,

24103 Kiel.

Eltern

Im vergangenen Jahr nahm unser autistischer Sohn P. an einer Tomatis-Hörtherapie teil, um seine Entwicklung weiter voranzubringen. Diese Therapie hat sein Leben und unseren Familienalltag positiv verändert. P. ist jetzt 9 Jahre alt, seine Brüder sind 7 und 5 Jahre alt.

Viele Stationen in P.s Lebenslauf werden anderen Eltern bekannt vorkommen. Z. B. warf ihn ein nicht erkanntes KISS-Syndrom motorisch weit zurück. Als er spät krabbeln und laufen lernte, war er als "Weglaufkind" kaum zu beaufsichtigen. Eine eigene Sprache entwickelte er erst nach dem 3. Geburtstag, dann begann auch bald seine Kindergartenzeit im örtlichen Waldorfkindergarten. Mit 4 Jahren wurde die Autismus-Diagnose gestellt. Die üblichen Therapietermine bestimmten immer wieder unseren Tagesablauf (z. B. Krankengymnastik, Frühförderung, Autismusförderung). Die Einschulung erfolgte mit 6 Jahren in die örtliche Förderschule, Lernbehindertenbereich.

Immer wieder hielten wir als Eltern Ausschau nach nicht gängigen Hilfen - so kamen wir zur Tomatis-Hörtherapie. Wir meldeten uns (Mutter und Kind) zu einem Beratungsgespräch in einer therapeutischen Praxis in Ostholstein an. Dort absolvierte P. einen Hörtest und zeigte bei verschiedenen Motorikübungen seinen Entwicklungsstand, in der Zwischenzeit sprachen der Therapeut und ich über P. Bei diesem Erstbesuch merkte man schnell, dass hier Fachleute tätig sind, die die Stärken und Schwächen des Kindes erkennen sowie die Probleme in der Familie und in der Schule sehen und gleich umsetzbare Tipps mitgeben.

Wir entschlossen uns, die Hörkur bald mit P. zu machen. Für uns waren drei Hörblöcke mit mehrwöchigen Pausen dazwischen vorgesehen. Unser erster Hörblock bestand aus zehn Tagen, an denen Mutter und Kind jeweils zwei Stunden täglich gefilterte Mozartmusik über spezielle Kopfhörer hörten. Die besondere Filterung richtete sich genau nach der Hörkurve des Kindes. In einer Gruppe von etwa vier Kindern konnte P. in diesen zwei Stunden spielen, puzzeln, malen, sich ausruhen o. ä., Therapeuten kümmerten sich um die Kinder. Wir Mütter hörten nach unserer Hörkurve ebenfalls gefilterte Mozartmusik in einem anderen Zimmer.

Da das Hin- und Herfahren im Auto den Gleichgewichtssinn im Ohr - der ja u. a. geschult werden sollte - irritiert, suchten wir uns eine Ferienwohnung in der Umgebung. So hatte ich viel Zeit nur für P. und - ganz ungewohnt - Zeit für mich.

Nach einer mehrwöchigen Pause folgte der zweite Hörblock wieder an zehn Tagen mit täglich zwei Stunden gefilterter Mozartmusik für Mutter und Kind. Der letzte zehntägige Hörblock schloss sich nach mehreren Wochen Pause an. Jeder Hörblock begann und endete mit Hörtests und Beratungsgesprächen.

Optimistisch fuhren wir zum ersten Hörblock los. Die Therapie sollte keine Wunder bewirken, aber mit Fortschritten rechneten wir schon - und die stellten sich auch nach und nach reichlich ein. P. kam jedes Mal gern mit und genoss es, "mit Mama" zu verreisen. Die ersten Veränderungen während des ersten Hörblocks zeigten sich jedoch als anstrengende Rückschritte (ähnlich wie bei der Homöopathie die Erstverschlimmerung). Z. B. bekam P. Panik, wenn ich ohne Vorankündigung das Zimmer verließ oder wenn ich draußen seine Hand los ließ, auch erprobte er schlechte Tischmanieren beim Essen. Es stellten sich dann rasch positive Veränderungen ein. Seine aktive Sprache wurde abwechslungsreicher, unsere Unterhaltungen wurden anders. Auf unvorhergesehene Situationen reagierte P. jetzt gelassener als sonst (z. B. Autopanne, Sirenengeheul). Er konnte sich immer besser allein anziehen und seine Handschrift wurde leserlicher. Insgesamt zeigte P. in vielen Bereichen größere Ausdauer. All diese kleinen Veränderungen zeigten sich bereits während des ersten Hörblocks und setzten sich in der mehrwöchigen Pause zu Hause fort: Er entwickelte ein größeres Schlafbedürfnis (bis zu neun Stunden!), interessierte sich bei den Mahlzeiten für neue Geschmacksrichtungen und legte seine Fixierung auf Uhrzeiten und Landkarten ab. Er begann, sich nachmittags Mitschüler einzuladen und feierte fröhlich seinen 8. Geburtstag.

Kurz vor dem zweiten Hörblock legte sich P. vor Reiseaufregung wieder alte Verhaltensmuster zu, z. B. begann er wieder mit einem "Husten- und Schluckauftick", lag viel auf dem Fußboden und war sehr weinerlich, wenn ihm Antworten oder Wünsche versagt wurden. Während des zweiten Hörblocks legte er all diese Rückschritte wieder ab und wurde im Verhalten sehr umgänglich und flexibel. Auf unseren langen Spaziergängen brauchte er nicht mehr meine Hand und meine Nähe, er lief stattdessen vor und wartete auf mich beim verabredeten Ziel. Wir sangen viele Lieder und ich war erstaunt, welche Kinderlieder aus früheren Jahren plötzlich von ihm gesungen wurden. Seine Schlafenszeiten passten sich immer mehr der Allgemeinheit an.

In der nächsten Pause zeigte sich auch dann, dass man ihn immer weniger beaufsichtigen musste. So konnte er beim Einkaufen, auf dem Parkplatz endlich ohne Anfassen laufen und wurde auch vorsichtiger. Weil P. einen größeren Appetit entwickelte, nahm er auch endlich Gewicht zu. Auf seine Brüder ging er immer besser ein und stellte ihnen brauchbare Fragen. Mit dem mittleren Bruder spielte er neuerdings leichte Gesellschaftsspiele ohne Erwachsene ("Ich hätte Lust, das mit dir zu spielen.").

Den Nachbarn, Freunden, Verwandten fielen die Verbesserungen deutlich auf und sie sprachen uns immer wieder sehr interessiert darauf an. Sie waren erstaunt, dass "so ein bisschen Mozartmusik" so viel bewirkt. Und Eltern von autistischen Kindern wissen, welche Erleichterungen für alle Beteiligten die eben erwähnten Fortschritte für den Alltag bedeuten! P. legte immer mehr autistische Verhaltensmuster ab. Man merkte ihm an, wie er sich anstrengte, zur Normalität zu kommen. So wurde er beim Kinderturnen immer unauffälliger und begann, im Kinderchor mitzusingen - alles ohne Anwesenheit der Eltern. In der Schule waren diese Veränderungen wohl leider nicht so zu merken.

Fröhlich wie sonst auch startete P. zum dritten Hörblock. Er schien selber zu spüren, wie gut ihm diese Tomatis-Hörtherapie bekommt. Dieser Hörblock brachte endlich keine Rückschritte mehr, sondern weitere Fortschritte. Auf meine Frage an P., was jetzt für ihn leichter geworden sei, antwortete er: "Lesen und Zahlen." Ich war tatsächlich erstaunt, wie er Aufgabenstellungen in Deutsch und Mathematik besser begriff. P. wollte gern an einer Führung im Eutiner Schloss teilnehmen, nach der über einstündigen Führung sagten uns andere Besucher mehrmals, was für ein liebes Kind er doch sei und welche Geduld er habe. Ebenso klangen die Worte von anderen Zuhörern, als wir in Eutin ein Orgelkonzert besuchten. Vor der Hörtherapie hätten wir uns gar nicht zu einer Schlossbesichtigung getraut - und jetzt diese freundlichen Kommentare von fremden Menschen!

Zu diesen Fortschritten kamen nach diesem dritten Hörblock zu Hause wieder neue hinzu. Auf diesen kleinen Bausteinen konnten wir in den nächsten Wochen und Monaten immer weiter aufbauen. P. wirkte sichtlich zufriedener, wenn er sich immer weiter an der Normalität orientierte. In der Schule fielen diese Veränderungen leider immer noch nicht so deutlich auf wie im Elternhaus.

Drei Monate nach dem letzten Hörblock gab es wieder einen Hörtest und ein abschließendes Beratungsgespräch. Wie bei den Gesprächen zuvor erhielt ich als Mutter Erklärungen für P.s Verhalten und gute Anregungen für den Umgang mit ihm. Inzwischen hatten auch Lehrer und Therapeuten mit dem Leiter der Praxis telefoniert.

Rund ein Jahr später fragten wir in der Praxis noch einmal nach, ob eine "Auffrischung" für P. sinnvoll sei. Das ist nur selten üblich, aber für P. brachte ein einzelner Hörblock mit acht "Sitzungen" erneute Fortschritte. Dieser Hörblock war erst vor kurzem und wir sind gespannt auf die "Langzeitwirkung". Auf jeden Fall ist er jetzt z. B. flexibler, umgänglicher, ausdauernder, selbstbewusster geworden. Seine schnelle Sprache und sein Vorlesen wurden deutlicher, ebenso steigerte er sein Leseverständnis. Damit haben sich auch seine Verhaltensmuster und Leistungen endlich in der Schule verbessert, so dass jetzt ein Wechsel in die Grundschule kommen wird. Wir führen nun ein normales Familienleben, das sich nicht mehr nach P.s Eigenheiten richtet. Ein geordneter, ruhiger Alltag, Besuche, Ausflüge, Einkäufe o. a. sind ohne Probleme mit P. und seinen Geschwistern möglich.

Ohne Tomatis-Hörtherapie wäre P. in seiner Entwicklung in so kurzer Zeit nie so weit gekommen. Andere Förderungen und Hilfen können auch jetzt von ihm viel besser genutzt werden. Da ich als Mutter ja auch bei jedem Hörblock gefilterte Mozartmusik gehört habe, profitiere ich natürlich auch persönlich von der Hörkur: So fühle ich mich erholt, bin geduldiger und belastbarer geworden. Die anderen Mütter berichteten auch immer positiv über die Hörkurwirkung bei ihnen.

Wir als Eltern können diese Tomatis-Hörtherapie interessierten Familien mit einem Problemkind nur empfehlen, bei jedem Kind sind die Voraussetzungen, Erwartungen und Fortschritte natürlich unterschiedlich. Allerdings wird diese Hörtherapie von der deutschen Schulmedizin nicht anerkannt, so dass die Krankenkassen sie nicht bezahlen dürfen. In Österreich, Polen, Schweden oder in der Schweiz ist das anders.

Kontakt:

Kann bei Herausgeber angefragt werden.

Der Teufelskreis alter Lösungsansätze oder ein konkretes Beispiel warum Schule sich öffnen muss.

Martina Harders, Schulleiterin

Im Schuljahr 2000/2001 übernahm ich sowohl die Schulleitung einer kleinen ländlichen Grundschule in Dithmarschen, als auch zeitgleich, da die personelle Situation es erforderlich machte, die Klassenlehrerfunktion in einer ersten Klasse. Mit viel Elan und guten Vorsätzen begann ich meine Tätigkeit und erlebte eine Erweiterung meines Horizonts, die meine weitere Arbeit entscheidend verändern und bereichern sollte.

Meine Kollegin und ich, die wir gemeinsam in der ersten Klasse unterrichteten, bemerkten ziemlich schnell nach der Einschulung, dass wir mit Disziplinproblemen besonderer Art zu kämpfen hatten. Besonders ein Kind erforderte unsere gesamte Aufmerksamkeit. Mit dem üblichen pädagogischen Methodenrepertoire konnten wir keine Verbesserung erreichen und auch die anderen Kollegen, die in der Klasse unterrichteten, berichteten von gleichen scheinbar unüberwindlichen Problemen. Dabei war es egal ob Mann oder Frau, junge oder erfahrene Kollegen mit dem Verhalten des Jungen konfrontiert waren.

Mit den Problemlösungen der Vergangenheit, wie z. B.: "Reagieren Sie konsequent auf das Fehlverhalten des Jungen, dann wird sich das Problem schon lösen!" wurde keine Besserung erzielt, da der Schüler auf Strenge mit extremen Reaktionen antwortete und dabei sich selbst, seine Mitschüler und Lehrer angriff und sogar körperlich verletzte. Einige Mitschüler fühlten sich dadurch veranlasst das Verhalten des Schülers teilweise zu kopieren und ebenfalls Auffälligkeiten zu entwickeln. Andere reagierten mit Angst. Der Teufelskreis alter Lösungsansätze wurde sichtbar.

Teufelskreis alter Lösungsansätze (n. Krüger/Ebeling 1991

An dieser Stelle entschieden wir in der Klassenkonferenz, externe Experten zu involvieren und offen mit diesem Problem umzugehen. Ein Verschließen hinter der Klassentür kam für uns nicht in Frage. Durch den Schulärztlichen Dienst des Kreises Dithmarschen, dem der Fall geschildert wurde, und der sich vor Ort mit den Symptomen und dem Umfeld vertraut machte, bekamen wir sowohl Hilfe in Form einer fundierten medizinischen Diagnose, als auch Ansprechpartner genannt, die uns im Kollegium beraten und schulen könnten.

Der Experte des Schulärztlichen Dienstes, der im weiteren Verlauf der Diagnose in Abstimmung mit den Eltern des Kindes und unter Würdigung des Verhaltens im privaten Bereich das Asperger-Syndrom, eine besondere Form von Autismus, diagnostizierte, bestärkte uns darin, einen den besonderen Umständen angemessenen Weg zu gehen und die bekannten Handlungsmuster durch der Krankheit des Jungen angepasste zu ersetzen, bzw. zu ergänzen. Das scheinbare Disziplinproblem mussten wir als eine Konsequenz aus der andersartigen Informationsverarbeitung des Jungen verstehen lernen.

Daraufhin kamen die Fachkräfte des BIS an unsere Schule und berieten uns, die wir im Bereich Autismus/ Asperger-Autismus noch erheblichen Informationsbedarf hatten.

Durch die kompetente Beratung des BIS und die Bereitschaft der Kollegen, auch etwas merkwürdig anmutende Wege zu beschreiten, konnten wir die vier Jahre gewinnbringend für das Kind, dessen Klassenkameraden und für das Kollegium nutzen. Bemerkenswert war die Entwicklung des sozialen Umfeldes in der Klasse. Durch die offene und verständnisvolle Umgangsweise mit den Problemen des Jungen zeigten sich auch die Klassenkameraden schon bald tolerant, fürsorglich und konstruktiv. Dies zeigte sich besonders in der Entwicklung eigener praktischer Lösungsvorschläge ("Frau Harders, Du musst ihn jetzt einfach in Ruhe lassen!")

Individuelle Maßnahmen für den Jungen

Durch die Möglichkeit, einen Nachteilsausgleich für den Jungen festzulegen, wurden in der Klassenkonferenz folgende organisatorische und sachliche Voraussetzungen geschaffen, die im Rahmen der finanziellen Möglichkeiten der Schule lagen:

Anordnung des Rückzugszimmers

Schulorganisatorische Maßnahmen

Hilfe für die Kollegen

Elternarbeit

Um für ein Kind die bestmögliche Erziehung und Förderung in der Schule zu gewährleisten, ist ein Zusammenwirken von Elternhaus und Schule unumgänglich. Dieser Konsens im Kollegium hat unsere Arbeit geprägt. In diesem Fall gestaltete sich die Arbeit am Anfang recht schwierig. Besonders der Vater des Jungen zeigte sich sehr skeptisch "Es müssen an meinen Jungen Spezialisten ran!"

Unbeirrt und ohne Empfindlichkeiten an den Tag zu legen sind wir konsequent und beharrlich unseren Weg der Offenheit gegangen, der nach den ersten sichtbaren Erfolgen auch vom Vater akzeptiert wurde.

Durch diese Vorgehensweise erreichten wir nach und nach eine Änderung in der Einstellung zur Schule. Dadurch dass wir auf einer Basis der Wertschätzung miteinander umgegangen sind, konnten wir auch die Phase der Irritationen, die durch die Beratung des örtlichen Förderzentrums bei den Eltern für Missverständnisse gesorgt hatten, meistern. Das Vertrauen, dass die Eltern des Jungen nach und nach fassten, half damit letztlich auch dem Jungen uns als eine verlässliche Größe zu verstehen, deren Aktionen berechenbar sind.

Ein wesentlicher Grund für das Gelingen dieser Integration ist, im Nachhinein betrachtet, nicht nur das Zusammenwirken der externen Experten mit der Schule sondern auch der offene Umgang mit den Eltern des Kindes. Es hat sich gezeigt, dass Transparenz wichtig und hilfreich war, damit das Vertrauensverhältnis zwischen Eltern und Schule stark wurde und auch Rückschlägen gewachsen war. Mit Rückschlägen meine ich in diesem Zusammenhang die Intervention von Leuten aus der näheren und weiteren Umgebung unserer Schule, die unsere Bemühungen argwöhnisch betrachteten und kommentierten.

Besonders bei den Elternversammlungen, wenn Fragen zum Verständnis gestellt oder bestimmte Vorgehensweisen erklärt wurden, bewährte sich ein hohes Maß an Transparenz. Mitschüler in der Klasse und deren Eltern waren involviert und konnten die Maßnahmen der Schule besser verstehen, waren in der Lage das außergewöhnliche Verhalten entsprechend einzuordnen und bereit mitverantwortlich zu handeln. Am Ende der dritten Klasse hatte sich der Zustand so weit stabilisiert, dass der Junge und sein Schulbegleiter mit auf eine Klassenreise nach Amrum kommen konnten, ohne dass es zu unüberwindlichen Problemen kam (Anmerkung: Das Kind besucht zwischenzeitlich erfolgreich das örtliche Gymnasium).

Inzwischen ist der Bruder des Jungen mit der gleichen Behinderung und einem ähnlichen Verhaltensmuster Schüler unserer Schule. Die Beschulung des zweiten Kindes mit Asperger-Problematik verläuft inzwischen sehr viel reibungsloser als bei unserem ersten Fall.

Mit den Verhaltensmustern der Vergangenheit wäre die Beschulung dieses Kindes an einer Regelschule wohl nicht möglich gewesen.

Dadurch, dass Schule sich öffnet und bereit ist, gegebenenfalls auch im ersten Moment ungewöhnliche Wege zu beschreiten, konnte eine vierjährige Grundschulzeit erfolgreich erlebt werden. Durch eine gemeinsame Informationsveranstaltung mit den Kollegen der weiterführenden Schule ist eine gute Basis für das Gelingen der Integrationsmaßnahme am Gymnasium gelegt worden.

Literatur:

Studienbrief SEM0200. Pädagogisches Leadership. Universität Kaiserslautern. Zentrum für Fernstudien und Universitäre Weiterbildung. Autor Prof. Dr. Michael Schratz. Kaiserslautern

Ratgeber Autistische Störungen, Informationen für Betroffene, Eltern, Lehrer und Erzieher, Poustka, Bölte, Feinas-Matthews, Schmötzer, Hogrefe - Verlag für Psychologie, Göttingen

Das Asperger Syndrom, Ein Ratgeber für Eltern, Tony Attwood, Trias, ISBN 3893735925

Erfahrungsbericht über die integrative Beschulung von T. M. an der Grundschule Horstedt

Barbara Heinitz, Schulleiterin

Wenn ich heute nach fast fünf Jahren diesen Bericht schreibe, muss ich gründlich in meiner Erinnerung forschen. Denn wenn ich an T. denke oder ihn hin und wieder einmal treffe, überwiegen die vielen positiven Eindrücke und Erfahrungen, die wir alle mit ihm hatten. Erst beim Aufschreiben erinnere ich mich wieder an die schwierige Anfangszeit, die gekennzeichnet war von Ängsten und Zweifeln, ob wir als Schule bzw. als Kollegium und einzelne uns da nicht zuviel zumuten.

Übergang vom Kindergarten zur Schule

Im Herbst 1999 wurde über den Kindergarten des Nachbardorfes die Frage an uns herangetragen, ob die Grundschule Horstedt einer integrativen Beschulung von T. zustimmen könne, da die Eltern dies wünschen. Damals war T. gerade ein Jahr im dortigen Kindergarten.

Unser kleines Kollegium (damals 6 Kolleginnen) hatte bis dahin noch keinerlei Erfahrungen mit geistig behinderten Kindern im Schulalltag, geschweige denn mit einem Kind mit autistischen Störungen. Die ersten Reaktionen waren also eher zurückhaltend bis zweifelnd.

Als Schulleiterin nahm ich dann den ersten Kontakt auf und hospitierte an einem Vormittag im Kindergarten, um T. dort zu erleben und mir einen Eindruck zu verschaffen. Das Vorlesen im Sitzkreis war für ihn kaum auszuhalten, er war äußerst unruhig, wild und laut, auch das Kraulen mit dem Massageball half nicht und er musste festgehalten und in seine Rückzugsecke genommen werden. Kontakte zu den anderen Kindern schienen zu diesem Zeitpunkt wenig oder gar nicht vorhanden zu sein. T. so in dieser Situation zu erleben, die ja durchaus einer schulischen ähnlich war, weckte in mir erhebliche Bedenken gegen eine Einschulung in eine Grundschulklasse. Die anschließenden Gespräche mit der Kindergartenleiterin und ihren Mitarbeiterinnen konnten diese teilweise zerstreuen, da alle einstimmig erklärten, dass sie sich noch vor einem Jahr ebenfalls eine Integration von T. überhaupt nicht hatten vorstellen können. Die Mitarbeit einer Integrationskraft und die Beratung und Unterstützung durch das BIS hätten jedoch schon zu deutlichen Fortschritten in T.s Entwicklung geführt.

Im weiteren Verlauf wurden ausgelotet, welche Unterstützungsmaßnahmen für eine integrative Beschulung des Kindes an der Regelschule notwendig und sinnvoll, und welche Bedingungen hilfreich bzw. unumgänglich sind.

Ganz wichtig in diesem Entscheidungsprozess waren die einhellig ermutigenden Aussagen der Kindergartenleiterin und ihrer Mitarbeiterinnen.

Sehr hilfreich für den Übergang vom Kindergarten zur Schule waren ferner drei wesentliche Umstände:

Äußerst problematisch und zäh war das Ringen um die Finanzierung der Schulbegleitung. Dies war leider ein Dauerthema, das nie wirklich zufrieden stellend gelöst wurde.

Die ersten Schuljahre:

In diesem ersten Jahr zeigte T. noch sehr viele auffällige Verhaltensweisen wie z.B. lautes Schreien, Herumtoben, monotone Bewegungen, die teilweise so störten, dass seine Schulbegleitung mit ihm den Raum verließ, bis sie ihn wieder beruhigen konnte. T. war damals noch sehr durch eine starke Neurodermitis und verschiedene Allergien verbunden mit Asthma in seinem Allgemeinempfinden belastet.

Der Beginn im ersten Schuljahr war dann ein Tasten und Probieren. Zunächst konnte T. noch viele Aufgaben mitmachen, die auch seine Klassenkameraden bearbeiteten, da die Arbeit an Stationen beim Lese- und Schreiblehrgang und der Zahlenkurs sehr konkret anschaulich verlief und viel über alle Sinne gelernt wurde. Als dann die Schere sich zunehmend öffnete mussten wir nach Ideen suchen und Materialien ausprobieren, die T. ansprachen und mit deren Hilfe er in kleinsten Schritten lernen und arbeiten konnte.

Im Leselernprozess benutzten wir Anlautdosen, die kleine Dinge z.B. für den Anlaut "T" enthielten (Foto von T., Trecker, Taschentuch...). Damit ließen sich viele konkrete Zuordnungsaufgaben finden, die T. "begreifen" konnte. Zunächst sträubte sich T. gegen Schreiben und Anmalen, da seine Feinmotorik noch nicht weit entwickelt war. Deshalb wurde für ihn stattdessen ein spezieller Stempelkasten angeschafft, der immer nur mit wenigen Buchstaben bestückt war, so dass er selbst damit arbeiten konnte. Als seine Buchstabenkenntnis zunahm, konnte er mit diesem Material die Wörter seiner Lieblingsgegenstände (Auto, Laster, Beton...) drucken oder zuordnen.

Im Mathematikunterricht verwendeten wir das Material der Kieler Zahlenbilder, wobei wir auch da zunächst so lange bei den Zahlen 1,2 und 3 blieben, bis er die entsprechenden Mengen simultan auffassen konnte. Auch hier benutzte er für die Ziffern große, handliche, selbst hergestellte Stempel. Als Zählmaterial verwendeten wir wieder Dinge aus seinem Interessengebiet (Baustelle, Maschinen, Essen).

Material aus dem Vorschulbereich diente zum einen seiner Entspannung, aber auch dem Training der Feinmotorik (z. B. verschiedenfarbige Perlen auffädeln, einfache geometrische Muster legen, Farben und Formen zuordnen etc.)

Im zweiten Schuljahr wechselte dann die Person der Schulbegleitung. Dies geschah erstaunlich problemlos. Offenbar war T. inzwischen mit den Abläufen in der Schule so vertraut, dass ihn diese Veränderung nicht verunsicherte.

Da inzwischen die Kinder in seiner Klasse die Grundlagen des Lesens, Schreibens und Rechnens beherrschten, stellten wir gemeinsam ein individuelles Programm für T. auf. Dabei mussten wir lernen, dass T. beim Umgang mit Zahlen scheinbar überhaupt nicht weiterkam, dagegen kleine und kleinste Fortschritte beim Lesen und Schreiben sichtbar waren. Immer wieder versuchten wir, T.s spezielles Interesse für Baustellen, Baustellenfahrzeuge u. ä. zu nutzen oder ihn in Entspannungsphasen mit verschiedenen Baumaterialien an "seiner" Baustelle etwas herstellen und weiterbauen zu lassen.

Da nun alle Kinder in seiner Klasse viel schrieben, ließ auch er sich mehr und mehr darauf ein und konnte nun verstärkt mit schriftlichem Material versorgt werden.

Ein Hauptproblem war jedoch, dass er sich sehr auf seine Schulbegleitung verließ und selbst kaum eigene Schritte von sich aus ging oder durchhielt. Deshalb suchten wir nach Wegen, ihn zu mehr Selbständigkeit zu bringen. Also erhielt auch er einen Tagesplan (später Wochenplan), der in verschiedenen Farben und mit Symbolen gekennzeichnet war, da er ja noch nicht lesen konnte. Das Material lag nach Farben und Symbolen geordnet in "seinem" Regal. Nun gab es auch für ihn so genannte Pflichtaufgaben, die zunächst sehr gering in Umfang und Schwierigkeit waren, damit er eine gute Chance hatte, an die Lieblingstätigkeit heranzugehen.

Beim selbständigen Arbeiten auch in kleinsten Einheiten glitt T. immer wieder weg, vergaß scheinbar völlig, was er eigentlich wollte oder womit er sich gerade beschäftigt hatte und musste dann berührt, angesprochen und wieder in die Realität zurückgeholt werden. Dieses phasenweise "Wegtreten" hat sich laut Aussagen seiner damaligen Schulbegleitung, die tageweise noch mit ihm zu Hause arbeitet, bis heute bei ihm gehalten.

Im dritten Schuljahr konnte T. schließlich erste kleine Sätze lesen und dann auch beim Vorlesen in der Klasse, das zum damaligen Zeitpunkt sehr aktuell, war mitmachen. Die Kinder erkannten sehr wohl T.s individuelle Leistung und lobten ihn dafür.

Im vierten Schuljahr merkte T. erstmals, wozu Lesen zu gebrauchen ist: Da zum damaligen Zeitpunkt die Schule angebaut wurde, standen häufig Baufahrzeuge verschiedener örtlicher Firmen auf dem Hof. T. las die Adressen der Firmen und war sichtlich stolz.

Im Laufe der Jahre konnte er im Rahmen seiner Möglichkeiten Kontakt zu seinen Mitschülern aufnehmen, aber immer nur dann, wenn er etwas beobachtete, was sich verändert hatte.

Der Wechsel von Lehrkräften, der leider häufiger als erwünscht notwendig geworden war, stelle für T. kein Problem mehr dar.

Da T. sich zu einem ausgesprochen freundlichen und liebenswerten Jungen entwickelt hatte und immer eine Schulbegleitung bei ihm war, wurde die Situation im Laufe der Jahre von allen in der Klasse unterrichtenden Lehrkräften als positiv erlebt. Häufig war es allerdings auch so, dass die Lehrkräfte gerade deshalb sich hin und wieder dabei ertappten, dass sie kein besonderes Material für T. bereit gehalten hatten. Dann war der vorhandene Aufgabenpool für T. hilfreich und sinnvoll.

Rückblick auf die gesamte Grundschulzeit

Anfangs wurden wöchentliche, im dritten und vierten Jahr monatliche Koordinationskonferenzen durchgeführt, an denen die in der Klasse unterrichtenden Lehrkräfte und die Kollegin vom Förderzentrum teilnahmen. Hier wurden jeweils der Stand der Entwicklung, auftretende Schwierigkeiten oder Fortschritte und die daraus sich ergebenden neuen Zielsetzungen und Schritte thematisiert.

In den ersten Jahren war T. noch sehr stark abhängig von seiner Schulbegleitung, d.h. er tat nur immer einen Schritt, zu dem er aufgefordert worden war. Irgendwie ging ihn das nichts an, er kam eben der Aufforderung nach, weil er gutmütig war. Nach und nach suchten und fanden wir Möglichkeiten, dass er ein Stück alleine weiterarbeitete und dass er schon eher zu erkennen gab, dass das, was er tat, für ihn einen Sinn hatte. Dies herauszufinden war für uns oft nicht einfach.

Die regelmäßigen Beratungen durch das BIS waren ein ganz wesentlicher Bestandteil unserer Arbeit mit T. Zum einen brauchte es den kritischen Blick von außen, um zu ermutigen und zu bestärken, aber auch um den Blick auf die nächsten Schritte und eine notwendige Veränderung der Vorgehensweise in Gang zu setzen. Zum anderen waren wir auf das Fachwissen angewiesen, um bestimmte Abläufe, Verhaltensweise oder Hemmnisse verstehen und entsprechend handeln zu können. Diese Beratungen verschafften uns auch jedes Mal selbst die nötige Distanz, um einerseits die Gesamtentwicklung besser zu verstehen und die nächsten Ziele besser ins Auge fassen zu können.

Übergang nach der Grundschule

Am Ende des dritten Schuljahres wurde in ersten Gesprächen überlegt, wie es nach der Grundschulzeit weitergehen sollte. Die Frage, wie und wo wird T. einmal als junger Erwachsener am ehesten sein Leben meistern, war dabei gleichsam der Wegweiser.

Sehr bald wurde deutlich, dass eine Integration an einer Regelschule T. nicht wirklich helfen würde, da er auch dort weiterhin eine Schulbegleitung brauchen würde und somit die allmähliche Gewöhnung an eine gewisse Eigenständigkeit kaum möglich wäre, von Problemen mit dem sozialen Umfeld ganz abgesehen. So blieb also der Übertritt entweder in die Sonderschule für Lernbehinderte oder die Sonderschule für Geistigbehinderte. Eine Entscheidung für die G-Schule war zum damaligen Zeitpunkt für die Eltern schwer vorstellbar. Hier spielt sicher die erneute Konfrontation mit der besonderen Behinderung des eigenen Kindes und die Sorge um seine Zukunft eine gravierende Rolle.

Ganz wichtig war, dass die Eltern noch viel Zeit vor sich hatten und diese Entscheidung nicht unter Druck fällen mussten. Sie hatten Zeit für die erneute Trauerarbeit, sie hatten Zeit, sich beide Schulen anzusehen und mit beiden Schulleitern zu sprechen, sie hatten Zeit, ihre Entscheidung reifen zu lassen.

Im Laufe des vierten Schuljahres, als für die anderen Kinder die Frage des Überganges geklärt wurde, nahm T. je eine Woche lang an beiden Schulen am Unterricht teil. Mit Erstaunen stellte er an der G-Schule fest, dass es noch andere Kinder mit Behinderungen gab, Kinder, mit denen er auf die ihm eigene Art aus Neugier Kontakt aufnehmen konnte.

Die Sorge der Eltern, dass ihr Kind an der G-Schule nicht oder kaum gefördert werden könne, wurde durch das bessere Kennen lernen der Schule zerstreut.

Seit einem Jahr besucht T. nun diese Schule, die Eltern sehen auch im Nachhinein diese Entscheidung als die richtige an, was zu Beginn sicher ein schwerer Schritt war.

Wie beim Übergang vom Kindergarten zur Schule so zeigte sich auch beim Übergang von der Grundschule zu einer weiterführenden Schule, dass ein langer Vorlauf sich für alle Beteiligten als notwendig und hilfreich erweist, damit die für das Kind richtige Entscheidung in Ruhe gefunden werden kann und auch die Rahmenbedingungen und die Ziele klar festgelegt werden können.

Schlussbemerkung

Wir möchten die Erfahrungen mit T. und die vier Jahre mit ihm nicht missen.

Diese Aufgabe hat uns den Blick geschärft für andere Zugangswege bei der Arbeit mit Kindern und sie hat all den Kindern, die zur gleichen Zeit mit T. unsere Schule besuchten die Möglichkeit gegeben, Andersartigkeit als etwas Selbstverständliches zu erleben und zu akzeptieren.

Grundschule Horstedt in Nordfriesland

Thorsten Schmidt

Die Planung

Vor drei Jahren fragte mich meine Schulleitung, ob ich eine Integrationsklasse übernehmen könne. Eins von den Integrationskindern sollte ein autistisches Kind mit Asperger - Syndrom sein. Als normal ausgebildeter Grundschullehrer wusste ich überhaupt nicht, was sich hinter diesem Fremdwort verbergen könnte. Für mich verbarg sich hinter diesem Wort ein Mensch mit einem Verhalten, das mir fremd und vielleicht unheimlich sein könnte: "Könnte das autistische Kind vielleicht den ganzen Klassenverband sprengen?"

Ich wusste, dass die Übernahme einer Integrationsklasse eine besondere Verantwortung bedeutet. Und das in der Regel für alle vier Jahre der Grundschulzeit. Mir wurde die Entscheidung schmackhaft gemacht. Es hieß, ich wäre ja schließlich nie allein. Da noch vier geistig behinderte Kinder in der Klasse wären, sollten wir durchgehend mit einer Sonderschullehrkraft doppelt besetzt sein. Darüber hinaus stünde für den autistischen Schüler (ich nenne ihn im weiteren "Oskar") zusätzlich eine Unterrichtshelferin zur Verfügung. Ich gab zu Bedenken, dass die Bedingungen sich oft in den folgenden Schuljahren verschlechtern würden. Trotzdem ließ ich mich jedoch auf dies Risiko ein und sagte zu. Ein Grund dafür war vor allem meine Neugier, sich auf etwas Neues einzulassen.

Das Personal

Nun musste das Team gebildet werden. Ein Lehrer der Schule für Geistigbehinderte hatte sich bereit erklärt. Von den "Offenen Hilfen" kam eine Unterrichtshelferin dazu. Sie sollte nur für die Begleitung von Oskar zuständig sein. Wir alle drei hatten zunächst alle 20 Unterrichtsstunden der Schulklasse gemeinsam. Als Grundschullehrer hatte ich die Verantwortung für die Klasse.

Für uns alle drei war es Neuland, das wir nun betraten. Das "Normale" für den Lehrer ist es ja, stets alleine in der Klasse zu agieren. So war es für mich eine ungewohnte Vorstellung, immer mit unserem Dreierteam im Unterricht zu sein. Das bedeutet schließlich auch, andauernd unter Beobachtung zu stehen. Jeden Tag 4 Stunden Schule ist ein langer Zeitraum, den das Team gemeinsam verbringt. Deshalb ist es wichtig, dass die Stimmung untereinander gut ist. Wir haben uns gegenseitig respektiert und gut unterstützt. Zum Beispiel gab es Tage, an denen ich aus gesundheitlichen oder schulorganisatorischen Gründen nicht mit voller Kraft unterrichten konnte. Ich musste dies nur sagen, und Unterrichtshelferin oder der Sonderschullehrer übernahmen gleich den Hauptunterricht, während ich eine Helferrolle übernahm. Dies Prinzip des Wechselns der Verantwortungspositionen hat uns viel bei unserer Arbeit geleitet. Wir haben gemerkt, dass es gerade darum in der Schulklasse gut lief, weil unser Team gut miteinander harmonierte.

Der Start

Der Beginn war genau so, wie ein Sprung ins kalte Wasser. Vor der Einschulung sagte ich mir: "Ich mach es einfach alles so wie sonst auch!". Dabei spürte ich allerdings ein Gefühl der Unsicherheit und Angst in mir: "Werde ich es schaffen mit Oskar?" Es war mir unheimlich, dass ein Kind sich völlig anders verhalten könnte als ich es kannte: "Kann ich als Lehrer angemessen darauf reagieren?" "Bin ich machtlos gegenüber dem autistischen Verhalten?" "Wird mir dadurch die gesamte Klassenleitung entgleiten?" Diese Fragen stellte ich mir. Und das alles sollte auch noch unter ständiger Beobachtung meines Teams geschehen. Da waren viel Unsicherheit und Beklemmungen in mir, so könnte ich es sagen. Gespannt war ich auf die erste Begegnung mit "Oskar".

Die Einschulung verlief dann tatsächlich "wie immer". Alle 24 Kinder waren da. In der den ersten Schultag zum großen Teil ausmachenden Aufregung fiel "Oskar" gar nicht auf. Auch die folgenden Schultage verhielt er sich unauffällig. Wie ich ihn "heimlich" betrachtete, so beäugte er offenbar auch mich und das ganze Geschehen in seiner ersten Schulklasse. Es war anstrengend für Oskar, das bemerkte ich. Als besondere Schwierigkeiten am Anfang erinnere ich mich an das Malen und Basteln. Die Bilder fertigte Oskar einfarbig und mit großem Widerwillen an. "Muss ich das?" waren dabei seine Worte. Wenn wir ihm die Entscheidung überließen, etwas zu malen oder zu schreiben, dann wählte er in der ersten Zeit immer das Schreiben. Unsere Vermutung für den Unwillen beim Malen war, dass das, was er gesehen hat von ihm nicht gut genug abgebildet werden konnte. Es genügte so seinen Ansprüchen nicht.

In den ersten Schulwochen geschah es oft, dass Oskar Arbeitsblätter oder von ihm gemalte Bilder zerriss. Es war vielleicht sein Umgang damit, dass er die Arbeitsaufträge schwierig fand. Wir reagierten geduldig, machten ihm jedoch deutlich, dass er seine Arbeit machen muss. Oskar hatte Probleme damit, wenn es Pause gab und er sein Arbeitsblatt nicht ganz fertig hatte. "Ich muss das noch zu Ende machen!" sagte er dann und war nur schwer davon abzubringen.

Der Alltag

Klare Strukturen im Unterrichtsalltag halfen Oskar. Ich unterrichtete die Klasse in Deutsch, Mathematik, Sachunterricht, Sport, Kunst und Religion, mein Sonderschulkollege übernahm die Verantwortung für das Fach Musik. So gab es keine abrupten Lehrerwechsel, auf die sich Oskar einstellen musste. Ruhe und Bewegung, Gespräch und Stille waren die Prinzipien unseres rhythmisch geplanten Unterrichtstages. Unser Tagesablauf erwies sich damit als Hilfe für ihn.

Ich glaube, Oskar mochte es am Morgen gerne, wenn er früh in der Klasse war. So hatte er einen ruhigen Anfang und bekam alles mit. Gerne nutzte er diese Zeit, um mir etwas zu erzählen oder oft auch um mir etwas zu erklären, was er wusste. An vielen Tagen brachte er Gegenstände von zu Hause mit. Er zeigte sie stolz. Wenn ihn dann jemand fragte: "Darf ich das haben?", dann sagte er leicht "Ja!" Wir mussten manchmal aufpassen, dass er diese Dinge nicht allzu freigiebig anderen Kindern schenkte.

Das Geschehen und die Interaktionen zwischen den Kindern zu beobachten, strengte Oskar merklich an. Am Mittag war er richtig erschöpft. Ganz oft mussten ihm Arbeitsaufträge von der Unterrichtshelferin noch einmal erklärt werden. Das lag zum einen daran, dass er nicht genau hingehört hatte, zum anderen, dass er es ganz genau richtig machen wollte.

Gerade in der Pause war die Unterrichtshelferin eine wichtige Hilfe für Oskar. Da geschahen so viele Dinge gleichzeitig, dass er leicht in Streit mit anderen Kindern geriet. Oft lag das daran, dass er genau an einer bestimmten Sache fest hielt, von der er glaubte, nur so könne es sein. Hier fehlte ihm dann die Auswahl von Verhaltensmustern, über die die anderen Kinder verfügten. Leicht konnte es geschehen, dass Oskar regelrecht verzweifelt war, weil er keinen Ausweg sah. Ich glaube, das lag auch daran, dass ein Kompromiss als Lösung für ihn nicht in Betracht kam, zumal er Schwierigkeiten hatte, sich in andere hineinzuversetzen. Die Unterrichtshelferin vollführte in diesen Situationen einen gelungenen Spagat: Auf der einen Seite hielt sie sich stets im Hintergrund, auf der anderen Seite war sie ständig für Hilfestellung bei sozialen Konflikten präsent.

Oskar störte leicht im Unterricht, vor allem bei der Stillarbeit. Wenn ihm etwas für ihn Wichtiges durch den Kopf ging, dann sagte er es auch sogleich laut. Er benötigte sehr oft die Anwesenheit des Lehrers oder der Unterrichtshelferin, das gab ihm Sicherheit. Wichtig war für mich die Erkenntnis, dass Oskar nicht so sehr auf eine positive pädagogische Lenkung reagierte ("Ich freue mich, dass schon so viele Kinder leise sind!"). Ihm half eher die klare Ansprache: "Das darfst du nicht!" oder "Hör auf...!".

Das ganze erste Schuljahr hindurch führten wir täglich ein "Verhaltensprotokoll" mit Oskar gemeinsam in einem Büchlein. Die ersten Wochen taten wir es für jede Unterrichtsstunde, danach immer täglich im Anschluss an den Unterricht. Das richtige erwünschte Verhalten sagten wir ihm vorher, z.B.: "Du darfst nicht dazwischenreden!" oder "Lass deinen Nachbarn in Ruhe arbeiten!" Hatte Oskar diese Anforderungen erfüllt, dann stempelten wir ihm einen nach oben gerichteten Daumen in das Büchlein. War sein Verhalten in groben Zügen in Ordnung, dann wies er zur Seite. Dies war schon wie eine "Strafe" für ihn, denn gut war ja nur der nach oben gerichtete Daumen. Wenn es ein Tag mit vielen Störungen war, dann zeigte der Daumen nach unten.

Das Lernen

Oskar hatte verschiedene Fachgebiete, für die er ein besonderes Interesse aufbrachte. Als Beispiele sind hier u. a. Sterne, Wattenmeer, Spinnen und Messinstrumente zu nennen. Sein Wissen darüber war tiefgründig. Und wehe, wenn jemand über eines seiner Wissensgebiete etwas nicht ganz zutreffendes sagte. Dann setzte er sogleich zu einem spontanen Vortrag an. Weil er sich Einzelheiten gut merken konnte und logische Zusammenhänge begriff, gehörte er zu den leistungsstarken Kindern. Das Lernen fiel ihm leicht und er bemühte sich, immer alles richtig zu machen. Dies war ein echter Druck für Oskar, denn es war für ihn von entscheidender Bedeutung, dass es ihm ganz exakt so gelang, wie es sein sollte. Ansonsten war es für ihn falsch und er fühlte sich sehr unwohl dabei. "Ich kann das nicht!" sagte er dann oft, obwohl er fast genau das Richtige erarbeitet hatte. Es kam auch vor, dass er dies sagte, bevor er die Aufgabenstellung überhaupt gelesen hatte.

Die Vernarrtheit ins Detail macht folgende Episode aus der Weihnachtszeit im zweiten Schuljahr deutlich: Oskar zeichnete mit dem Bleistift den Stall von Bethlehem mit der. Oben in einer Ecke hatte er einen Ventilator eingezeichnet. "In Stallgebäuden ist eine Entlüftung vorgeschrieben!", so erläuterte er sein Bild. Selten werden sich wohl auch Spinnweben in einem Krippenbild finden lassen, was für Oskar selbstverständlich dazu gehört.

Die Kinder

Die anderen Kinder interessierten Oskar sehr. Er baute Freundschaften auf, die jedoch von kurzer Dauer waren. Die jeweiligen Tischnachbarn wollten meist nach einiger Zeit nicht mehr neben ihm sitzen. "Du machst das falsch!", sagte er ihnen zum Beispiel oft. Immer wieder wies Oskar sie auf ihre Mängel hin. Gleichzeitig betonte er, dass er das alles besser könne und mache. Er tat dies so lange, bis es die anderen sichtlich nervte. Ich vermute, dass es Oskar reizte, mit den anderen Kindern der Klasse etwas zu tun zu haben: Zum einen das Dazugehören in der Gruppe, zum anderen das Kräftemessen der Jungen untereinander. Mir schien es manchmal, als ob er ausprobierte, was seine Sätze bei den anderen bewirken konnten. Oft sagte er zum Beispiel: "Dann nehme ich mein Messer und ...!"

Als eine Schülerin umzog und die Schule wechselte, da beschäftigte es Oskar sehr. "Die ist jetzt ja nicht mehr da!" sagte er noch längere Zeit täglich.

Oskar beeindruckte seine Mitschülerinnen und Mitschüler mit seinem umfangreichen Wissen und auch mit seinem selbstsicheren Auftreten. Ohne jedes Lampenfieber zeigte er sich zum Beispiel bei musikalischen Solodarbietungen. Ich vermute, dass Oskar seinen Mitschülern etwas fremd vorkam. Das lag daran, dass er sich eben oft anders verhielt und so fest an den seiner Meinung nach wichtigen Kleinigkeiten festhielt. Die Kinder lernten jedoch auch, mit ihm als Klassenkameraden umzugehen und nahmen ihn eben so wie er war - als Unikum.

Die Regeln

Klare Regeln waren Oskar immer eine Hilfe. Wir mussten teilweise darauf achten, dass er sie nicht zu ernst nimmt. Ein Beispiel dafür ist der Tag, an dem wir mit der Klasse mit zwei großen Segelyachten einen Ausflug machten. Der "Kapitän", den wir auch erst kennen lernten, war für Oskar eine große Autorität. Er sagte zu Anfang: "Wenn ihr euch auf dem Boot bewegt, dann müsst ihr euch ständig mit einer Hand festhalten!" Es war dann recht wenig Wind und die anderen Kinder untersuchten das Boot von oben bis unten nach interessanten Dingen. Oskar verharrte unentwegt neben dem Kapitän und hielt sich mit beiden Händen an der Reling fest. Nach mehreren Stunden fragte er dann schließlich, ob er auch mal "unter Deck" gehen dürfe. Oskar suchte bei seinem Gang übers Boot dabei ständig einen Festhaltepunkt. Er bewegte sich wie bei Windstärke 12, dabei war es vollkommen ruhiges Wasser.

Einmal gab es eine Baumaßnahme an der Schule. Um zur Toilette zu gelangen, mussten die Kinder unter einem rot-weißen Absperrband hindurchgehen. Oskar ging nicht auf die Toilette. Für ihn galt dies Absperrband als klare Grenze, die er nicht übertreten durfte. Die Unterrichtshelferin musste ihn begleiten.

Die Eltern

Seine Eltern sind für Oskar der große Rückhalt. Sie geben ihm Strukturen, die ihm das Miteinander erleichtern. Sie unterstützen Oskar bei Hausaufgaben und allen anstehenden Dingen. Sie nehmen ihn an so wie er ist und er spürt, dass sie immer für ihn da sind. Das gibt ihm seinen ganz wichtigen Halt.

Mit viel Energie und ebensoviel Geduld begleiten sie Oskar. Als ich ganz zu Anfang nur wegen einer Stundenplanänderung die Mutter anrief, da hörte ich eine deutliche Sorge in ihrer Stimme. Tatsächlich hatten die Eltern, wie sie mir später erzählten, eine schwere Zeit mit Oskar im Kindergarten erlebt.

Eine ganz wichtige Eigenschaft haben seine Eltern Oskar mitgegeben, das ist sein Humor. In Gesprächen kann er sich über vergleichende Formulierungen (z.B. wie ein Fass ohne Boden) vor Lachen schütteln, weil er sie sich natürlich wörtlich vorstellt.

Oskar und ich

Wir haben uns gut kennen gelernt in den Jahren. Oskar merkte sich immer gleich, wenn ich etwas über mich und meine Familie erzählte. Und er vergaß es nicht, sondern fragte immer wieder nach. Wir respektierten uns gegenseitig. Er mich in meiner Rolle als sein Lehrer, der ihm etwas sagen durfte. Und ich ihn als Gesprächspartner und als Experten für viele Themen. Diese gute Beziehung hat uns beiden den Schulalltag sehr erleichtert. Ich möchte sagen, dass ich wirklich sehr froh bin über diese gemeinsamen Jahre! Sie sind überaus lebendig, spannend und lehrreich gewesen. Ich wünsche Oskar von ganzem Herzen, dass er auf seinem Weg gut zurechtkommt in der Zukunft.

Martina Gebhard, Gesine Weinholf, Ulf Singhofen

Schulische Eingliederungshilfe unter ergotherapeutischer Betreuung

Autistische Kinder sind in Bezug auf ihre Wahrnehmungen desintegriert, dies ist Teil ihres autistischen Syndroms. Die Störungen der sensorischen Integration, d.h. die fehlerhafte Verarbeitung, Verschaltung und Verknüpfung von Wahrnehmungen im Gleichgewicht, tiefensensiblen und taktilen Bereich führen bei ihnen zu Verhaltensauffälligkeiten. Durch Abbau der Desintegration können die Kinder adäquates Verhalten lernen und sind der Lage ihre Umwelt besser wahrzunehmen.

Ausgangsituation

Michael (Name geändert) wurde zunächst in eine Förderschule eingeschult. Die Lehrer dort stellten fest, dass er kognitiv unterfordert sei und regten eine Diagnostik im Kinderzentrum an. Dort bekam Michael die Diagnose Autismus mit Asperger Syndrom. Er wurde in eine Regelgrundschule umgeschult und bekam zur Unterstützung des Schulalltags einen Erzieher als Eingliederungshilfe durch das Jugendamt bewilligt.

Zur zusätzlichen Förderung erhielt Michael ab der 3. Klasse ergotherapeutische Unterstützung. Zunächst beschränkte sich die Förderung auf den Sportunterricht und sensorischer Integrationstherapie in der Freizeit. Sie wurde dann auf 20 h erhöht, damit die Ergotherapeutin die Schulbetreuung und Beratung der Eltern mit übernehmen konnte.

Michael war vor der Therapie in den Aktivitäten des täglichen Lebens wie z.B. waschen, anziehen etc. auf die Unterstützung seiner Mutter angewiesen. Er nässte insbesondere nachts noch ein, wenn er unter starker seelischer Anspannung litt, kam es auch tagsüber vor.

Michael hatte seine Grob- und Feinmotorik noch nicht hinreichend automatisiert. Er war in seinem Haltungshintergrund hypoton und hatte Probleme sich für Aktivitäten zu tonisieren, d.h. adäquate Muskelspannung aufzubauen. Er zeigte schnelle Ermüdungserscheinungen. In seiner vestibulären Wahrnehmung (Gleichgewichtswahrnehmung) tolerierte er lineare und rotatorische Schaukelbewegungen gut. Seine Stützreaktionen waren leicht verlangsamt. Michael zeigte sich in seiner tiefensensiblen Wahrnehmung, die ihm Information über die Stellung seiner Gelenke, sein Körperschema und seine Muskelspannung gibt, unterinformiert.

Seine Auge-Hand- und Auge-Fuß-Koordination waren noch nicht hinreichend angebahnt. Er war im Haltungshintergrund hypoton, d.h. er hatte eine insgesamt zu niedrige Muskelspannung. Durch eine starke Erhöhung der Muskelspannung im feinmotorischen Bereich versuchte er dies zu kompensieren, dies führte zu einem nicht flüssigen Schriftbild, teilweise sogar zu einer unleserlichen Schrift.

Aufgrund seines Hypotonus hatte er teilweise eine undeutliche Aussprache. Im Sportunterricht war er häufig nicht in der Lage, die Anforderungen zu erfüllen.

Michael hatte große Schwierigkeiten sich in den Schulalltag mit seinen Abläufen einzugewöhnen. In den Pausen benötigte er Rückzug, er durfte in einem Raum bleiben und Gitarre spielen. Teilweise musste er während des Unterrichts eine Auszeit nehmen. Im Kontakt mit den anderen Kindern war er unsicher. Er hatte Schwierigkeiten, ihr Verhalten zu verstehen.

Michael war in seinen sozialen Kontakten sehr auf Regeln angewiesen, wenn bei Spielaktivitäten die Regeln nicht klar abgesprochen waren, machte er seine eigenen und forderte diese von den anderen Kindern ein.

Die Kontaktaufnahme bereitete ihm Probleme. Ihm ging es dabei hauptsächlich darum, den anderen verbal sein "Wissen" mitzuteilen, wobei er keine Reaktion von seinem Gegenüber erwartete oder erwünschte.

Für Michael war das Verhalten der anderen Kinder häufig nur schwer zu durchschauen, da er nicht in der Lage war, die Sichtweise von anderen mit einzubeziehen. Umgekehrt konnten die Kinder Michaels Verhalten auch nicht nachvollziehen, sodass Freundschaften im üblichen Sinn nicht entstanden.

Michael zeigte die für Autismus mit Asperger Syndrom typischen Inselbegabungen und spezifische Interessen. Er hatte großes Interesse an Musik und verfügte über eine große Schallplattesammlung, von denen er jeden Titel kannte und wusste auf welcher LP oder Single sich dieser befand. Er spielte Gitarre, dies hatte er sich weitgehend durch beobachten von anderen Gitarristen selbst beigebracht. Daneben interessierte er sich für Computer und Geografie.

Er konnte sich bei seinen Interessensgebieten sehr gut konzentrieren. Auf Inhalte außerhalb seines Interessensgebietes reagierte er mit Rückzug.

Zielsetzung

Aus diesem Anfangsbefund ergab sich für Michael zunächst folgende Zielsetzung in der Behandlung:

Für die Therapieplanung wurden Interessen von Michael aufgegriffen. So wurde zunächst eine Hörspielkassette mit Musik erstellt. Michael durfte dann eine eigene Geschichte am Computer schreiben, die er als Drehbuch für einen Videofilm nutzen konnte. Dabei wurden ihm Aktivitäten zur Förderung seiner sensorischen Integration eingebaut. Im weiteren Verlauf war es für Michael von großer Bedeutung, besser mit dem Ball umgehen so können. Eine Voraussetzung dafür, die Verbesserung des Körperschemas wurde durch Trampolinspringen, Schaukeln etc. erreicht. Michael konnte mit Hilfe der sensorischen Integrationstherapie seine tiefensensible Reizverarbeitung und seinen Tonusaufbau so weit verbessern, dass er in der Lage war, Aktivitäten mit Auge-Hand und Fuß-Hand-Koordination zu üben. Nachdem Michael Bälle gezielt werfen, schießen und fangen konnte, wurde begonnen, das Spiel in den sozialen Kontext auszuweiten. Zunächst in den Nachmittagsstunden mit nur ein oder zwei Kindern, später dann auf dem Pausenhof mit mehreren. Michael war hierbei sehr auf Unterstützung durch die Ergotherapeutin angewiesen, da es nur um kindliches Spiel ging, dass eigenen Regeln und nicht den offiziellen Regeln folgte. In kleinen Schritten war er zunehmend in der Lage zunächst Regelvariationen und später auch situative Regelanpassungen zu akzeptieren. Er konnte nun auch innerhalb des Sportunterrichts an Spielen wie Fußball, Völkerball oder Volleyball teilnehmen.

Mit der Verbesserung der sensorischen Integration wurde Michael wacher und offener. Durch die Verbesserung seiner Körperwahrnehmung war er in der Lage, Informationen von außen gezielter zu verarbeiten.

Michael legte Wert auf die Trennung von schulischem und häuslichem Bereich, sodass er bei Hausaufgaben mit seiner Mutter zunehmend aggressive Tendenzen entwickelte. Um dies zu entschärfen, erledigte Michael seine Hausaufgaben zusammen mit seiner Ergotherapeutin im Anschluss an den Unterricht in der Schule.

Michael war sehr auf eine Struktur von außen angewiesen, wenn diese verändert wurde oder für ihn nicht durchschaubar war, reagierte er mit autistischen Verhaltensweisen, wie auffällige Mimik und Geräusche.

Der Schulwechsel nach der vierten Klasse in eine Integrierte Gesamtschule bedeutete eine erhöhte Anforderung. Er war dabei zunächst stark auf Unterstützung von außen angewiesen, da er sich mit völlig neuen Rahmenbedingungen auseinandersetzen musste (neue Klassengemeinschaft, neue Lehrer, neue Fächer, andere Räumlichkeiten, Mittagessen in der Schule an drei Tagen der Woche).

Um Michael diesen Übergang zu ermöglichen, arbeitete die Ergotherapeutin, die Michael nun mit 20 h wöchentlich innerhalb der Schule und Familie betreute, eng mit den Lehrern zusammen. Durch Aufklärung über das Krankheitsbild Autismus wurde den Lehrern die unterschiedlichen Reaktionen von Michael verständlich gemacht. Die sonderpädagogischen Förderstunden erhielt er durch den Klassenlehrer, damit nicht noch eine weitere Bezugperson für ihn da war.

Im Unterricht sollte er lernen sich mündlich auszudrücken. Die Lehrer unterstützten ihn dabei wie folgt: wenn Michael bei mündlichen Beiträge ins Stocken geriet oder vom Thema abwich, wurde er unterbrochen und konnte eine so genannte " Auszeit" nehmen, in der er Gelegenheit bekam, seine Gedanken zu ordnen, anschließend konnte er sich ein zweites Mal äußern. Die schriftlichen Arbeiten erledigte er zu Beginn mit mangelnder Sorgfalt. Aufgrund der stets gleichen Anweisungen von Lehrern und der Ergotherapeutin konnte er sich verbessern. Die schriftlichen Leistungsnachweise fielen ihm zu Beginn schwer. Michael bearbeitete die Aufgaben, wie sie seiner inneren Logik entsprachen, dies korrespondierte nicht mit den gestellten Fragen in den Leistungsnachweisen. Regeln wurden eingeführt, die unter anderem beinhalteten, dass Klassenarbeiten vollständig bearbeitet werden, indem er alles, was er weiß hinschreibt, ohne dieses Wissen nach seiner inneren Logik zu selektieren. Durch diese immer wieder gleichen Anweisungen, als Regel formuliert, konnte er lernen, sich an schulischen Abläufen zu orientieren.

Fortschritte

Seine Phasen des Rückzuges beschränkten sich bald hauptsächlich auf die Zeit nach der Schule und er war in der Lage einen Schultag ohne Rückzug durchzuhalten.

Michael benötigte den Rückzug während der Pausen zum Ende der Grundschulzeit nicht mehr, war jedoch in seinen sozialen Kontakten auf die Ergotherapeutin angewiesen. Michael lernte Gefühle auszudrücken und zu zeigen. So weinte er nachdem ihn andere Mitschüler nicht mitspielen ließen, obwohl er gern dazu gehören wollte. Da er sich zum Ende des fünften Schuljahres, also im Alter von 12 Jahren, zunehmend mehr Gedanken darüber machte, warum die anderen so anders sind, hat die Ergotherapeutin ihn über seine Erkrankung aufgeklärt. Grundlage bildete das Programm von Peter Vermeulen "Ich bin was besonderes". Michael lernte darüber sich und die Unterschiede zu anderen kennen. Nachdem mit Michael das Programm in den Sommerferien durchgeführt wurde und er ein besseres Verständnis für seine eigene Identität hatte, wurden in dieses Programm auch die Mitschüler mit einbezogen. Zusammen mit der Sozialpädagogin der Schule und der Ergotherapeutin wurde es im Rahmen des Unterrichts mit seinen Mitschülern durchgeführt. Die Schüler sollten zunächst begreifen, dass alle Menschen sich innerlich und äußerlich unterscheiden. Im weiteren Verlauf lernten sie die Begriffe Störung, Krankheit und Beeinträchtigung kennen, sie sollten eine klare Vorstellung von negativen und positiven Aspekte einer Beeinträchtigung bekommen. Zum Abschluss lernten sie Autismus als besondere Form der Beeinträchtigung kennen. Dies verhalf Michael im weiteren Verlauf zu einem zunehmend besseren Kontakt mit anderen.

Seine Begeisterung für seine neu erworbene Fähigkeit führte dazu, dass er seine Leistung sehr unrealistisch einschätzte. Michael ist schnell Selbstunsicher, wenn er in einem Bereich nicht gut ist. Um sein Selbstwertgefühl zu stabilisieren, wurde er im Bereich Musik gefördert, was seinen Fähigkeiten entsprach. Er konnte in einer Mittagsfreizeit den Bass in der Schulband spielen. Seine Kompetenz in diesem Bereich erwies sich auch im sozialen Kontakt als förderlich.

Die Band hatte mittlerweile schon Auftritte, sodass Michael in der Schule als Bandmitglied bekannt ist.

Fazit

Durch das langsam wachsende Vertrauen von Michael zu seiner Ergotherapeutin, konnte Michael sich zunehmend auf Beziehungen zur Außenwelt einlassen. Dabei hat er es schwerer als andere, sich neuen Situationen und Menschen anzupassen und emotional zu öffnen. Er ist dabei auf die konstante Beziehung zu seiner Ergotherapeutin angewiesen. Da autistische Menschen das Bedürfnis nach klaren Strukturen, Regeln und Verlässlichkeit haben.

Durch die sensorische Integrationstherapie und die Verhaltenstherapeutische Unterstützung im Schulalltag hat er beachtliche Entwicklungsfortschritte gemacht. Er ist in der Lage durch seine verbesserte Körperwahrnehmung, Reize aus der Außenwelt besser zu verarbeiten. Seine körperliche Hygiene hat sich verbessert. Er muss unter Druck kaum noch mit einnässen reagieren.

Er konnte lernen Veränderungen zu akzeptieren und seine Reaktion daran anzupassen. Michael kann Kontakt zu lassen und in mit ihm bekannten Menschen in Kontakt gehen. Michael wird zielgleich unterricht und zeigt dabei Leistungen, die ihm den Realschulabschluss sicher ermöglichen werden.

Martina Gebhard ist Ergotherapeutin, Gesine Weinholf ist Lehrerin, Ulf Singhofen ist Lehrer.

I. Einleitung

In diesem Bericht geht es um den Schüler D., einem Autisten mit Asperger Syndrom. D. geht in die 3. Klasse, eine Integrationsklasse gemeinsam mit 18 anderen Schülern.

Die Diagnose, das D. autistisches Verhalten zeigt, wurde erst in der Schule zum Ende des ersten Schuljahres vom Institut für Autismus gestellt. D.s Mutter hatte bereits im Kleinkindalter erkannt, dass mit ihrem Sohn "irgendetwas nicht stimmte". Schon in diesem Alter gingsie mit D. von einem Arzt zum anderen. Mit 3 Jahren erkannte einer der Ärzte autistische Züge an D. der Verdacht wurde jedoch nicht weiterverfolgt. Im Kindergarten erhielt D. Förderung durch eine Institution mit Schwerpunkt Sprachförderung. Zu Schulbeginn wurde Förderbedarf im sozial- emotionalen Bereich festgestellt.

Dem Engagement der Klassenlehrerin und der Sonderschullehrerin ist es zu verdanken, dass bei D. das Asperger Syndrom festgestellt worden ist und er eine zielgenaue sonderpädagogische Förderung erhält.

Zielgenaue sonderpädagogische Förderung beinhaltet, wie der folgende Erfahrungsbericht zeigen wird, ein ganzheitliches Zusammenarbeiten von Klassenlehrerin, Sonderschulpädagoginnen, Erzieherinnen, außerschulischen Förderinstituten und Eltern.

II. Schulische Maßnahmen

Im Verlaufe des 1. Schulhalbjahres der 2. Klasse wurde ich als Schulbegleiterin für D. eingesetzt. Ich bin gelernte Grundschullehrerin und arbeite derzeit als staatlich anerkannte Erzieherin an Schulen, da meine Examina an Schulen in Schleswig Holstein nicht anerkannt werden. Mein derzeitiger Arbeitgeber ist die AWO.

Im Selbststudium und Gesprächen bereitete ich mich auf die Arbeit mit autistischen Kindern vor.

Die Notwendigkeit einer Schulbegleitung für D. lag schon bei meinem ersten Besuch in der Klasse auf der Hand. Autisten brauchen sehr viel individuelle Zuwendung und Beachtung. Bekommen sie diese nicht, ist ein normaler Unterrichtsablauf mit 19 Schülern und einer Lehrkraft kaum mehr möglich.

In D.s Integrationsklasse lernen noch 4 weitere Integrationsschüler. Andere Schüler haben teilweise erhebliche Wahrnehmungs- und Hörverarbeitungsstörungen. Von 19 Schülern wurden bzw. werden 13 Kinder ergotherapeutisch betreut.

In dieser Zusammensetzung waren D.s Wutausbrüche und sein umher fliegendes Schulmaterial durch eine Lehrkraft nicht mehr aufzufangen, für D. keine seine Fähigkeiten entsprechende integrative Beschulung mehr gewährleistet.

Zu Beginn meiner Arbeit verschaffte ich mir einen allgemeinen persönlichen Eindruck über die Möglichkeiten von D. am Unterricht in geforderter Weise teilzunehmen. Viele klärende Gespräche mit Klassenlehrerin, Sonderschullehrerin und Mutter folgten. Unser Ziel ist dabei, durch besondere Hilfen und Erklärungen D. emotional zu stabilisieren, so dass er die schulischen Möglichkeiten ausschöpft und erweitern kann.

Formal wird die Vorgehensweise für alle Beteiligten in den ein- bis zweimal jährlich zu aktualisierenden Förderplänen festgelegt. Bei der Durchsicht der alten und aktuellen Förderpläne ergab sich für mich folgendes Bild:

Der IST- Zustand und die Ziele von D. werden in einer Förderplankonferenz zusammengefasst. Diese findet mindestens einmal im Schuljahr statt.

Anfänglich sah der Plan in groben Auszügen wie folgt aus:

1. IST- Stand: Wahrnehmung und Bewegung

D. kann mit Hilfe über kleine Hindernisse steigen, einen Ball mit zwei Händen werfen und hüpfen. Er kann mit Hilfe klettern und rutschen. Mit einer Schere kann er das zu schneidende Papier reißen. Das Ausmalen von Formen gelingt ihm nur zum Teil und mit Übermalen.

Die erarbeiteten Buchstaben werden auf übergroßer Lineatur lesbar geschrieben. Ein Steckspiel (9 Mon. - 2 Jahre) kann er bei ausreichender Zeit durch Versuch und Irrtum erledigen. D. lässt sich an- und ausziehen.

Ziele:

D. soll lernen, sich an- und ausziehen, er soll seinen Körper kennen lernen und mit einer Schere sachgerecht umgehen können.

2. IST- Stand: Sprache und Denken

Semantisch- lexikalische Ebene:

Er kann Begriffe benennen, die ihn interessieren.

Pragmatisch-kommunikativer Bereich:

Er kann sich mitteilen, Gespräche beginnen, beenden und um Hilfe bitten.

3. IST- Stand: Verhalten

D. zeigt sich sehr sensibel und hat hohe Ansprüche an sich selber. Er hat den Willen, Regeln einzuhalten. Beim Weinen schreit er zunächst, stellt dieses jedoch nach kurzer Zeit ab.

Ziele:

D. soll am Spiel der anderen teilnehmen und die aufgestellten Regeln achten. Zudem soll er akzeptieren, dass er beim Spielen auch verlieren kann.

4. IST- Stand: Lernen und Arbeiten

D. hat den Mut und den Willen entwickelt, sich dem Arbeitsgang innerhalb der Klasse anzupassen. Er benötigt strukturierte Anleitung.

Zusammenfassend konnte ich mit der sonderpädagogischen Förderung, Schwerpunkt Erziehung und Unterricht von Schülern mit autistischen Verhalten für D. folgendes zur Entwicklung im 2. Schuljahr festhalten:

Im ersten Halbjahr der zweiten Grundschulklasse hat D. seine feinmotorische Fähigkeit mit Hilfe vielfältiger Übungen erweitert (Fühlen, Festhalten, Aufdrücken, Schneiden, Anmalen, Kleben). Auch die Arbeit mit dem Lineal konnte er mit Hilfe bewerkstelligen und dabei mehrere Handhabungen gleichzeitig ausführen (Halten, Aufdrücken, Striche ziehen). Viele Übungen zum Erlernen der Schreibschrift hat er bewältigt. Mit Hilfe von verbaler Unterstützung hat er geometrische Formen erkennen und nachlegen können.

D. kann nur mit Hilfe puzzeln und ansatzweise kneten. Verlässliche Strukturierungshilfen ermöglichen ihm das Bearbeiten der Klassenaufgaben. Im taktil-kinästhetischen Bereich hat D. erste Kenntnisse genommen (Sandsäcke und Stofftiere auf den Körper legen).

In der Gruppe findet D. sich mit stetiger Begleitung zurecht. Die Begleitung von festen Bezugspersonen sowie kontinuierliche, transparente Abläufe haben ihm viele neue Erfahrungen und Handlungen ermöglicht.

Soweit ein kurzer Einblick in die formalen Formen.

III. Persönlicher Erfahrungsbericht

Ich erinnere mich noch sehr gut an meine ersten Tage in der Klasse. Um ein Vertrauensverhältnis zu D. aufzubauen, setzte ich mich unmittelbar neben ihn. Ich gab ihm verschiedene Orientierungshilfen und kurze, klare Anweisungen.

Anfänglich war er sehr schüchtern und zurückhaltend. Trotzdem fragte er mich jeden Tag nach Beendigung des Unterrichts: "Kommst Du Morgen wieder?", "Kommst Du Morgen wirklich wieder?" Meine bejahende Antwort ließ ein kleines Lächeln über sein zierliches Gesicht huschen.

Langsam entwickelten wir uns zu einem eingespielten Team. Um D. Raum für eine gewisse Selbständigkeit zu geben, änderte ich nach ein paar Wochen, in Absprache mit Kolleginnen und Mutter, meine Sitzposition. Ich setzte mich hinter ihn, an die Seite des Klassenraumes oder ganz nach hinten. Wenn D. mich benötigte, sollte er mich um Hilfe bitten. Das hörte sich sehr leicht an, war es aber in keinster Weise, auch heute noch ist es für D. oft schwer, diese Hilfe einzufordern.

D. ist ein ehrgeiziger Junge, der sehr hohe Anforderungen an sich stellt. Auch wenn er Hilfe bräuchte, gelingt ihm das Nachfragen meistens nicht ohne Hinweis: "Brauchst Du Hilfe?"

Gelegentlich reicht ein Eselohr im Heft, ein falscher Bleistiftstrich, ein Verrutschen in der Zeile, ... und das Chaos ist für D. da. Resignation, Wut, Enttäuschung gewinnen sofort die Oberhand. Arbeitsverweigerung, Weinen, Material vom Tisch fegen ist das Ergebnis.

Nun gibt es sicherlich verschiedene pädagogische Möglichkeiten, um darauf einzugehen. Doch auch in der Literatur wird darauf hingewiesen, dass jeder Autist einen eigenen Zugang erfordert. Bei D. schaffte ich es immer mit beruhigenden Sätzen, die ich gleich bleibend öfter wiederholte. Zum Bsp.: "Es ist doch alles in Ordnung! Alles ist in Ordnung!" Während meines Monologs beseitigte ich rasch die "Wurzel des Übels", zum Bsp. das Eselohr begradigen oder Falsches wegradieren.

Oft kann ich solche Stressmomente für D. auch vermeiden. Das gelingt allerdings nur durch ganz genaues Beobachten. Wenn er zum Bsp. anfängt mit sich vorwurfsvoll zu reden oder wie wild beginnt zu radieren, gehe ich sofort beruhigend auf ihn ein. All dies setzt natürlich eine hohe Akzeptanz durch die Klassenkameraden voraus.

Sehr geholfen hat mir auch das anlegen eines Beobachtungsheftes. Den Tipp hierfür bekam ich von der zuständigen Sonderschullehrerin für Kinder mit autistischen Verhalten.

Darin hielt ich den schulischen Tagesablauf fest mit allem, was D. betraf: seine Einstellungen, Probleme, Ablehnungen, seine Erfolgserlebnisse, ...

In Wochenauswertungen fasste ich dann alle Schwierigkeiten und neue Teilziele zusammen. Auch meine eigenen Fehler hielt ich fest.

Zu Beginn gab ich D. zum Bsp. zu schnelle Hilfeleistungen und half auch sonst zu viel. D. ist ein pfiffiger Bursche und wusste dies für sich schnell auszunutzen. Das Ergebnis liegt auf der Hand - zunehmende Unselbständigkeit und Bequemlichkeit waren die Folge.

Anfänglich ergab auch die Aussage: "Falsch!" bei D. ein Chaos und die absolute Resignation. Ermutigung und klare Anweisungen: "Wir machen das jetzt richtig!" bewirkten Wunder.

D. fühlte sich dadurch stark motiviert und erfüllte zunehmend die ihm gestellten Aufgaben. Es gab jedoch auch Tage, an denen D. keine Lust hatte, die an ihn gestellten Aufgaben zu erfüllen. Auch wenn er etwas nicht gleich konnte oder ihm zu schwer war, reagierte er mit purer, sturer Ablehnung.

Wie geht man darauf ein?! Wie motiviert man ein Kind in dieser Situation?! Vieles habe ich ausprobiert.

Erfolg hatte ich mit immer folgender Antwort: "Kein Problem D.! Du brauchst die Aufgabe jetzt nicht zu lösen. Du kannst selbst entscheiden, ob Du sie jetzt im Unterricht erledigst oder zu Hause (als zusätzliche Hausaufgabe)!" Es dauerte keine Sekunde Bedenkzeit - D. bemühte sich sofort, die an ihn gestellten Anforderungen zu erfüllen. Grundlage war auch hier eine Absprache und Bestätigung mit der Lehrkraft.

Auffällig ist bei D., dass seine "Tagesform" stark abhängig ist von seinem Start in den Tag. War dieser nicht so gut, zum Bsp. Stress bei morgendlichen Ritualen: Anziehen, Waschen, Frühstücken, Streit mit der Mutter, ..., konnte man dies den ganzen Tag spüren. Diesbezügliche Absprachen mit der Mutter wurden getroffen, sind wohl aber in einem normalen Familienalltag nicht immer gleich bleibend einzuhalten. An solchen Vormittagen brachte ich immer ganz besonders viel Engagement auf, sprach ruhig und gefühlvoll und versuchte ihn zum Lachen zu bringen.

Sehr effektiv gestaltetet sich auch die individuelle Förderstunde, welche einmal wöchentlich mit D. in der Schule stattfindet. Zusammen mit D.s Sonderschullehrerin wird alles geübt und trainiert, was ihm Schwierigkeiten bereitet.

Anlehnend an die Sonderschulpädagogische Förderung besucht D. seit einem guten Jahr regelmäßig eine ergotherapeutische Praxis mit Spezialisierung für Kinder mit autistischem Verhalten.

Auch im 3. Schuljahr bereitet D. das Schreiben in Schreibschrift große Mühe. Er hat eine sehr große Schrift, schreibt die einzelnen Buchstaben sehr weit auseinander und undeutlich und beachtet die Ober- und Unterlängen nur unzureichend. Bei der Heftlineatur begannen wir mit Größe 0 und sind durch viel Fleiß bei der Größe 3. Anbei bemerkt kann D. seine eigene Schrift nicht mehr lesen. Deshalb haben wir uns in Absprache mit Schule und Elternhaus darauf geeinigt, dass D. Diktattexte auf einem Computer schreiben darf, damit seine undeutliche Schrift nicht zu Fehlern führt. Die Einführung in die Arbeit mit Laptop und das Stellen der Hardware werden von der Mutter übernommen.

In der Schule werden Übungs- und Arbeitsergebnisse in Heften und auf Arbeitsblättern festgehalten.

Besonders im Bezug der Geometrie hatte D. sehr große Schwierigkeiten, sich auf dem "kleinen Blatt" zurechtzufinden. Wir vergrößerten die Arbeitsblätter auf A3 - Größe und arbeiteten mit farbigen Abbildungen. So gelang es D. wunderbar, die ihm gestellten Aufgaben zu lösen.

Sehr interessant waren auch meine Beobachtungen auf dem Schulhof. D. hat einen sehr starken Bewegungsdrang. Zu Beginn der 1. Klasse, so aus den Berichten der Klassenlehrerin, spielte D. am Rande des Hofes mit sich allein. Oft umkreiste er dabei die Schülerschar. Im Laufe der Monate verlagerte er sein Spiel Stück für Stück in Richtung spielender, rennender und kreischender Kinder.

In der 1. und 2. Klasse hatte D. einen einzigen besten Freund. D. war nur auf diesen einzelnen Jungen fixiert. Mit Freude beobachtete ich, dass D. sich nach und nach auch anderen Kindern gegenüber öffnete, ja sogar mit ihnen spielte und lachte. Für ihn hatte sich damit eine neue Welt geöffnet.

Das Ein- und Unterordnen in eine Gruppe fällt ihm auch heute nicht immer leicht. Rücksicht nehmen auf andere, beim Spielen verlieren, Diskutieren und sich Streiten können ohne andere Kinder zu schlagen, muss D. noch lernen. Aber trotz alledem hat D. auch hier schon große Fortschritte gemacht.

Anfangs des 3. Schuljahres neigte D. ganz besonders zu körperlichen Angriffen - auch mir gegenüber. Wenn er seinen Willen nicht bekam, wurde er wütend und stach zum Bsp. mit einem Bleistift zu oder pickte andere Mitschüler mit den Fingern in die Augen. Auch kneifen stand auf der Tagesordnung.

In seiner Wut entwickelte D. oft sogar soviel Kraft, dass er Stühle und Tische gezielt umwarf, während er mittags einen Stuhl nicht auf den Tisch stellen kann, seinen Ranzen nicht alleine tragen kann.

Es war eine sehr schwierige Zeit für alle Beteiligten. Mit sehr viel Geduld, aber auch Strenge gelang eine Änderung von D.s Verhalten. Seine Mitschüler erklärten ihm, dass sein Verhalten falsch sei. Er durfte dann nicht mehr mitspielen.

Wir, die Klassenlehrerin und ich, schickten D. zur Beruhigung und zum Schutz der anderen Kinder oft nach draußen auf den Flur auf einen stillen Arbeitsplatz. Er durfte erst dann wieder in die Klasse, wenn er sich beruhigt hatte und Unterricht in der geforderten Weise teilnehmen wollte, bzw. konnte. Den in der Zeit verpassten Unterrichtstoff sollte er dann zu Hause nachholen. Mit dem Verbot, am nächsten Tag die Schule besuchen zu dürfen, wurde gedroht, wenn es nochmals zu tätlichen, verletzenden Angriffen auf Schüler kommen sollte. Die für diesen Tag geplanten Arbeiten sollten dann zu Hause erledigt werden. Ein ruhiges Überlegen über angemessenes Verhalten in der Schule soll so möglich werden.

Auch ich traf mit ihm eine unumstößliche Vereinbarung: "Ich fasse Dich nicht an und Du fasst mich nicht an!" Diesen Satz wiederholte ich ständig bei einer Attacke D.s gegen mich. So wurde diese Vereinbarung zu einer festen Regel, die D. bis heute eingehalten hat.

D. erschien zu jener Zeit sehr gestresst, auch im übrigen Tagesablauf. Wir suchten nach den Ursachen. Die Mutter bestätigte unseren Eindruck. Sie berichtete, dass D. seit einiger Zeit auf seinen Wunsch für zwei bis drei Stunden täglich nach der Schule den Hort besuche. In Rücksprache mit dem Hort erfuhren wir, dass D. auch dort sehr gewalttätig gegen andere Kinder vorging. Somit überlegten wir mit der Mutter und dem Hort, ob D. mit der Situation im Hort überfordert wäre. Das Einhalten von Regeln Vormittags in der Schule und Nachmittags im Hort war wohl zu viel für D., da es im Hort auch keine Absprachen bzgl. Seines autistischen Verhaltens gab. Gemeinsam mit der Mutter, der Sonderschullehrerinnen und Pädagogen der Ergotherapie-Praxis beschlossen wir den Austritt D.s aus dem Hort auf Probe. Dieser Schritt erwies sich als richtig. D. wirkte zunehmend entspannter und relaxter. Sein schulischer Ehrgeiz kehrte zurück und seine ständige Müdigkeit verblasste. Die häusliche Situation entspannte sich. Später stellten wir ihn auch in Absprache mit den anderen Pädagogen von der zweiten AG-Stunde im Schulvormittag frei. Bei D.s jetzigem Entwicklungsstand sind sechs Unterrichtsstunden voller Konzentration an einem Tag einfach noch zu viel für ihn.

Ein Bereich der stets besonders bedacht werden muss, ist auch das Essen. In der gemeinsamen Frühstückspause muss ich ständig aufpassen, dass D. überhaupt etwas zu sich nimmt. D. vergisst geradezu das Essen. In vielen Gesprächen erbat sich die Mutter in diesem Zusammenhang Beratung und Hilfe. Zudem war es für mich ausgesprochen interessant, zu beobachten, mit was D. sich in der Frühstückszeit beschäftigte. Zuerst wird der Wetterbericht für den Tag geschrieben, danach steht er bis zu Beginn der Hofpause vor unserer Klassen-Landkarte und studiert sie. Dabei sind seine Finger in ständiger zappelnder Bewegung. Ich störe ihn dabei auch nicht, weil ich weiß, dass dies für ihn eine Art der Entspannung ist und ein Abarbeiten von Stress bedeutet.

Besondere Freude bereitet es, D. dabei zu beobachten, wie er Zärtlichkeiten mit anderen Kindern austauscht. Die Berührungen erfolgen nur mit den Fingerspitzen (-kuppen). Auf der anderen Seite lässt er sich, wenn er Trost braucht sehr gern in den Arm nehmen. Er drückt dann seinen Kopf schutzsuchend an die Brust, gelegentlich kriecht er dabei auf den Schoß.

Eine sehr schöne Begebenheit ergab sich vor einiger Zeit. Ich half D. in seine Jacke und kämpfte, wie so oft, mit dem Reißverschluss. Ich sagte leicht entnervt: "D., dieser Reißverschluss bringt mich noch um!" Erschrocken antwortete er: " Oh nein, das will ich nicht, dann lasse ich die Jacke lieber auf!" Ich musste schmunzeln und erklärte ihm, dass es nur so eine Redensart sei, die er nicht wörtlich nehmen darf. Insgesamt aber sicherlich ein bezeichnendes Beispiel für den Umgang eines Autisten mit unserer sprachlichen Realität.

Auffällig an D. war auch über einen sehr langen Zeitraum seine Diskutierfreudigkeit. Er konnte einen in Grund und Boden diskutieren. "Mache ich nicht", "Will ich nicht!", "Brauche ich nicht!", "weil....". Auch ich musste erst lernen, mich auf solche Endlosgespräche nicht einzulassen. Ich ignoriert sie einfach und wiederholte mehrfach meine Anforderungen - ruhig, sachlich, direkt, in gleich bleibender Wortwahl. Diese Handhabung führte dann zum absoluten Erfolg.

Rückblickend können wir alle feststellen, dass sich D. selbst in der kurzen Zeit von zweieinhalb Jahren in allen schulischen Bereichen positiv entwickelt hat. Sein Verhalten ist unauffälliger geworden. Dies zeigt auch unmissverständlich der letzte Förderplan von 2004/2005

1. IST- Stand: Wahrnehmung und Bewegung

Das selbständige Anspitzen eines Stiftes ist noch schwierig. D. kann jetzt eine ganze Sportstunde aus eigenem Antrieb durchhalten.

2. IST- Stand: Sprache und Denken

Die Informationsentnahme und Aufbereitung von Sachtexten bereitet D. Schwierigkeiten.

3. IST- Stand: Verhalten

D. versucht zurzeit alle Regeln der Gemeinschaft und des Lernens durch Diskussionen zu unterbinden. Er arbeitet stark lustbetont.

Ziele:

Akzeptieren von Regeln und Aufgaben.

Aufgabenorientiertes Arbeiten.

4. IST- Stand: Lernen und Arbeiten

Der Willen und der Ehrgeiz zu arbeiten, lassen nach. (Es ist ihm egal, ob er seine Arbeiten schafft). Er benutzt Ausreden, um nicht weiterarbeiten zu müssen.

Ziele:

D. soll seine Arbeitsmaterialien selbständig bereithalten und herausholen. Er soll gestellte Aufgaben für sich als verpflichtend betrachten. Anlehnend an die Praxis lässt sich sehr gut erkennen, dass viele gestellte Ziele des Planes bereits erreicht sind. Auf der nächsten Förderplankonferenz werden dann wieder neue Ziele gestellt und neue Fördermaßnahmen vereinbart. Dies kann jedoch nur gelingen, wenn eine verlässliche, gleich bleibende, individuelle Begleitung des autistischen Kindes stattfindet.

IV. Abschlussteil

Jeder der Mitwirkenden hat seine speziellen Aufgaben, ob Klassenlehrerin, Sonderschulpädagogen, Ergotherapeuten, Elternhaus, D.s Klasse oder Schulbegleitung. Wie das Zusammensetzen eines Puzzles wird Teil für Teil zueinander geführt und ergibt so, mit Geduld, Liebe und harter Arbeit etwas wunderbares Ganzheitliches.

Mein Anteil an D.s Schulerfolg setzt sich aus den folgenden Aufgaben zusammen: Ich gebe D. Orientierungshilfen in den Schulmaterialien auf dem Schülertisch, in der Anordnung der Arbeitsmaterialien und bei der Anwendung von Arbeitstechniken, z. Bsp. Umgang mit dem Lineal, Anspitzen von Stiften etc. Zudem helfe ich D. beim Umziehen in der Turnhalle und beim An -und Ausziehen der Jacke. Auch beim Wechseln der Klassenräume benötigt D. meine Hilfe. Ich gebe ihm oft Impulse, um seine Aufmerksamkeit auf den Unterricht zu lenken.

Eine sehr wichtige Aufgabe ist auch das Beruhigen und Begleiten in Stresssituationen, wie z. Bsp. bei Klassenfeiern, Schulfesten, Projekten, Änderung in der Tagesordnung. Durch mein beobachtendes Begleiten kann D. seine vorhandenen Fähigkeiten nutzen und in den Unterricht einbringen, da er bei auftretenden Problemen verlässliche Hilfestellung durch mich erwarten kann.

Das Thema Autismus ist sehr umfangreich sowie sich die Äußerungen des Störungsbildes sehr unterschiedlich zeigen können. Während meiner Ausbildung zur Erzieherin habe ich zwar theoretisch einiges über dieses Thema gehört aber bis vor einiger Zeit war mir praktisch alles unbekannt.

In den letzten Monaten begleite ich Annika im Alltag, hauptsächlich während der Schule. Bei dieser Schule handelt es sich um ein kleines Förderzentrum mit dem Förderschwerpunkt "Geistige Entwicklung". Annika besucht dort eine Oberstufenklasse.

Während des Schulbesuches begegne ich den "Hindernissen", die Annika bedrängen. Diese "Hindernisse" musste ich erst mal genau kennen lernen.

Mein "Blickwechsel" stellt sich als wichtig heraus, um die Umwelt mit ihren Augen zu sehen und somit die bedrängenden "Hindernisse" erkennen zu können. Es fordert eine sehr gute Beobachtungsgabe diese "Hindernisse" auf zu fassen sowie die darauf folgenden Reaktionen und Verhaltensweisen mit einem hohen Gewaltpotenzial zu kontrollieren.

Ihre Gewalt beinhaltet nicht nur heftige Schläge auf andere Personen sondern auch das Schlagen bzw. Zerstören von Gegenständen. Der Gegenstand, der ihr in der Situation augenblicklich zur Verfügung steht wird in ihre Gewalt mit einbezogen, dadurch ist sie in ihren Handlungen unberechenbar. Ich habe schon einige dieser Situationen erfahren, in denen sie unter anderem plötzlich aus Wut ihren Teller an die Wand warf; ein Sicherheitsglas einer Tür zerschlug oder mit Stühlen um sich warf. Durch das Schlagen mit ihrer Hand gegen Tische und anderen Gegenständen in ihrer Umgebung sowie Schläge auf den eigenen Kopf zeigt sie auch deutliche Autoaggressionen.

Bei den so genannten "Hindernissen" in der Schule handelt es sich bei Annika unter anderem um kleinere Kinder. Sie äußerte mir gegenüber, dass sie vor ihnen Angst hat, da sich die Kinder so komisch bewegen! In Situationen, in denen sie kleineren Kindern begegnet, zeigt sie immer ein bestimmtes Verhaltensmuster

Bei Wahrnehmung der kleineren Kinder konnte ich genau beobachten wie sie zuerst vor den Kindern stoppt, sie direkt im Blickfeld behält und im großen Abstand schneller an ihnen vorbei geht. Der direkte Blick wird von ihr erst in einer für sie sicheren Umgebung abgebrochen.

Einige dieser Situationen überwindet sie auch durch Körperkontakt bei Erwachsenen, die ihr Schutz vermittelt. Bei vielen Schülern auf einem Flur wählt sie ihren Weg, um ans andere Ende zu gelangen mit einem zügigen Schritt am äußersten Rand.

Durch diese "Hindernisse" treten plötzliche Veränderungen in ihrem Verhalten auf. Im Unterricht bringen sie, von einem Moment zum anderen, unbeabsichtigte Handlungen und aus meiner Sicht unerhebliche Ereignisse komplett aus dem Rahmen, die aber für sie selbstverständlich eine wichtige Bedeutung haben.

Auch aus diesen Handlungen und Ereignissen ergibt sich für Annika die Frage, ob sie dadurch geärgert wurde. Ärgern stellt sich für Annika als eine große Schwierigkeit in ihrem gesamten Alltag dar. Unvorhersehbare Dinge verunsichern sie und ebenso fühlt sie sich durch manche Handlungen geärgert. Besonders sensibel reagiert sie auf das Auf- und Zumachen sämtlicher Türen. Das selbstverständliche Verschließen einer Tür interpretiert sie oft als aussperren ihrer Person. Die Personen, die vor ihr die Tür verschließen - sie aussperren - haben in ihren Augen die Absicht sie zu ärgern.

Dieses Empfinden des Ärgerns lässt eine gewisse "Rache" entstehen. Die Pläne dieser "Rache" nehmen anscheinend eine sehr feste Struktur in ihrem Denken ein. Es wird in jeder passenden Situation zwanghaft versucht dieses in die Tat umzusetzen. Die zwanghafte Umsetzung kann sich auch über einen längeren Zeitraum hinziehen. In solchen Situationen ist es schwierig ihr das Gegenteilige, das sie dadurch nicht geärgert wird, zu erklären. Meistens kann man mit ihr die Situation besprechen, sodass Annika sie in diesem Moment versteht. Doch ihr Wille der Umsetzung kann so trotzdem nur schwierig unterbunden werden.

Genauso verunsichern sie Ereignisse, die sie nicht bewusst wahrgenommen bzw. nicht mitbekommen hat. Es hat eine große Bedeutung für sie, die Frage zu klären, wer den Gegenstand an diesen Platz gestellt hat. Oder ob sie selbst den Gegenstand dort hingelegt hat. Meistens versichert sie sich noch mit der Gegenfrage, ob es auch gesehen wurde. Kann diese Frage nicht geklärt werden, beantwortet sie sich diese Frage nach ihrem persönlichen Schema aus dem Kopf. Auch hier entstehen wie bereits beschrieben gewisse "Rachegedanken".

Hierzu möchte ich gerne einige Beispiele erzählen, da diese Hindernisse schwerpunktmäßig den Schulbesuch mit Annika begleiten.

Unbeabsichtigte Handlungen ihrer Mitschüler nimmt Annika meist sofort als persönlichen Angriff auf. In einer Unterrichtsstunde gab es einen Vorfall mit einem ihrer Mitschüler, der sie versehentlich mit seinem Fuß unter dem Tisch angestoßen hat. Diesen Vorfall nahm Annika als Angriff wahr und trat ihren Mitschüler kurzerhand zurück. Nach dieser Gegenwehr wäre diese Handlung denkbar somit zu Ende gebracht. Doch Annika braucht immer eine Bestätigung für die vorangegangene Handlung, um diese abschließen zu können. In dieser Interaktion ist es sehr wichtig ihr die Bestätigung zu geben, um einen weiteren Konflikt mit Mitschülern zu unterbinden.

In vielen Situationen wird auch von ihr eine Frage gestellt, die für sie die Situation beenden kann. Wolltest Du das nicht machen? War das aus versehen? Wolltest Du mich damit ärgern? Die Antwort auf ihre spezielle Frage gibt ihr Sicherheit, um beispielsweise am Unterrichtsgeschehen weiter teilzunehmen.

Bei dem Bearbeiten von Arbeitblättern kommt es häufig vor, dass aufgrund eines kleinen Fehlers der gesamte Arbeitsbogen zerrissen wird. Diese Reaktion wird beispielsweise durch das Vergessen eines Striches oder Einkreisens mit plötzlichen Aggressionen gegen Gegenstände sowie der eigenen Person ausgelöst. Außerdem fällt es ihr sehr schwer Fehler, die beim Schreiben vorkommen zu akzeptieren.

Sogar auf der Busfahrt in ihre Wohngruppe treten schwere Aggressionen wie Faustschläge an die Fensterscheibe auf, weil sie auf dem bekannten Weg vergessen hat ein Verkehrsschild zu beachten. Die Auslöser der plötzlich auftretenden Aggressionen sind somit manchmal schwierig nach zu vollziehen.

Aufgrund des hohen Gewaltpotentials und der Vorfälle während des Unterrichts ist es für Annika nicht möglich den Schultag selbstständig zu bewältigen.

Durch die ständige Präsenz der Schulbegleitung können Konflikte weitgehend verhindert sowie die damit verbundene Gewalt teilweise zurückgehalten werden. Die Einzelbetreuung kann ebenso individuelle Maßnahmen ermöglichen, sodass der Unterricht für die anderen Schüler fortlaufen kann.

In dieser Begleitung muss ich auf vieles gefasst sein und nach Möglichkeit alle Handlungen genau beobachten, um eventuell Veränderungen zu erkennen und sich auf Reaktionen vorzubereiten. Viel Zeit gibt es dabei meistens nicht, da diese Reaktionen teilweise sehr überraschend kommen!

Anne Catrin Braun ist Erzieherin.

S. Huszak

Auch die Gymnasien müssen sich in den letzten Jahren zunehmend der Herausforderung durch schwierige Schülerinnen und Schüler stellen. Es sind dies zum einen vermehrt Fälle von Schulangst bzw. sogar Schulverweigerung, zum anderen Kinder mit ADS oder ADHS und solche mit autistischen Verhaltensmustern in unterschiedlich stark ausgeprägter Form. Da es sich hierbei oft um gut bis überdurchschnittlich begabte Schülerinnen und Schüler handelt, ist auch das Gymnasium gefordert, sich dieser Herausforderung zu stellen und nach Möglichkeiten zu suchen, diesen Kindern innerhalb des Regelschulsystems gerecht zu werden und sie zu fördern.

In der Regel sind die Gymnasien jedoch wenig bis gar nicht auf diese Aufgabe vorbereitet. Die Auseinandersetzung mit dem Phänomen Autismus oder ihm verwandter Krankheiten wie Asperger Syndrom oder elektiver Mutismus setzt meist erst dann ein, wenn eine Schülerin oder ein Schüler mit dieser Krankheit in die Schule aufgenommen wird. Da eine vertiefende Kenntnis der Diagnostik und Therapie dieser Krankheiten nicht Bestandteil der Lehrerausbildung ist und auch nicht sein sollte, muss dies aus meiner Sicht zunächst als durchaus übliche Grundvoraussetzung akzeptiert werden. Das schließt jedoch nicht aus, dass grundsätzliche Informationen über diese Krankheitsbilder und Hinweise auf Stellen, die im Bedarfsfall kompetent Hilfe leisten können, als Inhalte der Lehreraus- und -weiterbildung wünschenswert sind.

Wenn Kindern mit autistischem Verhaltensmuster effektiv geholfen werden soll, ist allerdings wichtig, dass sie in ein enges Netzwerk unterstützender Maßnahmen eingebunden sind. Hierzu gehört zunächst Transparenz und eine offene Kommunikation zwischen allen Beteiligten. Da das Krankheitsbild sich in der Regel nicht erst zu Beginn der Gymnasialzeit abzeichnet, ist eine enge Zusammenarbeit zwischen abgebender und aufnehmender Schule notwendig. Auch das Elternhaus muss klar zur Krankheit des Kindes stehen und der Schule alle wesentlichen Informationen geben, ggf. auch behandelnde Ärzte zumindest in Teilbereichen von der Schweigepflicht entbinden. Je schneller die Schule über alle notwendigen Informationen verfügt, desto schneller können sinnvolle Fördermaßnahmen greifen. Nicht im Sinne des Kindes ist es, wenn die Schule sich erst allmählich durch eigene Beobachtungen ein Bild über eine Situation machen muss, die an anderer Stelle bereits bekannt ist. Sicher ist es verständlich, wenn Eltern ihr Kind, das ja "nur recht introvertiert ist", schützen wollen. Klar ist auch, dass abgebende Schulen aus Gründen des Datenschutzes keine persönlichen Daten übermitteln dürfen. Dagegen steht, dass kostbare Zeit verloren und u. U. den betroffenen Kindern unnötig Leid zugefügt wird, wenn die Beteiligten hier nicht mit offenen Karten spielen. Eine entscheidende Rolle kommt hier den Eltern und den sie beratenden Stellen zu.

In jedem Fall hat ein durchschnittliches Gymnasium, das ein Kind mit autistischem Verhaltensmuster aufnimmt, ab sofort eine Aufgabe zu bewältigen, auf die es nicht oder nur im Ansatz vorbereitet ist. Den gesellschaftlichen Konsens vorausgesetzt, dass auch kranke und behinderte Kinder, wenn irgend möglich, zusammen mit gesunden Kindern aufwachsen und unterrichtet werden sollen, ist dies jedoch eine Aufgabe, der wir uns nicht entziehen können. Umso wichtiger ist es, dass das betroffene Gymnasium spätestens ab diesem Zeitpunkt konkrete Beratung und Unterstützung bekommt. Hier hat das IQSH mit seiner Beratungsstelle für Integration (BIS) eine Einrichtung geschaffen, deren Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter die Schulen nach unseren Erfahrungen zuverlässig und ausgesprochen kompetent beraten. Unsere direkte Ansprechpartnerin Frau Anette Hausotter stand uns von dem Augenblick an, als klar wurde, dass wir einen Schüler mit entsprechendem Krankheitsbild aufgenommen hatten, äußerst hilfreich zur Seite und dies über mehrere Jahre. Frau Hausotter gab uns Informationen zum Krankheitsbild, benannte uns mögliche Anlaufstellen zur weiteren Beratung, informierte uns über die rechtlichen Hintergründe und die vom Gesetzgeber vorgesehenen Möglichkeiten, Jugendlichen in vergleichbaren Situationen zu helfen. Sie beriet uns im Detail, welche Maßnahmen ihrer Einschätzung nach sinnvoll seien, stellte Kontakte zu anderen Schulen her, die sich mit vergleichbaren Problemkonstellationen auseinander setzten, hielt Kontakt zu den behandelnden Ärzten und Therapeuten und gab uns und den Eltern Tipps, wie ein Antrag auf eine Schulbegleitung mit Aussicht auf Erfolg zu stellen sei.

Enorm wichtig waren ihre wiederholten Hospitationen in der Klasse des betroffenen Schülers und die in den zahlreichen Besprechungen mit Schulleitungsmitgliedern, Klassenkollegium und Eltern sowie dem Schüler selbst geleistete Beratung. Wir haben sie in diesen Gesprächen als eine sehr kompetente, einfühlsame Beraterin erlebt, die mit Ruhe und Übersicht einen klaren diagnostischen Blick für das Wesentliche hatte und dabei stets sowohl der Situation des Schülers als auch der Situation des Kollegiums und der realistischen Möglichkeiten des Schulalltags Rechnung trug. Dementsprechend empfanden wir ihre Ratschläge immer als sehr konkret und praxisorientiert. Ganz besonders hervorheben möchte ich, dass Frau Hausotter trotz eines dicht gedrängten Terminkalenders für uns immer erreichbar war, auch außerhalb der üblichen Dienstzeiten, notfalls über Handy, sodass wir in schwierigen Situationen immer umgehend ihren kompetenten Rat einholen konnten.

Die hier erfahrene Unterstützung beschränkte sich nicht auf den Einzelfall. Auch im Falle einiger ADS-Schüler beriet und berät sie uns eingehend, steht im Bedarfsfall auch den Schülern zu regelmäßigen Rückmeldegesprächen zur Verfügung und verliert die Schülerinnen und Schüler auch über einen längeren Zeitraum nicht aus den Augen.

Für diesen nie nachlassenden, bis an die persönlichen Grenzen gehenden Einsatz möchte ich Frau Hausotter und durch sie stellvertretend allen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der Beratungsstelle anlässlich ihres zehnjährigen Bestehen aufrichtig danken.

Als Fazit bleibt festzuhalten: Die Integration verhaltensauffälliger und psychisch kranker Kinder stellt für Regelschulen eine gewaltige Herausforderung dar. Wünschenswert wäre dabei eine enge Betreuung und Begleitung durch Sozialarbeiter und therapeutisch geschultes Personal vor Ort auch im Gymnasialbereich - eine angesichts der leeren öffentlichen Kassen und der Einsparungsbemühungen auch im Gesundheitswesen utopisch anmutende Vorstellung.

Umso wichtiger ist in dieser Situation, dass den Schulen eine Einrichtung wie die Beratungsstelle für Integration des IQSH mit großer Effizienz zur Seite steht. Es ist unbedingt zu wünschen, dass die Beratungsstelle auch in Zukunft mit den erforderlichen finanziellen und personellen Ressourcen ausgestattet wird, um die Qualität der bisherigen Arbeit nicht nur zu sichern, sondern dem nach unseren Beobachtungen noch deutlich steigenden Beratungsbedarf auch weiterhin gerecht werden zu können.

S. Huszak ist Schulleiterin.

Angelika Sing

Weder in meiner Zeit als Lehrerin noch als Schulleiterin war mir b e w u s s t ein Autist begegnet. Lediglich der Film "Rainman" und in unterschiedlichen Fachbüchern bzw. Romanen auftauchende "unansprechbare" Autisten als Insassen psychiatrischer Anstalten hatten jenseits schulischer Realität meine Vorstellung geformt.

Mein Tätigkeitsbeginn im Schulamt fiel zusammen mit immer häufigeren populärwissenschaftlichen Artikeln über Autismus. So war ich nicht völlig unvorbereitet, als ich zum ersten Mal in einem Untersuchungsbericht des Gesundheitsamtes vom Amtsarzt die Diagnose "Autist" vorfand.

Die Besonderheit unseres Amtsarztes ist sicher darin zu sehen, dass er über viele Berufsjahre und persönliche Erfahrungen mit Autismus besonders vertraut ist. Und wie das bei Krankheiten oder Behinderungen ist, die man sehr gut kennt, können schon frühe Anzeichen sicher diagnostiziert werden. In mehreren längeren Informationsgesprächen konnte er mir viel von seinem Wissen und seiner Erfahrung mit Autisten vermitteln.

Das Buch von Jørgensen "Autismus oder Asperger Autismus" - bei Beltz erschienen -, gab mir dann noch einmal einen ausführlichen Überblick über die Erkenntnisse von Kanner und Asperger. Es ist für Pädagogen aber auch pädagogische Laien verständlich zusammengefasst und erweckt mittels Beispiele Fälle "zum Leben". Beim Lesen tauchten vor meinem inneren Auge immer wieder Schüler auf, die die Diagnose "wahrnehmungsgestört" in unterschiedlichen Bereichen erhalten hatten. Zunehmend hatte ich das Gefühl, dass es sich hier um unerkannte Autisten gehandelt haben musste. Das Buch habe ich häufig an Lehrkräfte weiter empfohlen.

Durch die ersten Autisten, die integrativ unterrichtet werden sollten, gab es dann die ersten Kontakte mit der BIS, überwiegend mit Herrn Maaß, der in den Schulen vor Ort die entsprechenden vom Gesundheitsamt diagnostizierten Schülerinnen und Schüler besuchte und Aufklärungsarbeit bei Eltern und Lehrern vor Ort leistete.

Einige Zeit darauf hatte ich das Gefühl, mitten in einem "Ärztestreit" zu sitzen, weil Psychiater und Amtsarzt sehr unterschiedliche Auffassungen über die Diagnostik von Autismus äußerten. Der letztlich übrig bleibende Vorwurf, dass es statistisch in unserem Kreis viel zu viele Autisten gäbe, konnte von mir durch die einfache Berechnung der diagnostizierten Fälle widerlegt werden. Die Dunkelziffer ist bei uns geringer, was bei einem Amtsarzt mit diesem Spezialgebiet auch nicht verwunderlich ist.

Im Jahr 2000 fand dann die erste Fortbildungsveranstaltung für Lehrkräfte, die mit Autismus befasst waren, im damaligen IPTS statt. Neben viel Fachliteratur zum Thema wurden diverse Filmausschnitte ganz unterschiedlicher Autisten-Typen gezeigt. In den von der BIS fachkundig geleiteten Gesprächen wurde den einzelnen Lehrkräften zu Fachwissen und Verständnis verholfen und der Austausch über die Alltags-Umgangs-Probleme gefördert. So konnten in der Folge gegenseitig Kontakte weiter gepflegt werden.

Besonderes Problem beim Autismus scheint zu sein, dass die Lehrkräfte aufgrund ihres pädagogischen Impetus' in manchen Fällen Entwicklungen und Veränderungen erwarten, wie sie dies von lernbehinderten Schülerinnen und Schülern gewöhnt sind oder wie sie auch bei erziehungsauffälligen Kindern nach einiger Zeit möglich sind. Es war immer wieder notwendig, dass von ärztlicher Seite deutlich gemacht wurde, dass Autisten in einigen Bereichen keine Entwicklung zeigen, sondern dass sie zeitweise einfach "in Ruhe gelassen" werden müssen. Diese Lernprozesse wurden in Einzelfällen, aber auch in weiteren Fortbildungsarbeitskreisen versucht zu verdeutlichen.

In Schulleiterdienstversammlungen und bei anderen Gelegenheiten wurde die Problematik Autismus vom Schulamt immer wieder aufgegriffen, so dass wir hofften, dass der Begriff und das Erscheinungsbild allmählich überall bekannt war, so dass man neuen Fällen mit einer gewissen Grundkenntnis und Offenheit begegnen konnte. Als die SoFVO in der Anhörungsfassung den Schulämtern vorgestellt wurde, war ich sehr froh, dass hier das Thema Autismus als eigener Förderschwerpunkt vorkam, so dass die Überlegungen, eine Vielzahl anderer Förderschwerpunkte "zusammen zu stoppeln", nicht mehr notwendig waren.

In der Praxis gab es natürlich weiter Querelen und Schlichtungsbedarf. Es musste aus Anlass von Konflikten festgestellt werden, dass die medizinische Diagnose des Amtsarztes nicht von Lehrkräften in Gutachten in Frage gestellt werden kann. Andererseits hat natürlich nicht jeder Autist sonderpädagogischen Förderbedarf. Ob besondere Rücksichten und Förderungen notwendig sind, wird im Gutachten überprüft und letztendlich vom Schulamt im Bescheid festgeschrieben.

Die unterschiedlichen Bemühungen, Autisten mit guter Intelligenz auch in weiterführenden Schularten integrativ zu unterrichten, scheiterten gelegentlich, da ein traditioneller Unterricht mit sehr gleichschrittigen Leistungsanforderungen den autistischen Verhaltensweisen nicht entsprach. Auch die Auseinandersetzung über Schulbegleitung, deren Aufgaben, die Pflichten und "Nähe" zum Autisten (oder soll er lieber vor der Tür warten), brauchten viele Gespräche und Aufklärung, bis sich hier ein gewisses Selbstverständnis und Feingefühl entwickelte.

Für mich selbst wurden meine Erfahrungen ergänzt durch das Kennen lernen eines gerade erwachsen gewordenen Autisten bei der externen Hauptschulprüfung mit all seinen guten Begabungen und seinen plötzlichen Verhaltensausfällen. Die Gespräche mit seiner Mutter, die Schilderung der dramatischen Entwicklung in der Jugend unter schwersten praktischen, aber auch finanziellen Problemen, der Umgang mit einem schwer lenkbaren jungen Erwachsenen, haben mein Autismusbild noch einmal deutlich erweitert.

Im Augenblick habe ich als sehr positiv bemerkt, dass eine Schulleiterin, die den ersten Autisten einer Familie vier Jahre lang in der Grundschule betreut hat, dies heute noch im Gymnasium tut, obwohl zu Beginn seiner Grundschulzeit mit vielen tätlichen Angriffen, Verletzungen von Lehrkräften und Verzweiflung über die Situation zu kämpfen war. Dies gibt uns Mut, mit Geduld, Aufklärung, regelmäßigen Kontakten zur BIS, immer wieder neuen Fortbildungsveranstaltungen bzw. Arbeitskreisen zum Austausch über die Arbeit mit Autisten in der Schule, die vorhandenen Erfahrungen und Erfolge weiterzugeben, so dass jede neue Generation ein bisschen weniger "Versuchskaninchen" ist. Nichtsdestotrotz ist jeder Autist ein ganz besonderer Individualist, für den die Beteiligten mit viel Grundwissen, Geduld und gegenseitigem Austausch die bestmögliche Bildungsform erreichen sollten.

Dass es daneben Kinder gibt, die Schule nicht erreichen kann, sollte nicht zur Verzweiflung führen und auch nicht die erfolgreiche Arbeit in den übrigen Fällen beeinträchtigen. Aufklärung tut weiterhin Not, denn je ländlicher und unerfahrener eine Dorfgemeinschaft oder eine Klassenelternschaft ist, desto mehr muss die Aufklärung über Autismus dazu beitragen, dass andere Kinder und besonders deren Eltern Verständnis für die Behinderung entwickeln und es nicht zu einer zusätzlichen unnötigen Ausgrenzung durch Gleichaltrige kommt.

Das Buch von Mark Haddon "Supergute Tage oder die sonderbare Welt des Christopher Boone" - im Lessingverlag erschienen - vermittelt dem Leser anhand eines vielleicht ein wenig aus zu vielen Autismus-Typen "zusammengebastelten" Jungen, eine gute Identifikationsmöglichkeit, eine Art Hineinsehen in die Denk- und Fühlstruktur eines Autisten. Diese ist gekennzeichnet durch vielfältige vermeintliche Widersprüche. Rücksicht auf die nicht nachvollziehbaren Ängste des Autisten und die Suche nach Ritualen, die Zugang zu ihm ermöglichen, Kompromisse zwischen normaler Kommunikation und "autistischem Abstand" können in diesem Roman nachvollzogen werden. Er sollte zur Standardlektüre jedes Pädagogen gehören.

Der BIS-Autismus verdanken wir viele Erkenntnisse, viel Unterstützung und Vermittlung und hoffen, dass es diese Tätigkeit auch weiterhin erfolgreich im Interesse aller Schulen und damit letztlich der Schülerinnen und Schüler möglich machen kann. Wir gratulieren zum 10jährigen Bestehen der Beratungsstelle Autismus.

Angelika Sing ist Schulrätin.

Christine Pluhar

Die integrative Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Autismus war 1995 eine große Herausforderung.

Wenige Jahre zuvor wurde in Schleswig-Holstein mit dem neuen Schulgesetz (1990) und der darauf folgenden "Ordnung für sonderpädagogische Förderung OSP" (1991) die rechtliche Basis gelegt für die Ausweitung der Integration von einzelnen Schulversuchen hin zu einer flächendeckenden Aufgabe für alle Sonderschulen. Diese sollten als Förderzentren Unterricht und Erziehung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Schulen anderer Schularten unterstützen. Immer mehr "integrative Maßnahmen" wurden in Schleswig-Holstein eingerichtet und durch die Förderzentren unterstützt. 1994 wurden die Empfehlungen der Kultusminister zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der Länder der Bundesrepublik Deutschland veröffentlicht. Hierin wurde für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf die integrative Beschulung, bzw. der gemeinsame Unterricht neben die bis dahin fast ausschließlich praktizierte Beschulung in Sonderschulen gestellt. In den Folgejahren wurden dann Empfehlungen zu den einzelnen Förderschwerpunkten veröffentlicht. Der vorerst letzte Förderschwerpunkt, der zunächst gar nicht im Kanon der sonderpädagogischen Fachrichtungen und damit im Bewusstsein der KMK vorkam, war der Schwerpunkt "Autistisches Verhalten" im Jahr 2000.

Als Referentin für Sonderpädagogische Förderung im Bildungsministerium des Landes Schleswig-Holstein hatte ich Gelegenheit, diesen Prozess mit gestalten zu dürfen: Als Mitglied der KMK-Arbeitsgruppe habe ich unsere Erfahrungen mit in die Arbeit der KMK-Gruppe einbringen und andererseits von den Erfahrungen der Kolleginnen und Kollegen der anderen Bundesländer profitieren können. So haben wir bei der Entscheidung über die Organisationsstruktur der Unterstützung von Kindern mit Autismus am Geist der allgemeinen KMK-Empfehlungen von 1994 ausgerichtet und die integrative Förderung in den Mittelpunkt gestellt. Schülerinnen und Schüler mit autistischem Verhalten sollte, entsprechend ihrer intellektuellen Grundbegabung, ein passendes Bildungsangebot an einer allgemein bildenden Schule ermöglicht werden. Ausgehend von der Fragestellung, wo Kinder mit (partiellen) Hochbegabungen am besten gefördert werden können, war uns schnell klar, dass der beste Förderort i.d.R. das Gymnasium ist. Wie aber sollte eine integrative Förderung im Gymnasium aussehen? Wo konnte man sich Erfahrung zu dieser ganz speziellen Fragestellung holen? Systematische integrative Förderung von Kindern in weiterführenden Schulen gab es noch nicht in den Bundesländern. Es galt, die nötige Infrastruktur für die integrative Förderung von Kindern mit Autismus zu schaffen. Die seit fünf Jahren existierende Beratungsstelle für Integration (BIS) beim Lehrerfortbildungsinstitut erschien als die beste Förderstruktur, hier war am meisten Know-how für die integrative Arbeit zusammen gekommen. Die nötige fachliche Expertise würden sich die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der BIS erarbeiten. Deshalb entschied sich die Bildungsministerin 1995 die integrative Förderung autistischer Kinder bei der BIS anzusiedeln. Zum 01.08.1996 wurde die Arbeit zunächst als Landesprojekt zur schulischen Förderung von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten in der allgemein bildenden Schule aufgenommen - mit Anette Hausotter(BIS) als Koordinatorin und Bernd Maaß (Kreis Bad Segeberg) mit einer 0.75 Planstelle.

Die Schulrätinnen und Schulräte des Landes wurden informiert über das neue Beratungs- und Unterstützungsangebot, Schulleiterdienstversammlungen wurden abgehalten. Die BIS - MitarbeiterInnen informierten allgemein über autistisches Verhalten und speziell auf die jeweiligen Einzelfälle in den Schulen bezogenen Möglichkeiten der Entwicklung förderlicher Bedingungen. Sie begannen mit der Netzwerkarbeit, führten Akteure zusammen wie Eltern, Vertreter des Vereins "Hilfe für das autistische Kind", Lehrkräfte, Schulleitungen von allgemein bildenden Schulen und Förderzentren, Jugendamt, Ärzte, Therapeuten und andere am Prozess Beteiligten. Sie entwickelten Strukturen für gemeinsame Anknüpfungspunkte und Verantwortlichkeiten und sorgten für gemeinsame Fortbildung. So entstand spezielles Know-how.

Die Schulaufsicht wurde auf diese Weise mit dem neu ins Bewusstsein gehobenen Phänomen "autistisches Verhalten" bekannt gemacht. Bis dahin hatten die Schulrätinnen und Schulräte, die über den Förderort der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu entscheiden haben, Kinder mit Autismus nur als ganz besonders schwierige Fälle kennen gelernt, die zumeist in Schulen für Geistigbehinderte untergebracht wurden. Nunmehr konnten dank der fachlichen Unterstützung der BIS andere Förderorte gefunden werden. Diese Beratung und Unterstützung zeigte, dass integrative Beschulung nicht nur möglich war, sondern, dass sie auch erfolgreich und mit großer Zustimmung der Eltern der betroffenen aber auch der anderen Kinder erfolgte. Systematische fallbezogene Unterstützung der jeweiligen Schule, die gemeinsame Gestaltung von schulischen Übergängen, die Erarbeitung förderlicher Bedingungen unter Berücksichtigung der Stärken und Schwächen dieser Kinder, aber auch die Entwicklung von Handreichungen trugen u.a. zu einer gelingenden Integration bei.

Diese Erfahrungen konnte ich wiederum einbringen in die Arbeit der KMK-Arbeitsgruppe und sie fanden Eingang in die KMK-Empfehlungen zum Förderschwerpunkt autistisches Verhalten. Anette Hausotter und Bernd Maaß haben alle Texte aus der Sicht der integrativen Förderung gegen gelesen und umgekehrt haben die KMK-Empfehlungen den Lehrplan Sonderpädagogische Förderung, Förderschwerpunkt autistisches Verhalten beeinflusst.

Heute ist die Arbeit der Beratungsstelle im Land bekannt. Mittlerweile sind fast 200 Schülerinnen und Schüler mit autistischem Verhalten in allgemeinbildenden Schulen integriert, deren Schulen werden durch die BIS-Autismus unterstützt. Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Beratungsstelle sind in Schleswig-Holstein und darüber hinaus gefragte Fachleute, deren Empfehlungen geschätzt und angenommen werden.

Herzlichen Dank für die gute Arbeit und viel Erfolg weiterhin!

Christine Pluhar ist Ministerialrätin im Ministerium für Bildung und Frauen (III 31) und dort für Sonderschulen verantwortlich.

Thomas Münzert

Gründung

Seit nunmehr 3 Jahren befinden wir uns in den Räumlichkeiten bzw. auf dem Gelände eines ehemaligen ca. 1980 gebauten Hotel- und Gaststättenkomplexes. Zwischenzeitlich wurde das Gebäude bereits als Jugendhilfeeinrichtung genutzt. Mitte 2002 hat der jetzige Träger Herr Oewerdieck das Gebäude erworben und in mühevoller Arbeit nach eigenen Vorstellungen renoviert. Zum 01.08.2002 starteten wir dann mit wenigen Mitarbeitern, einer "Handvoll" Kindern und viel Enthusiasmus das Projekt "Kinder- und Jugendhaus Wischhof". Unsere Arbeit trug insofern schnell Früchte, als dass wir bereits mit Beginn des Jahres 2003 unser Personal aufgrund einer wachsenden Belegungszahl aufstocken konnten. Diese sehr positive Resonanz unserer Arbeit hält bisher unvermindert an. Der Schritt einer Neugründung mit all den damit verbundenen Mühen und Anstrengungen hat sich somit für uns gelohnt und wir sehen dies als Bestätigung unserer bisherigen Arbeit und als Ansporn für die Durchführung von Projekten sowie Entwicklung neuer Angebote.

Lage / Räumlichkeiten

Unser Kinder- und Jugendhaus befindet sich in dem kleinen Dorf Brackrade der Gemeinde Bosau. Eingebettet in der idyllischen Holsteinischen Schweiz und umgeben von der Plöner Seenplatte liegen die Städte Plön und Eutin in ca. 10 km Entfernung von unserer Einrichtung. Im Gebäude mit einer Wohn- und Nutzfläche von ca. 1000 qm stehen uns verschiedene Aufenthaltsräume und zahlreiche, geräumige Einzel- und Doppelzimmer zur Verfügung. Die Zimmer sind möbliert und verfügen größtenteils über eigene Toiletten als auch Duschen.

Neben Werk - und Freizeiträumen sowie einer Kegelbahn, bietet das 5000 m² große Grundstück den nötigen Freiraum, den die uns anvertrauten Kinder und Jugendlichen für eine positive Entwicklung ihrer Persönlichkeit benötigen.

Kurzvorstellung der Einrichtung

Wir haben u.a. folgendes pädagogisches Angebot:

Wir haben u.a. folgende Ziele:

Wir haben u.a. Erfahrung im Umgang mit...

Wir bieten u.a. folgende Freizeitaktivitäten an:

Team

Wir sind zurzeit:

1 Psychologe

1 Heilpädagoge

1 Lehrkraft

6 Erzieher/innen

1 Sozialpädagogin

1 Hauswirtschafterin Teilzeitkräfte: Reinigungskräfte, Praktikanten/innen

1 Hausmeister/Fahrer

Kernpunkte unserer Arbeit

Unserer Arbeit liegt eine familienergänzende Konzeption zugrunde. Hieraus folgt, dass wir nur Kinder und Jugendliche in unsere Einrichtung aufnehmen, bei denen eine Familie mit der Bereitschaft zur Wiederaufnahme des Kindes/Jugendlichen, existiert. Wir arbeiten zwar vorrangig mit dem Kind, doch kann sich die Familie keineswegs ruhig und abwartend zurücklehnen. Unabhängig davon, dass die Kinder und Jugendlichen regelmäßig an den Wochenenden und in den Schulferien Zeit in ihrer Familie verbringen, wird diese auch im Rahmen von Elterngesprächen unmittelbar in unsere Arbeit verpflichtend eingebunden. Durch die Elterngespräche soll unsere Arbeit transparent gemacht sowie ein Transfer des Erreichten in die Familie erreicht werden. Zudem ermöglichen wir es den Eltern, auf diesem Weg alternative Handlungsstrategien zu erlernen. Sie werden hierdurch in die Lage versetzt, mit dem Auffälligkeiten ihrer Kinder anders umgehen zu können. Die Kinder bzw. Jugendlichen werden dadurch immer weniger als Symptomträger innerhalb des familiären Systems gesehen, was insgesamt alle Beteiligten in die Lage versetzt entspannter miteinander umgehen zu können. Das vorrangige Ziel hierbei ist, eine möglichst im ersten Versuch erfolgreiche Reintegration in die Familie zu erreichen.

Wir sehen unsere Einrichtung in erster Linie als Ort, an dem Kinder und Jugendliche im schulpflichtigen Alter unabhängig von der vorliegenden Problematik einen institutionell garantierten und verlässlichen sozialen Rahmen für ein tragendes und gesichertes Angebot von Beziehungen und Begegnungen vorfinden. Innerhalb dieses Rahmens sollen die Kinder und Jugendlichen durch den Umgang untereinander sowie mit den erwachsenen Bezugspersonen für sich vertrauensstiftende Akzeptanz und persönliche Wertschätzung erfahren. Ziel hierbei ist, sie in ihrem Selbstwertgefühl zu stärken, um sie so emotional zu stabilisieren. Dies halten wir für eine Grundvoraussetzung dafür, die Anforderungen des Alltags zukünftig selbständig bewältigen zu können.

Die Gruppe bzw. das Erlangen einer ausreichenden Gruppenfähigkeit sind weitere Kernpunkte unserer Arbeit ("Erziehung in und durch die Gruppe"). Hierunter verstehen wir das Erleben eines "gelungenen Alltags" in der Gruppe. Allgemein betrachtet besteht das Ziel unserer Arbeit darin, den Kindern und Jugendlichen in unserer Einrichtung neue, sozialfähige Erlebnisformen zu vermitteln. Dies soll u. a. erreicht werden durch einen klar strukturierten Tagesablauf und ein vielfältiges Angebot an Aktivitäten, auf der anderen Seite jedoch auch durch die Förderung einer eigenverantwortlichen bzw. eigenmotivierten (intrinsisch motivierten) Freizeitgestaltung. Im Umgang untereinander sowie mit den Erwachsenen soll sich eine Atmosphäre entwickeln, in der das Kind bzw. der Jugendliche sich in seiner Person losgelöst von den jeweiligen Auffälligkeiten/Problemen angenommen fühlen kann. Diese Form der Beziehungsarbeit ermöglicht es dem Kind/Jugendlichen, neues Vertrauen in sich selbst und in seine Umwelt zu entwickeln. Neben dem einfühlsamen Miteinander sind klare Regeln und Grenzen unverzichtbar. So dienen z.B. Gruppengespräche und Gruppenaktivitäten dazu, Regeln und Normen zu erleben und zu verinnerlichen. Hierdurch schaffen wir ein soziales Umfeld für positive Veränderungen sowie für eine Erweiterung und Bewährung von bereits vorhandener bzw. erlernter sozialer Kompetenz. Durch die Bereitstellung von stabilen und verlässlichen Gruppenstrukturen in einem Schonraum unter fachlicher Aufsicht ermöglichen wir es den Kindern und Jugendlichen zudem über ihr bisheriges - teils auch bewährtes - Verhaltenrepertoire hinaus neue Rollen und damit neue Verhaltensweisen zu erlernen. Ein wichtiger Aspekt hierbei ist der Ausbau des häufig nur rudimentär vorhandenen Repertoires an alternativen Konfliktbewältigungsstrategien. Das Sozialverhalten soll sich verbessern (z.B. selbständiges Erkennen neuer Situationen, Ausbau der sozialen Kompetenz im Umgang mit anderen). Hierdurch verringern wir die Häufigkeit von durch Unsicherheit ausgelösten Überreaktionen in komplexen Situationen. Geschieht dies, entspannt sich das Zusammenleben in der Herkunftsfamilie und ein langfristiger Verbleib an der Regelschule wird wahrscheinlicher. Diese besonderen gruppendynamisch orientierten Rahmenbedingungen haben einen therapeutischen Charakter und sind daher die wichtigste Grundlage unserer Arbeit.

Unter einer sinnvollen Freizeitgestaltung als wichtigen Bestandteil unserer Arbeit verstehen wir geistige und körperliche Aktivität. Im Rahmen der von uns angebotenen bzw. von den Kindern und Jugendlichen vorgeschlagenen Freizeitaktivitäten lernen bzw. üben sie unter spielerischen und entspannten Bedingungen unbeabsichtigt das, was sie später einmal benötigen werden. Hierzu zählen u.a.:

Zusätzlich übernehmen wir als einen weiteren Aufgabenbereich die schulische Betreuung der Kinder und Jugendlichen. Sie besuchen von uns aus die öffentlichen Schulen. Die Grund-, Haupt- und Realschule sowie das Förderzentrum befinden sich in Hutzfeld. Ein Gymnasium gibt es in Plön oder Eutin. Bei denen, die bereits eine Regelschule besuchen, übernehmen wir die Hausaufgabenbetreuung sowie den Austausch mit den jeweiligen Lehrkräften. In besonders schwierigen schulischen Problemlagen, fast alle Kinder und Jugendlichen die zu uns kommen waren zuletzt nicht oder kaum in der Lage, eine Regelschule zu besuchen, haben wir die Möglichkeit, eine "heiminterne Sonderbeschulung" anzubieten (1-5 Schüler/innen je Gruppe"). Ziel dieser zeitlich befristeten Beschulungsform ist die Reintegration in eine Regelschule.

Unsere Arbeit mit autistischen Kindern und Jugendlichen

Grundvoraussetzung für eine Aufnahme in unserer Einrichtung ist das Vorhandensein einer Gruppenfähigkeit bzw. eine erkennbare Perspektive für die Entwicklung einer entsprechenden Fähigkeit sowie ein ausreichendes Maß an Selbständigkeit in pflegerischer Hinsicht.

Die bisher genannten Kernpunkte bzw. Aspekte unserer Arbeit lassen sich je nach individueller Ausprägung des autistischen Störungsbildes auf den Umgang mit betroffenen Kindern und Jugendlichen übertragen. Wichtig hierbei ist, dass wir von den vorhandenen Plätzen in unserer Einrichtung immer nur eine begrenzte Anzahl für Kinder und Jugendliche mit einer vorliegenden und klar diagnostizierten autistischen Symptomatik belegen. Grundlage dieses Vorgehens ist der integrative Gedanke unserer Arbeit - insbesondere der Arbeit mit autistisch auffälligen Kindern und Jugendlichen. Gerade sie sollen im Rahmen unserer Einrichtung in einem Schonraum die Erfahrungen machen können, sich unter Anleitung mit Erwachsenen sowie mit nicht autistisch auffälligen Kindern und Jugendlichen auseinandersetzen zu können. Dies hat unserem Verständnis nach eher etwas mit Normalität zu tun, als wenn die autistischen Kinder und Jugendlichen nur mit "ihresgleichen" zusammenleben würden.

Deutlich wird der Bezug von wichtigen, bereits genannten Aspekten unserer Arbeit, wenn man sich das autistische Störungsbild mit einigen beispielhaften Symptomen genauer anschaut: Grundsätzlich liegt immer eine Beeinträchtigung der sozialen Interaktion (soziale Kompetenz) in der Form vor, dass die allgemeine Gruppenfähigkeit stark eingeschränkt ist:

Diese wenigen Symptome machen bereits deutlich, dass bei diesen Kindern und Jugendlichen im Wesentlichen der gesamte Bereich der sozialen Interaktion betroffen ist. Genau hier setzt unsere Arbeit an. Durch ein Zusammenleben mit anderen nicht autistisch auffälligen Kindern und Jugendlichen in der Gruppe können wir erreichen, dass ein gewisses Maß an Gruppenfähigkeit erlernt wird (vgl. "Kernpunkte unserer Arbeit"). Wir ermöglichen den Kindern und Jugendlichen das Erleben eines gelungenen Alltags in der Gruppe und somit das Erleben von Akzeptanz, einer Wertschätzung ihrer Persönlichkeit sowie einer Stärkung ihres Selbstwertgefühls. Dies wiederum verbessert ihre Chancen vor dem Hintergrund einer schulischen und beruflichen Integration. Häufig trägt unsere Arbeit auch dazu bei, dass sich u. a. durch die neu erworbenen Kompetenzen bei den Kindern und Jugendlichen sowie durch die zeitlich befristete Distanz zur Herkunftsfamilie das Zusammenleben innerhalb der Familie entspannt.

Gerade die Arbeit mit autistischen Kindern und Jugendlichen erfordert ein hohes Maß an Empathie, Flexibilität sowie Kenntnis der Symptomatik, bewegt man sich doch gerade hier auf häufig wechselnden interaktiv kommunikativen Ebenen. Neben der Ebene "erwachsene Bezugsperson/autistisches/r Kind/Jugendlicher" ist mehr als bei anderen Störungsbildern die Ebene "Kinder und Jugendliche untereinander" von Bedeutung. Gerade hier muss immer wieder Aufklärungsarbeit geleistet werden, um eine gegenseitig anhaltende Akzeptanz fortlaufend sicher zu stellen. Inhalt der aufklärenden Gespräche ist immer wieder das Senden bzw. Empfangen von sozialen Signalen Thema, da es insbesondere hier im Umgang miteinander zu "Fehldeutungen" und damit auch zu Konflikten kommt (-> Beeinträchtigung der sozial kommunikativen Interaktion).

Ziel unserer Arbeit

Durch unsere Arbeit sollen die Kinder und Jugendlichen soweit gefestigt werden, dass eine Rückführung in die Herkunftsfamilie bzw. ein Leben in der Selbständigkeit möglich wird. Das Ziel ist erreicht, wenn bei den Kindern und Jugendlichen eine deutliche Entwicklung zur Kontakt- und Konfliktfähigkeit stattgefunden hat sowie eine verbesserte allgemeine Gruppenfähigkeit vorhanden ist (Anstieg der sozialen Kompetenz). Alle an der Maßnahme beteiligten sollten zu dem Schluss kommen, dass bei dem Kind oder Jugendlichen eine Persönlichkeitsentwicklung soweit vorangeschritten und gefestigt ist, dass eine weitere Betreuung im Rahmen unserer Einrichtung nicht mehr notwendig ist.

Was wir uns für die Zukunft wünschen

Für die Zukunft wünschen wir uns eine Fortsetzung unserer bisherigen Arbeit. Wir möchten uns und unsere Angebote im Austausch bzw. in der Zusammenarbeit mit allen Beteiligten (Kindern, Jugendlichen, Eltern, Lehrern und sonstigen Fachleuten) weiter entwickeln. Viele der während der Arbeit gesammelten Erfahrungen bilden die Grundlage für neue Ideen und konkrete Veränderungen.

Thomas Münzert ist Dipl.-Psychologe.

Kontakt:

Heilpädagogisches Kinder- und Jugendhaus

Wischhof Brackrade 51

23715 Bosau

Tel.: 04527-972243

Fax: 04527-972245

Email: info@wischhof.brackrade.de

Internet: www.wischhof-brackrade.de

Ansprechpersonen:

Herr Oewerdieck (Heilpädagoge)

Herr Münzert (Dipl.-Psych.)

Frau Schelzig (Dipl.-Soz.-Päd.)

Fabian Syrbe

Bedürftigen Menschen Hilfe zu leisten ist eine alte Tradition

Das Logo: "... Helfen ist unsere Stärke" steht für eine über 900 Jahre alte Maltesertradition. Mitte des 11. Jahrhunderts gründeten wahrscheinlich Kaufleute eine Hospitalbruderschaft des heiligen Johannes zu Jerusalem mit einem Hospiz zur Pflege der erkrankten Pilger. Aus dieser Bruderschaft heraus haben sich weltweit die Malteser als vertrauensvoller Partner für viele Bereiche der sozialen und karitativen Hilfe ausgezeichnet.

Unsere Angebote sind vielfältig: Rettungsdienst, häusliche und stationäre Pflege, Hausnotrufsystem, Mahlzeitendienst, mobiler sozialer Dienst, Breitenausbildung und in Lübeck schulische Eingliederungshilfe.

Die Malteser Hilfsdienst gGmbH Lübeck ist in Deutschland, die bis jetzt einzige Dienststelle, die Hilfe im Bereich schulische Eingliederungshilfe anbietet. In Lübeck arbeiten wir seit 8 Jahren erfolgreich in diesem Bereich mit der Stadt Lübeck und dem Kreis Ostholstein zusammen. Seit 2005 sind wir auch im Kreis Herzogtum Lauenburg tätig.

Hilfe für bedürftige Menschen hat nicht nur in christlichen Institutionen eine lange Tradition. In den sechziger Jahren wurden im Bundessozialgesetz (BSHG von 1961) Hilfemöglichkeiten von bedürftigen Menschen zusammengefasst und der Begriff der Sozialhilfe als Ausdruck eines Leistungsanspruchs gegen die öffentliche Hand geprägt.

Durch den ständigen gesellschaftlichen Wandel, wurden Gesetze geändert aber nie grundlegend reformiert. Erst im "Gesetz zur Einordnung des Sozialhilferechts in das Sozialgesetzbuch" vom 27.12.2003, wurden Reformen festgehalten und in neue Sozialgesetzbücher verankert^[6] So entstanden die neue Sozialgesetzbücher II und XII (SGB II und SGB XII).

Für die schulische Eingliederungshilfe ist das SGB XII und das SGB VIII - Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) entscheidend.

SGB XII

Seit November 2004 sind reformierte Gesetze im neuen SGB XII verankert und Eingliederungshilfe in den §§ 53 bis 60 nachzulesen. Hilfen, die zu einer angemessenen Schulbildung beitragen, sind im § 54 Abs. 1 Nr. 1 festgehalten.

SGB VIII - Das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG)

Das Kinder- und Jugendhilfegesetz ist seit vierzehn Jahren im Achten Sozialgesetzbuch festgeschrieben. Leistungen, dessen Bestimmungen auch auf seelisch behinderte und von solchen Behinderung bedrohten Personen Anwendungen finden, können nach § 53 SGB XII erbracht werden. Sonst ist Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder- und Jugendlichen u. a. im §35a KJHG verankert.

Wie hoch der Bedarf einer schulischen Eingliederungshilfe bei seelisch erkrankten Kindern ist, wird in so genannten Erziehungskonferenzen (nach §36) erarbeitet. An diesen Konferenzen werden Fachkräfte aus verschiedenen Bereichen und die Erziehungsberechtigten miteinbezogen. Andere Personen, Dienste oder Einrichtungen, die bei der Durchführung der Hilfe tätig sind, werden an der Aufstellung eines Hilfeplans und seiner Durchführung ebenso beteiligt.

Praxis

Wir beschäftigen momentan 9 Berufspraktikant/innen und 16 Zivildienstleistende, die als so genannte berufsunerfahrene Schulbegleiter/innen eingesetzt werden. 7 hauptamtliche Schulbegleiter/innen und 5 geringfügig Beschäftigte sind in der schulischen Eingliederungshilfe als berufs- bzw. lebenserfahrene Mitarbeiter/innen eingestellt.

Seit Anfang des neuen Schuljahres 2005 ist die Anzahl der zu betreuenden Kinder auf 37 angestiegen. Die Mehrzahl der von uns zu betreuenden Kinder hat eine körperliche oder geistige Behinderung. Der Grad einer solchen Behinderung, deutet meistens darauf, dass die gesamte Schulzeit abgedeckt werden muss.

Zurzeit betreuen wir sechs schulpflichtige Kinder, die das Asperger Syndrom haben bzw. autistisches Verhalten vorweisen. Die Kinder werden von drei Zivildienstleistenden und drei hauptamtlichen Mitarbeiter/innen betreut.

Der Einsatz von berufsunerfahrenen bzw. berufserfahrenen Mitarbeiter/innen bezieht sich auf die Schwere der Behinderung. Inwieweit schulische Eingliederungshilfe mit berufsunerfahrenen Schulbegleiter/innen abgedeckt werden kann und ab welcher Schwere der Behinderung eine berufserfahrene Begleitung von Nöten ist, wird in Zusammenarbeit mit Sachbearbeiter/innen des Jugendamtes und den verantwortlichen Lehrkräften entschieden.

Schulische Eingliederungshilfe und bundesweite Sparmaßnahmen in der Jugendhilfe

Im Februar 2005 ist das neue KJHG mit einem Vorwort der Bundesministerin Renate Schmidt herausgegeben worden. Sie verweist darauf, das Forderungen laut werden, "aus Kostengründen Leistungen einzuschränken". Doch wir "(...) sollten jedoch die Vor- und Nachteile solcher Vorschläge gründlich abwägen. Im Zweifel verweigern wir dadurch heute Kindern notwendige Hilfe und müssen morgen wesentlich mehr für den Jugendstrafvollzug, den Drogenentzug und die gesellschaftliche (Wieder)eingliederung bezahlen."^[7]

Die Realität zeigt, dass finanzielle Leistungen der schulischen Eingliederungshilfe regional- und bundesweit von Sparmaßnahmen betroffen sind und als langjähriger Leistungserbringer erfahren auch wir wirtschaftliche Auswirkungen, die betriebsinterne bzw. personelle Veränderungen hervorrufen.

Erlauben Sie uns dies einwenig zu erörtern:

Bis zum letzten Schuljahr konnten die Malteser in Lübeck junge Mitarbeiter/innen (Zivis oder Berufspraktikant/innen) als so genannte Laienhelfer in Vollzeit einstellen, weil der notwendige Integrationsbedarf des behinderten Kindes so verstanden wurde, dass das Schuljahr nach Stundenplan (mindestens 20 Zeitstunden) abgedeckt werden sollte.

Durch Sparmaßnahmen wird der Bedarf des Kindes in der schulische Eingliederungshilfe neu definiert. Wo letztes Jahr "noch" schulische Eingliederungshilfe nötig war, ist notwendiger Bedarf ganz oder teilweise weggefallen.

Bei Neuanträgen wird schon im Vorfeld darauf verwiesen, dass eine volle Stundenzahl nicht mehr abgedeckt werden kann. Daraus resultiert eine Verunsicherung der betroffenen Eltern, der Schulen und dem Leistungserbringer.

Als Leistungserbringer bemühen wir uns, uns auf die unerwartete Situation einzustellen. Das heißt, neues Personal als geringfügig Beschäftige anstatt Vollzeitkräfte einzustellen. Ausschreibungen und Bewerbungsgespräche umzusetzen sowie Personal auf Tätigkeiten der schulischen Eingliederungshilfe vorzubereiten.

Zeitliche und verwaltungsstrukturelle Veränderungen, die wir gerne in einer Aussprache mit verantwortlichen Mitarbeiter/innen geklärt hätten (nach §4 KJHG).

Qualität in der schulischen Eingliederungshilfe durch pädagogische Koordination

Wir stellen uns dem gesellschaftlichen Wandel und beteiligen uns bei Veränderungsprozessen in der schulischen Eingliederungshilfe, die zugleich wirtschaftliche, personelle und entsprechend qualitative Herausforderung beinhaltet.

Zum einen wird bei der Personalauswahl für das Schuljahr darauf geachtet, dass Zivildienstleistende bzw. Berufspraktikant/innen soziales Engagement und Interesse an Sozialer Arbeit mitbringen. Ebenso wird darauf geachtet, dass der Berufswunsch der jungen Leute mit der Sozialen Arbeit verbunden ist, und dass die Tätigkeit der schulischen Eingliederungshilfe ein erster Schritt in diese Richtung ist.

Zum anderen ist die pädagogische Koordination verantwortlich für die Belange aller Schulbegleiter/innen, führt Krisengespräche, ist bei Neuanträgen anwesend bzw. berät bei Anfragen und setzt öffentlichkeitsrelevante Maßnahmen um.

Um die Qualität der schulischen Eingliederungshilfe zu verbessern, bekommen alle hauptamtlichen Mitarbeiter/innen seit diesem Schuljahr Fortbildungslehrgänge angeboten. Des Weiteren werden unsere Berufspraktikant/innen und Zivildienstleistenden in regelmäßigen Unterrichtseinheiten (ein Lehr- bzw. Unterrichtsplan ist in konzeptioneller Arbeit) zu Themen aus dem Bereich schulische Eingliederungshilfe unterwiesen und werden in Seminaren geschult.

Vor Beginn eines Schuljahres wird regelmäßig eine Einführungswoche durchgeführt, in denen neue Mitarbeiter/innen erste Grundkenntnisse über bestimmte Handicaps, dem SGB XII und VIII erlernen und einen 1. Hilfe-Kurs absolvieren.

Hierbei sind uns unterschiedliche soziale und karitative Vereine, Institutionen und Einzelpersonen hilfreich, die mit ihrem Fachwissen bestimmte Themen übernehmen.

Nötige Netzwerkarbeit

Damit wir den neuen Herausforderungen und Anforderungen in der schulischen Eingliederungshilfe gerecht werden, ist eine Zusammenarbeit mit Ämtern, Institutionen, Vereinen, päd. und med. Fachkräften und engagierten Einzelpersonen sehr wichtig. Wir möchten und müssen Synergien nutzen, um erfolgreich Kinder in eine selbständige Zukunft zu begleiten.

So freuen wir uns, dass wir seit über zwei Jahren mit dem Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen (IQSH), einen Partner gefunden haben, dessen Wissen wir nutzen können, um schulische Eingliederungshilfe im Bereich Autismus sinnvoll umzusetzen.

Zusammenarbeit mit der - Beratungsstelle "Autismus" (BIS-A)

Gerade in Klassenverbänden, wo eine hohe Anzahl von Schulkindern vorhanden ist, kann es nach Informationen von Lehrkräften passieren, dass Kinder mit autistischen Verhalten bei Lern- und Unterrichtseinheiten übersehen werden und dadurch dem schulischen Lehrplan nicht gerecht werden.

Hier muss die Frage erlaubt sein, ob das betroffene Kind eine schulische und somit soziale Ausgrenzung erfährt, was es selbst nicht steuern kann bzw. was Lehrkräfte ohne Unterstützung nicht verhindern können.

Parallel muss über das sozial-emotionale Verhalten, was in unterschiedlichen Mustern bei autistischen Kindern auftritt, nachgedacht werden. Inwieweit können Lehrkräfte diese Verhaltensauffälligkeiten bei autistischen Kindern alleine betreuen bzw. begleiten.

Reichen sonderpädagogische Extrastunden aus, um dem betroffenen Kind wichtige und notwendige Hilfe zukommen lassen? Und garantiert dieser zeitlich begrenzte schulische Rahmen, dass das betroffene Kind den inhaltlichen Lehrplan erreichen wird?

Hier kommt unserer Ansicht nach, der Grundgedanke der (reformierten) Sozialgesetze zum Tragen und die schulische Eingliederungshilfe bekommt einen hohen Stellenwert. Schulische Integrationshilfe ist die erste Instanz, um bewusste Unterstützung bzw. Begleitung bei einem Kind mit Autismus, im Sinne der Eingliederungshilfe umzusetzen.

Gesellschaftlicher Wandel und schulische Eingliederungshilfe

Mit allen alten und neuen Faktoren, wollen wir als Leistungserbringer den gesellschaftlichen Wandel mit umsetzen und können aus unseren langjährigen Erfahrungen und unserem Wissen heraus in der schulischen Eingliederungshilfe Veränderung aktiv mitgestalten. Die Erfahrung zeigt, Kinder mit autistischem Verhalten, werden dem zukünftigen Schulalltag angehören.

Autismus ist nicht einfach zu pauschalisieren. Wie jedes Kind haben autistisch geprägte Kinder unterschiedliche Verhaltensmuster. Diese können nur in Absprache und durch regelmäßige Beobachtungen von Fachkräften erkannt und benannt werden. Erst nach Erkennung und Benennung von Verhaltensauffälligkeiten können dann zielorientierte Maßnahmen erarbeitet und umgesetzt werden, die sich aber in den ersten Schulmonaten - bzw. Schuljahren stetig ändern, verstärken oder abschwächen können. Für diese Situationen sollten betroffene Eltern, Lehrkräfte und Schulbegleiter/innen vorbereitet werden.

So ist neben der Sensibilisierung ein regelmäßiger Austausch über das betroffene Kind und das schulische Umfeld der Garant für effektive Eingliederungshilfe.

So sind wir Malteser aus dem Bereich schulische Integrationshilfe dankbar über die Unterstützung und Begleitung von der "Beratungsstelle für die schulische Unterstützung von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten in Schleswig-Holstein", die uns regelmäßig durch Frau Hauschildt betreut und auf wichtige Fragen hilfreiche Antworten geben kann.

Fabian Syrbe ist Dipl.-Pädagogin

Kontakt:

Malteser Hilfsdienst gGmbH Lübeck, Bereich schulische Eingliederungshilfe

Petra Weinekötter

Qualifizierte Schulbegleitung in der Praxis im Rahmen der Offenen Hilfen Kiel

Aus der Perspektive der SchulbegleiterIn und der Eltern

Ein tragendes Integrations-Netzwerk flechten: Schüler - Mitschülern - LehrerIn Ein stützendes Netzwerk organisieren: Offene Hilfen Kiel - SchulbegleiterIn - Schule - Eltern - Beratungsstelle für Integration in der Schule

Das Kind

Martin ist Autist. Er hat ein Asperger Syndrom. Als er 6 Jahre alt ist, wird bei der Schuluntersuchung festgestellt, dass er noch nicht schulreif ist - er ist kaum zu verstehen und nur unzureichend in der Lage einfache Arbeitsanweisungen umzusetzen. Er wird 1 Jahr zurückgestellt und in dieser Zeit vor allem sprachlich gefördert, außerdem erhält er Ergotherapie.

Ein Jahr später ist es dann so weit, Martin soll eingeschult werden. Aber in welcher Schule ist Martin richtig aufgehoben? Er ist normal intelligent, kann sich aber innerhalb einer Gruppe kaum orientieren oder überhaupt nur Kontakt zu anderen Kindern aufnehmen. Mit Erwachsenen ist dies eher möglich.

Martin wird auf Antrag der Eltern in die örtliche Grundschule in Begleitung einer qualifizierten Schulbegleiterin eingeschult.

Die erste Zeit in der 1. Klasse einer Regelschule

Martin wird jeden Morgen von seiner Mutter zur Schule gebracht und dort direkt an die Integrationskraft übergeben. Diese bleibt dann während des gesamten Schulvormittags an seiner Seite.

Martin kann sich allein auf dem Schulhof nur schwer orientieren, wo ist die Klasse in die er hinein muss? Was bedeutet das Klingelzeichen? Wie kann er das dichte Gedränge unter den Kindern während des Umkleidens überstehen und wie sind überhaupt die Regeln einer Schule? All diese Fragen kann er nicht allein lösen und keine Lehrkraft hat die Zeit, sich so intensiv um ein einzelnes Kind zu kümmern. Die Situation innerhalb der Klasse ist nicht weniger kompliziert. Martin kann es nicht aushalten, ein anderes Kind an seinem Tisch neben sich zu haben, auch die Namen seiner Mitschüler wird er erst 1,5 Jahre später beherrschen.

Während der ganzen ersten Zeit kommt es immer wieder zu Situationen der Überforderung in denen er seine Mitschüler mit einer Schere, Stiften oder seinen Zähnen zu attackieren versucht. Er schreit und kreischt dann so laut durch die Klasse, dass ein Fortfahren des Unterrichtes nur möglich ist, wenn Martin die Klasse vorübergehend verlässt. Dies ist nur mit der Schulbegleitung möglich, die mit ihm dann auf den Schulhof oder in einen freien Klassenraum (Therapieraum) ausweicht, versucht ihn zu beruhigen und das Geschehen im Nachhinein zu klären. Im besten Fall kann in dieser ruhigen Atmosphäre eine Strategie erarbeitet werden, wie er sich in einer ähnlichen Situation in Zukunft alternativ verhalten kann.

Im Unterricht muss die Integrationskraft direkt neben Martin sitzen, um jeder Zeit aggressive Attacken, die aus der Überforderung heraus entstehen, stoppen zu können.

Da Martin anfangs die Arbeitsanweisungen der Lehrkräfte nicht aus den allgemeinen Bemerkungen und den sonstigen Geräuschen in der Klasse herausfiltern kann, muss die Schulbegleitung eine Art Dolmetscherfunktion für ihn übernehmen. Sie muss rechtzeitig erkennen, was Martin noch nicht verstanden hat und wie die Information verändert werden muss, damit er sie versteht. So enträtselte sich für Martin die Aufgabe 6-4 erst durch eine Zeichnung von 6 Dinosauriern (Pflanzenfressern), von denen dann 4 durch andere Saurier (Fleischfresser) gefressen wurden. Das Ergebnis war sofort klar, da Dinosaurier sein Spezialgebiet sind. Bei diesem Thema verfügt Martin typischerweise über ein enormes Fachwissen, was das eine gleichaltrige Kind weit übersteigt.

Bei den Arbeitsmaterialien müssen manchmal Teile einer Seite abgedeckt werden, damit Martin einzelne Bilder erkennen kann.

Weitere Aufgaben der Schulbegleitung bestehen darin, Martin bei der Orientierung in seiner Schultasche zu helfen, die richtige Seite im Buch zu finden, zu klären, wie der Arbeitsplatz übersichtlich gehalten werden kann, wann gegessen, geredet, gemalt werden darf oder wie man lange Erklärungsphasen übersteht. Hier ist es vor allen Dingen wichtig, Wege aufzuzeigen, wie Martin sich in Zukunft selber helfen kann.

Blockaden, wie z.B. einen Mitschüler anzusprechen und um Hilfe zu bitten, gilt es abzubauen. Gleichzeitig werden die Mitschüler sensibilisiert, Martin bei Bedarf in einer für ihn annehmbaren Art und Weise zu unterstützen

Für Martin ist der Bleistift ein Schreibstock und er fragt, ob es der Schulbegleitung schmeckt wie er sein Bild malt oder einfach: Wie bin ich?

Die Integrationskraft im Netzwerk

Zu Beginn der gemeinsamen Zeit steht die Zeit des gegenseitigen Kennen Lernens. Die Schulbegleitung muss lernen die Signale des Kindes rechtzeitig zu erkennen und richtig zu deuten, das Kind muss lernen der Schulbegleitung zu vertrauen und sie als "Stützpfeiler " nutzen zu können. Da ein autistisches Kind nicht formulieren kann was es im Moment oder in der vorangegangenen Pause geärgert, verunsichert oder verletzt hat, ist die Schulbegleitung lange Zeit darauf angewiesen das Kind genau zu studieren um allmählich die Signale rechtzeitig zu erkennen.

Viele Abläufe bleiben dennoch rätselhaft. In dieser Zeit ist es sehr hilfreich, wenn die Integrationskraft auf eine Organisation wie die Offenen Hilfen Kiel (OHK) zurückgreifen kann bzw. in diese eingebunden ist. Hier werden Fallbesprechungen und regelmäßig alle 4-6 Wochen Arbeitskreise angeboten, in denen sich alle Mitarbeiter mit ähnlichem Arbeitsgebiet zusammenfinden und mit einer Fachkraft der OHK die Einzelprobleme besprechen können. Die Arbeitskreise stellen einen geschützten Rahmen dar, innerhalb dessen sich jeder detailliert über seinen individuellen Fall äußern kann.

Auf der anderen Seite bedeutet die verpflichtende Teilnahme an den Arbeitskreisen eine Sicherheit für die integrierende Schule und die Familie des Kindes, da die Integrationskraft 2so regelmäßig einer professionellen Reflektion unterliegt. Ebenfalls verpflichtend für alle Mitarbeiter ist die regelmäßige Teilnahme an Fortbildungen, außerdem stehen Schulungsvideos und eine große Zahl Fachbücher zur Verfügung.

Da das Behinderungsbild einer autistischen Störung (hier des Asperger-Syndroms) bei allen betroffenen Kindern zu sehr unterschiedlichen Verhaltensweisen und Empfindlichkeiten führt, muss für jedes Kind zur Zielerreichung ein sehr individuelles Konzept im Rahmen der Grundkonzeption Schulbegleitung erarbeitet werden.

Um im Schulalltag besonders engmaschig arbeiten zu können, ist es sehr wichtig einen guten und regelmäßigen Austausch zwischen der Schulbegleitung und den Lehrkräften zu gewährleisten. So gab es in Martins Fall während der ersten 1,5 Jahre eine wöchentliche Besprechungsstunde, an der alle Lehrkräfte der integrierenden Schule die mit Martin arbeiteten, die Sonderpädagogin und die Schulbegleitung teilnahmen. Eine wesentliche Vorraussetzung für eine erfolgreiche Integration. In dieser Stunde wurden alle Vorkommnisse und Auffälligkeiten der jeweiligen Woche zusammengetragen und Lösungsmöglichkeiten entwickelt, deren Wirksamkeit in der darauf folgenden Woche bereits überprüft wurde. In regelmäßigen Abständen unterstützte ein Mitarbeiter der Beratungsstelle Integration in der Schule /BIS dieses lösungsorientierte Arbeiten.

Ein weiterer wichtiger Punkt der vernetzten Arbeit ist die enge Zusammenarbeit mit den Eltern des Kindes. Auch sie werden in kurzen Abständen, teilweise bei der täglichen Übergabe, über alle Maßnahmen und Entwicklungen informiert oder aber um ihre Beobachtungen zu Hause und ihren Rat befragt. Auf diese Weise ist eine optimale Arbeit für das Kind möglich, da alle Wege des Austausches sehr kurz und flexibel sind.

Die Aufgabe der Schulbegleitung ist es, das Kind zu " entschlüsseln " und ihm mit den Lehrkräften, den Eltern und den anderen Kindern ein tragfähiges Netz zu bauen, innerhalb dessen es sich selbstständig orientieren kann.

Die Eltern im Netzwerk "Unser Kind ist für uns kein behindertes, sondern ein besonderes Kind". Besondere Kinder brauchen besondere Unterstützung während ihrer Entwicklung.

Während der Kindergartenzeit unseres Kindes fühlten wir uns eher als Einzelkämpfer. Wir hatten zwar ein gutes Verhältnis zu der Heilpädagogin, mit der Martin gearbeitet hat, die Förderung beschränkte sich aber auf die Zeit im Kindergarten.

Durch die Vernetzung von Schule, Schulbegleitung und uns Eltern durch die Offenen Hilfen Kiel verstehen wir uns jetzt als Team und die Förderung von unserem Kind setzt sich zuhause fort, da durch ständiges Feedback Probleme flexibel gelöst werden können. Der wichtigste Aspekt ist allerdings die Kontinuität der Betreuung, da es viel Zeit und Einfühlungsvermögen erfordert, so ein besonderes Kind kennen zu lernen und zu führen. Wir lernen nach 10 Jahren immer noch dazu."

Heute

Heute ist Martin in der 3. Klasse, er nimmt an allen Unterrichtsstunden vollständig teil, wird zielgleich und in einem drittel der Stunden ohne zusätzliche Integrationskraft unterrichtet. Das Ziel ist, Martin eine normale Schulbildung zu ermöglichen mit einer möglichst geringen Unterstützung einer zusätzlichen Kraft.

Kontakt:

Die Offenen Hilfen Kiel, Hamburger Chaussee 334, 24113 Kiel, E-Mail: ohk@drachensee.de

Ingrid Frantzen

Adelby 1 - Kinder- und Jugenddienste fördern und betreuen Kinder und Jugendliche mit unterschiedlichen Behinderungen seit über 30 Jahren, Kinder mit Autismus gehören auch zu unserer Zielgruppe. Wir bieten je nach Grad und schwere des Autismus unterschiedliche Betreuungsformen an. So besteht die Möglichkeit der Einzelintegrationsmaßnahme im Regelkindergarten vor Ort, die Förderung in einer Integrationsgruppe in einem Regelkindergarten, sowie in einem heilpädagogischen Kindergarten und die Förderung in einer sonderpädagogischen Kleingruppe, mit 6 anderen Kindern, die von unterschiedlichen Handicaps betroffen sind.

Jedes Kind wird bei uns zunächst 6 Wochen lang beobachtet, um das Kind mit seinen Stärken und Schwächen kennen zu lernen. Aus diesen Beobachtungen entwickeln wir den Förderplan. Dieser wird dann mit den Eltern besprochen und die Anregungen der Eltern finden in der Förderung Berücksichtigung.

Bei der Förderung und Betreuung von Kindern mit Autismus ist es uns wichtig, die Kinder in ihrer Einzigartigkeit zu begreifen und ihre Wahrnehmung von der Welt zu verstehen.

In der Kindergartenzeit ist es uns wichtig, gemeinsam mit den Therapeuten dem Kind die Welt zu erschließen und dem Kind einen Weg aufzuweisen, der es ihm ermöglicht ein weitestgehend selbständiges Leben zu führen, außerhalb der geschlossenen Psychiatrien. Hierzu ist es notwendig die Potentiale der Kinder zu erkennen und sie aus ihren Stereotypien und Echolalien zu lösen.

Exemplarisch möchte ich hier ein Beispiel nennen. Ein 3 jähriges Mädchen mit einem frühkindlichen Autismus will nicht am Tisch sitzen und essen. Die Familie hat das Krabbeln des Kindes toleriert, aus Sorge sie würde sonst das Essen total verweigern. Innerhalb der Kindertagesstätte findet jetzt das Esstraining statt. Zunächst behutsam in der Einzelsituation mit der Heilpädagogin, die ihr vertraut ist. Sie soll nur für 10 Min. am Tisch sitzen. Die Heilpädagogin hat ihre Lieblingsspeise dabei und isst selber. Anfängliches Schreien und Weinen ist der Neugier gewichen. Sie akzeptiert diese Regel. Jetzt isst sie am Tisch mit den anderen Kindern. Sie isst sicher noch nicht die Portion, die ihr Körper benötigt, doch sehen wir eine deutliche Steigerung der Menge.

Für uns gilt immer die Regel, der Weg und ist er noch so lang, ist das Ziel. Jetzt kann man sich Fragen, warum wir Wert auf das Sitzen am Tisch legen? Dies hat für uns mehrere Gründe.

Bei der Förderung der Kinder ist es wichtig, die Grenzen der Kinder kennen zu lernen und in der fachlichen Reflektion zu prüfen, ob ein Übertritt der Grenzen zu Beziehungsabbruch oder Vertrauensverlust führt. Wir können die Kinder nur dann fordern, wenn zuvor eine Beziehung aufgebaut wurde und so eine Grundlage für Vertrauen geschaffen ist.

Dies überprüfen wir in unserem täglichen Handeln und schreiben die Förderpläne fort, indem wir durch eine Verlaufsdiagnostik und einen Entwicklungsbericht die Entwicklung der Kinder dokumentieren und sie dadurch für alle Beteiligte sichtbar machen.

Zur optimalen Förderung der Kinder und Reflektion unserer Arbeit gehört die Zusammenarbeit mit externen Fachkräften, wie pädiatrische Zentren, Institutambulanzen und Therapeuten, die den Arbeitsschwerpunkt Autismus haben. Die Zusammenarbeit ist bereichern für das Kind, die Familie, sowie für uns, da hierdurch eine Erweiterung der Sichtweisen erreicht wird.

Innerhalb der Arbeit mit den Kindern stehen immer wieder folgende Förderschwerpunkte im Vordergrund.

Hierfür möchten wir Beispiele nennen. Ein Mädchen mit frühkindlichem Autismus ist in der taktilen Wahrnehmung überempfindlich. Defuse Materialien, wie Wasser, Rasierschaum, Matsch und Fingerfarbe lehnt sie mit Weinen und Geschrei ab. Wir sind mit dem Kind kleine Schritte gegangen, indem wir ihr immer wieder Wasser in zunächst sehr kleinen Behältern mit Schaum angeboten haben. Die anderen Kinder der Gruppe haben in der Badewanne geplanscht und viel Spaß dabei gehabt, dies weckte die Neugier des Mädchens. Mit der Zeit wurden die Behälter immer größer. Sie hat in einer Wanne gesessen und dann kam das Wasser dazu. Durch die Vorsicht in der Herangehensweise und durch die kindliche Neugier konnte dieser Schritt erreicht werden.

Ein Junge mit frühkindlichem Autismus, der nur Ruhe entwickelte, wenn er laufen durfte war in der Turnhalle. Zunächst war er auf dem großen Trampolin, um ihm einen anderen Bewegungsreiz zu geben, bis auf das Laufen. Es machte ihm sehr viel Freude zu springen und er wurde merklich ruhiger und offener für andere Angebote. In der Psychomotorikhalle hatten wir eine Cremerutsche aufgebaut. Die anderen Kinder genossen es sichtlich hinunterzurutschen. T. schaute eine Weile zu, bis er sich von selber vorsichtig der Cremerutsche näherte. Nach intensivem Fühlen rutschte er genauso, wie die anderen Kinder. Er lachte und jauchzte und war in der Interaktion mit den Pädagogen.

Diese Beispiele sollen noch einmal verdeutlichen, dass das Heranführen der Kinder mit Autismus an neue Angebote immer ein Wechselspiel zwischen Fordern und Vertrauen darstellt.

Im letzten Kindergartenjahr vor Beginn der Schulpflicht, legen wir gemeinsam mit den Eltern wert auf eine differenzierte Diagnostik, um die geeignete Schulform für das jeweilige Kind zu finden. Dies kann in pädiatrischen Zentren stattfinden oder durch ein sonderpädagogisches Gutachten geklärt werden. Nicht alle Kinder mit Autismus haben eine geistige Behinderung. Integrationsmaßnahmen können an den unterschiedlichen Schulen statt, wie Grundschulen, weiterführende Schulen oder an Förderschulen.

In Hilfeplangesprächen mit den Leistungsträgern, der zuständigen Grundschule und evtl. der Förderschule, der Beratungsstelle für schulische Bildung von Schülerinnen und Schülern mit autistischem Verhalten in Schleswig- Holstein, den Eltern und uns wird analysiert, was das jeweilige Kind benötigt, um die Schule zu bewältigen. So unterschiedlich, wie die jeweiligen Kinder sind, so unterschiedlich sehen auch die Lösungen aus. Dies kann von einem Integrationshelfer während des gesamten Unterrichts reichen, bis zur Begleitung in einigen Schulstunden. Das Kind zeigt uns seinen Hilfebedarf. Wichtig bei der Begleitung in der Schule ist so wenig Hilfe wie möglich, jedoch so viel Hilfe wie nötig. Das Ziel ist die Integrationsmaßnahme über die Zeit zu verringern. In der Fachberatung einmal im Monat ist deshalb der Hilfeplan und die darin festgeschriebenen Ziele die Grundlage. Die Überprüfung, was ist erreicht worden, wie können die Ziele erreicht werden, welche Möglichkeiten haben wir, ist der Inhalt.

Die Integrationshelfer haben ganz unterschiedliche fachliche Hintergründe. Von der ausgebildeten Erzieherin, bis zur ungelernten Kraft reicht das Spektrum. Das Personal wird entlang der Aufgaben und Ziele ausgewählt.

Die Integrationshelfer sind nicht für das Lernen der Kinder zuständig. Das Fachpersonal sucht nach Lösungen, um den Kindern das Lernen zu erleichtern, bzw. sucht nach Wegen. Ein Beispiel hierfür ist ein Mädchen mit frühkindlichem Autismus, sie weigert sich zu rechnen. Lange Zeit sind wir davon ausgegangen, dass sie kein Mengenverständnis hat. Da sie in Deutsch sehr gute Ergebnisse zeigt haben wir probiert die Zahlen nicht als Ziffer zu schreiben, sondern als Wort auszuschreiben. Dies führte zu dem Ergebnis, dass sie sofort das Ergebnis wusste. Dieses bedarf immer wieder das Gespräch zwischen dem Integrationshelfer und den Lehrern, um sich in dem Handeln abzustimmen. Ein anderes Beispiel ist ein Junge mit Asperger- Syndrom, der in Deutsch einen Aufsatz mit der Fragestellung - Wie finde ich Freunde? - schreiben sollte. Diese Aufgabe ist für einen Menschen mit Autismus nicht zu bearbeiten, sodass dort ein anderes Thema erarbeitet werden muss. Die Kinder sind nicht in der Lage Interpretationen, Zusammenfassungen und Gefühle zu verbalisieren, können aber hervorragend Fakten reproduzieren. Ein Beispiel ist Kabale und Liebe zu interpretieren wird nicht gelingen, den Lebensweg von Schiller zu beschreiben ist eine gute Ersatzaufgabe. Wichtig ist es für uns die Denkstrukturen der Kinder zu verstehen und nach ihren Möglichkeiten Methoden zu finden, dass sie erfolgreich lernen können.

Gute Erfahrungen haben wir bei Kindern sammeln können, die bereits im ersten Schuljahr mit einem Integrationshelfer begonnen haben. Die Kinder, hier besonders die Kinder mit Asperger- Syndrom, zeigen ein deutlich höheres Lernverhalten bzw. eine höhere Lernbereitschaft, als die Kinder, wo erst zu einem späteren Zeitpunkt die Integrationshilfe einsetzt. Hier haben sich häufig schon negative Verhaltensweisen so verselbstständigt, dass es sehr viel länger dauert, die Kinder innerhalb der Schule zu integrieren. Hiermit ist gemeint:

Bei diesen Kindern geht es darum das Selbstvertrauen wieder aufzubauen und den Kindern das Lernen zu vermitteln. Diese Kinder haben häufig Interessengebiete, die genutzt werden können.

Ein Junge mit Asperger- Syndrom kennt den Weltalmanach auswendig. Heute übernimmt er in Weltkunde den Vortrag zu den einzelnen Ländern. Andere Kinder können hervorragend mit Tabellen arbeiten und sie lesen. Arbeitsbereiche die schwer zugänglich für diese Kinder sind können durch Tabellen interessanter gestaltet werden.

Für uns Mitarbeiter von Adelby 1 steht im Vordergrund die Kinder mit ihren Stärken kennen zu lernen und diese in Bereiche zu übertragen, wo die Kinder mit autistischen Verhalten Schwierigkeiten zeigen.

Ingrid Frantzen arbeitet im Kindergarten Adelby.

Dr. Göran Carlsson

Die Erstbeschreibung autistischer Verhaltensweisen durch Leo Kanner (1943) und Hans Asperger (1944) sind immer noch von erheblicher Bedeutung für die heutige Diagnostik. In der gegenwärtigen internationalen Klassifikation psychischer Störungen (ICD-10) der Weltgesundheitsorganisation (WHO) sind Frühkindlicher Autismus (F84.0), Atypischer Autismus (F84.1), Rett-Syndrom (F84.2), andere desintegrative Störung des Kindesalters (F84.3), überaktive Störung mit Intelligenzminderung und Bewegungsstereotypien (F84.4) und Asperger Syndrom (F84.5) sowie Sonstige tief greifende Entwicklungsstörungen (F84.8) und Tiefgreifende Entwicklungsstörungen, nicht näher bezeichnet (F84.9) unter den so genannte tief greifende Entwicklungsstörungen aufgeführt.

In diesem Zusammenhang werden wir uns auf "Frühkindlicher Autismus" und "Asperger Syndrom" begrenzen. Beide Erkrankungen sind durch qualitative soziale und kommunikative Defizite sowie repetitive, restriktive Interessen und Aktivitäten charakterisiert. Die klinischen Erscheinungsbilder unterscheiden sich allerdings, so dass beim Asperger Syndrom meistens keine geistige Retardierung, Verzögerung der Sprachentwicklung oder eine sonstige abnorme Entwicklung vor dem 36. Lebensmonat vorliegt.

Frühkindlicher Autismus tritt oft, aber nicht immer, in Verbindung mit anderen Funktionsstörungen wie geistige Behinderung, Epilepsie, Seh- und Hörschädigungen auf. Die Betroffenen haben große Schwierigkeiten Informationen zu verstehen und verarbeiten, und zeigen auch eine Schwäche Gedanken, Gefühle und Bedürfnisse Anderer zu verstehen oder nachempfinden. Die Symptome können in drei Hauptgruppen eingeteilt werden;

Das bekannte diagnostische Schemata (ICD-10 und DSM-IV) und Verfahren zur Verhaltenseinschätzung (z.B. ADI, ADOS, CARS) haben nur dann Sinn, wenn der Untersucher über eine persönliche klinische Erfahrungen verfügt, d.h. viele autistische Kinder gesehen und im Verlauf begleitet hat. Diese subjektive Erfahrung in Verbindung mit anamnestischer Datenerhebung und Schemata ermöglicht eine valide Diagnose. Die entscheidende Schwierigkeit ist, dass sich das klinische Bild des Autismus in sehr variabler Ausprägung zeigt, so dass manchmal zwei Untersucher unterschiedlicher Ausbildung und Erfahrung,z.B. Psychologe (Dr. Carlsson) und Kinder- und Jugendpsychiater (Dr. Hinrichs), notwendig sind, um die Differentialdiagnose zu präzisieren.

Darüber hinaus sind manchmal medizinische Untersuchungen erforderlich, wie z.B. eine Hirnstammsaudiometrie, ein Wach- und Schlaf-EEG o. ä.

Eine frühe Diagnose mit genauen und nachvollziehbaren anamnestischen Informationen sowie spezifisch dem individuellen Störungsbild angepasste Fördermaßnahmen sind die Grundvoraussetzungen für eine angemessene Förderung autistischer Kinder. Mithin darf die Förderung im Vorschul- und Schulalter neben dem Bemühen der Vermittlung wichtigen Kulturtechniken, abhängig vom individuellen Störungsbild, keinesfalls heilpädagogische Aspekte im Unterricht vernachlässigen. Hinsichtlich der späteren beruflichen Integration, die im normalen Erwerbsleben in der Regel eher selten erfolgreich gelingt, sind Ausbildungsplätze in beschützenden Einrichtungen/Werkstätten ebenso vorzuhalten, wie Möglichkeiten eines angepassten Wohnens für die dann Erwachsenen.

In einer früh beginnenden gut strukturierten Vorschul- und später Schulförderung, können junge Menschen mit Autismus, trotz oft erheblicher Schwierigkeiten, Entwicklungsfortschritte machen. Das gilt insbesondere für verschiede Formen der Kommunikation, um mit anderen Personen sozial in Verbindung zu treten und sie zu verstehen. Die meisten Kinder mit dem vielfältig ausgeprägten Bild des Autismus können z.B. lernen sich an- und ausziehen, selbständig zu essen, ihre Hygiene zu bewältigen und einfache Tätigkeiten im Haushalt und anderen Bereichen zu beherrschen. Diejenigen, die ausreichende kognitive Fähigkeiten aufweisen, können bei optimaler, individuell zentrierter Förderung von ihren in der Schule erworbenen Fertigkeiten im Alltag profitieren. In Einzelfällen können sogar höhere Studiengänge absolviert werden. Die meisten benötigen jedoch lebenslang umfassende Hilfe und Unterstützung.

Kontakt:

Dr. Göran Carlsson,

Dipl. Psychologe Klinik für Allgemeine Pädiatrie,

Universitätsklinikum S-H

Schwanenweg 20

24105 Kiel

Tel. 0431-597-1667/8

Fax: 0431-597-1831

gcarlsson@pediatrics.uni-kiel.de

Jochen Baumgardt

Die Diagnose der zu den "Tiefgreifenden Entwicklungsstörungen" zählenden autistischen Störungen - des frühkindlichen Autismus oder des Asperger-Syndroms - erfolgt meist nach den Diagnosekriterien des ICD 10 und orientiert sich damit an der Beschreibung der Symptomatik und des Verhaltens eines Kindes unter Berücksichtigung seiner Altersstufe und des Entwicklungsstandes. Über mögliche Ursachen der Störung wird im ICD zunächst keine Aussage getroffen.

Die drei Hauptsymptome autistischer Störungen, die nach den diagnostischen Leitlinien auftreten müssen, um von einer solchen Störung zu sprechen, sind:

Die Symptome sollen bereits in den ersten drei Lebensjahren auftreten.

Beim Asperger-Syndrom zeigen sich nach den diagnostischen Leitlinien keine allgemeinen und Sprachentwicklungsverzögerungen.

Es gibt bei autistischen Störungen - ebenso wie bei anderen Störungen - verschiedene Schweregrade, daneben können nach den Beobachtungen in der klinischen Praxis auch Mischformen auftreten, so zeigen sich bei Kindern mit Asperger-Syndrom zumindest vorübergehend auch Sprachentwicklungsverzögerungen.

Relevant wird die diagnostische Einordnung für die Betroffenen im Alltag insofern, als z.B. je nach Diagnose verschiedene Kostenträger für Eingliederungshilfemaßnahmen zuständig sind.

Für eine Diagnostik, die nicht nur Zuordnung, sondern auch Hilfe für die konkrete Förderplanung sein will, ist die Erfassung eines Entwicklungsprofils und weiterer Lebensumstände und Persönlichkeitsmerkmale notwendig.

Da autistisches Verhalten auch bei anderen Störungen auftreten kann, müssen diese durch Untersuchungen zur Differenzialdiagnose ausgeschlossen werden. Ebenso wie bei anderen Störungsbildern kann es zusätzliche Krankheiten oder Beeinträchtigungen geben, relativ häufig sind z.B. beim Asperger-Syndrom begleitende Aufmerksamkeitsdefizite und es gibt bei autistischen Syndromen häufiger Auffälligkeiten im EEG.

Die meisten Familien, in denen Kinder mit autistischem Verhalten leben, sind besonderen Belastungen ausgesetzt. Viele von ihnen haben schon an zahlreichen ambulanten und stationären Untersuchungen teilgenommen. Bei den Eltern steht neben der natürlichen Hoffnung, durch eine Diagnosestellung Klarheit über die Ursache der Schwierigkeiten ihres Kindes zu erhalten, manchmal auch die Furcht vor einer solchen Diagnose. Häufiger als andere haben autistische Kinder besondere Ängste und zeigen Abwehr- und Vermeidungsverhalten, sodass ein besonders behutsamer Umgang mit ihnen, als Qualitätsmerkmal der Diagnostik, notwendig ist. Entsprechend müssen bei der Untersuchung die Fragen, Anweisungen und Spielangebote dem Sprachverständnis und den kommunikativen Fertigkeiten des Kindes angepasst und besondere Zugangs- sowie Abwehrmerkmale beachtet werden.

Kurzer Überblick zum diagnostischen Vorgehen:

Ziele sind:

Im Kindergarten- und Vorschulalter können Kinder mit emotionalen Störungen, wie z.B. Mutismus, ähnliche Verhaltensweisen wie Kinder mit Asperger-Syndrom zeigen. Auch tritt bei erheblichen Störungen des Sprachverständnisses, der Integration oder Aufmerksamkeit autistisches, bzw. autismusähnliches Verhalten auf. In höherem Alter sind Abgrenzungen z. B. von psychotischen oder zwanghaften Störungen vorzunehmen. Bei Menschen mit einer allgemeinen Entwicklungsverzögerung oder geistiger Behinderung treten psychische Störungen häufiger auf und können zu Rückzugsverhalten oder stereotypem Verhalten führen. Bei Kindern aus anderen Kulturkreisen machen zusätzliche sprachliche, sozialisationsbedingte und manchmal auch traumatische Faktoren eine besonders differenzierte Untersuchung und den Austausch mit weiteren am Kind beteiligten Fachleuten erforderlich. Bei vielen Störungen sind auch Mischformen oder ein gemeinsames Auftreten möglich, die Therapieplanung muss diesen Gesichtspunkten Rechnung tragen.

Auf Grundlage der Diagnostik erfolgen die Beratung und Erarbeitung von Therapie- und Förderempfehlungen. Eine Diagnostik- und Erstberatungsphase umfasst etwa 4 bis 6 Stunden, die meist auf mehrere Termine verteilt werden.

Sinnvoll ist häufig eine längerfristige Begleitung der Entwicklung, um bei Krisen und Auffälligkeiten beraten und gezielt bei der Anpassung der Therapieplanung unterstützen zu können.

Kontakt

Jochen Baumgardt, Dipl.-Psychologe, Mitarbeiter in der Fachklinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie und -psychotherapie in Schleswig, psychologische Leitung der dortigen Autismusambulanz, seit 1988 tätig in verschiedenen Berufsfeldern mit autistischen Menschen.

Termine in der Autismusambulanz sind über die Anmeldung der Institutsambulanz der Fachklinik Schleswig unter der Rufnummer 04621-831606 zu erhalten.

Bernd Maaß

Seit vielen Jahren ist es ein Wunsch, insbesondere der Eltern von Kindern und Jugendlichen mit autistischen Verhaltensweisen, dass Schulen eine angemessene Bildung gewährleisten. Darüber hinaus ist es Auftrag der Schule jedem schulpflichtigem Kind und Jugendlichen ein ihm angemessenes schulisches Bildungsangebot vorzuhalten.

Der Unterricht für Kinder und Jugendliche mit autistischen Verhaltensweisen erfolgt derzeit in unserem Bundesland an allen Schularten, entsprechend der individuellen Bedürfnislage, der Vorstellungen der Eltern und der regionalen Möglichkeiten des Schulsystems. In der Regel haben diese Schülerinnen und Schüler einen sonderpädagogischen Förderbedarf, der unabhängig von der besuchten Schulart (Allgemein bildende Schule/Sonderschule) von Sonderpädagogen eingelöst wird. Im allgemein bildenden Schulsystem bedingt dies eine enge Kooperation mit den Lehrerinnen und Lehrern der Grundschulen und der weiterführenden Schulen. Um dies zu erreichen, ist es erforderlich, entsprechende Angebote zur Kompetenzerweiterung von Lehrkräften und weiterem unterstützenden Personen zu entwickeln.

Neben spezifischen Fortbildungsangeboten für Lehrkräfte in Schulen erscheint es daher wünschenswert das Thema Autismus in das Studium angehender Lehrerinnen und Lehrer zu integrieren. Als sinnvolle Platzierung bietet sich das Studium der Sonderpädagogik an, zumal vereinzelte Seminarveranstaltungen seit Mitte der 80 ziger Jahre das Thema Autismus in Ansätzen diskutieren. Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen und dem durchgängig großen Interesse der Studierenden wird seit dem Wintersemester 1996/97 am Heilpädagogischen Institut der damaligen Erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel ein viersemestriger Kursus zum Themenbereich Autismus angeboten. Er ist offen für alle angehenden Sonder- und Diplompädagogen. Die Planung und Durchführung geschieht in enger Kooperation zwischen dem Institut für Heilpädagogik und der vom schleswig-holsteinischen Bildungsministerium im Jahre 1995 eingerichteten Beratungsstelle für die schulische Bildung von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten. Zugleich entsteht ein vernetztes System zur kooperativen Zusammenarbeit für alle, die mit der Problematik autistischer Verhaltensweisen befasst sind. Hierdurch wird es möglich, die vielschichtigen Aspekte aus unterschiedlichen Blickwinkeln zu thematisieren.

Schleswig-Holstein hat mit diesem Angebot den Bereich Autismus in die erste Phase der Sonderschullehrerausbildung aufgenommen.

Durch meine Tätigkeit als Mitarbeiter in der Beratungsstelle und nebenamtlich als Lehrbeauftragter an der Universität entsteht durch die enge Zusammenarbeit mit der Hochschule eine realitätsnahe Theorie-Praxis-Verknüpfung. Fachreferenten zu spezifischen Themen, z. B. dem Teacch-Programm, ergänzen das Angebot.

Mit der Verlagerung der Lehrerausbildung auch im Bereich der Sonderpädagogik von Kiel nach Flensburg endet der letzte Kursus mit ca. 30 Studierenden in Kiel im Februar 2006.

Parallel startete im Sommersemester 2005 ein entsprechendes Angebot an der Flensburger Universität.

Inhalte über die 4 Semester sind u. a.:

Als durchgängiges Prinzip gilt dabei eine systemorientierte praxisnahe Erarbeitung der Inhalte.

Der Verlauf des Kurses stellt sich derzeit folgendermaßen dar:

Im ersten Semester erfolgt eine Einführung in den Themenschwerpunkt mit Inhalten u. a. aus dem Bereich Wahrnehmung. Dieses Seminar wird von Kollegen des Heilpädagogischen Instituts angeboten, die Nachfolgenden bisher von mir.

Die Veranstaltung im zweiten Semester behandelt aktuell diskutierte Grundlagenkenntnisse und gibt Einblicke in verschiedene Förder- und Therapieangebote.

Eine abschließende erfolgreiche Prüfung der Kenntnisse ermöglicht die Teilnahme am dritten Semester. Hier werden zwei Seminare angeboten. Der eine Schwerpunkt liegt in der Diagnostik und Förderdiagnostik, der andere in der schulischen Förderung. Auch hier erfolgt eine Prüfung als Voraussetzung zur Teilnahme an das Abschlusssemester.

In diesem Seminar liegt die Gewichtung der Arbeit auf den Praxisfeldern. In Kleingruppen hospitieren die Studierenden in schulischen und außerschulischen Institutionen, die Angebote für Menschen mit Autismus vorhalten. Die Ergebnisse ihrer Seminararbeit präsentieren sie in einer Abschlussveranstaltung der gesamten Seminargruppe. Mit einer Bescheinigung über die erfolgreiche Kursteilnahme endet die gemeinsame Arbeit.

Zurzeit umfasst das Angebot 150 Semesterwochenstunden.

Fragestellungen, die sich während der gesamten Seminararbeit ergeben haben, werden von einigen Studierenden in Diplom- und Examensarbeiten wissenschaftlich diskutiert.

Durch die intensive Auseinandersetzung mit speziellen Themen zur pädagogischen Förderung von Menschen mit autistischen Verhaltensweisen und durch die praxisnahe Ausbildung werden immer wieder aktuelle Fragen angesprochen. Dazu gehört z.B. die Diskussion, inwieweit Schülerinnen und Schüler mit autistischen Verhaltensweisen innerhalb einer Schule für Geistigbehinderte angemessen unter Berücksichtigung der individuellen Bedürfnisse unterrichtet werden können. Die Frage nach den inhaltlichen und strukturellen Möglichkeiten der allgemein bildenden Schule von Hauptschule bis Gymnasium wird ebenso

diskutiert. Hospitationen im Gemeinsamen Unterricht sollen hier einen Einblick in den unterrichtlichen Alltag geben. Therapie und Förderangebote wie Teacch, Unterstützte Kommunikation mit dem Schwerpunkt Gestützter Kommunikation, verhaltenstherapeutische Ansätze und Tiertherapien u. a. werden vorgestellt und kritisch diskutiert. Sozialrechtliche Themen, die sich in den Sozialgesetzbüchern wieder finden erhalten ebenso ihren Raum wie schulrechtliche Fragestellungen.

In Zusammenhang mit der beruflichen Förderung werden neben der Möglichkeit der beruflichen Bildung und Tätigkeit innerhalb der Werkstätten für behinderte Menschen (WfbM) auch Ausbildungs- und Arbeitsangebote für Menschen mit High-Functioning-Autismus oder dem Asperger-Syndrom thematisiert.

Bei der Unterstützung der erwachsenen Menschen mit autistischen Verhaltensweisen kommt es in besonderer Weise auf inter- und transdisziplinäre Zusammenarbeit zwischen unterschiedlichen Berufsgruppen an. Darüber hinaus werden bedeutsame Entwicklungsabschnitte, z. B. Pubertät und Adoleszenz, thematisiert.

Bisher konnten über 250 Studierende eine erfolgreiche Teilnahme bescheinigt werden. Erfreulicherweise bleibt das Wissen zum Thema Autismus nicht auf die Studienzeit beschränkt. Zunehmend mehr erleben wir in der Arbeit unserer Beratungsstelle die Kooperation mit informierten jungen Kolleginnen und Kollegen in und außerhalb der Schule.

Ich hoffe, dass der Bereich Autismus im Studium der Sonderpädagogik weiterhin eine Perspektive hat.

Anette Hausotter, Claudia Hauschildt, Bernd Maaß

Wahlmodule Autismus

Kinder und Jugendliche mit autistischem Verhalten werden in Schleswig-Holstein in allgemeinbildenden Schulen und Sonderschulen unterrichtet. Lehrerinnen und Lehrer aller Schularten werden so in die schulische Bildung dieser Schülerinnen und Schüler miteinbezogen. Das gilt auch für die zweite Ausbildungsphase, in der die Lehramtsanwärterinnen und -anwärter (LiAs) an Schulen unterrichten.

Seit dem Schuljahr 2004/05 werden im Rahmen der Ausbildung durch die BIS-Autismus Wahlmodul zu diesem Kernthema angeboten.

Diese Wahlmodule zum sonderpädagogischen Förderschwerpunkt Erziehung und Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit autistischen Verhaltensweisen werden von den Lehramtsanwärterinnen und -anwärter gut angenommen, wofür die Teilnehmerzahlen sprechen. Von besonderem Interesse sind die Einführungsveranstaltungen, die sich mit den wesentlichen Merkmalen autistischen Verhaltens befassen. Die Wahlmodule werden von LiAs aller Schularten besucht.

Inhalte des Einführungsmoduls

Vor dem Hintergrund der aktuellen Diskussion, zur schulischen Förderung autistischer Schülerinnen und Schüler, werden Grundlagen zum Spektrum autistischer Störungen erarbeitet. Dabei stehen folgende thematische Schwerpunkte im Mittelpunkt:

In kleinen Übungen wird versucht, die Bedeutung autismusspezifischer Verhaltensweisen zu vermitteln. Es geht in erster Linie darum, eine Vorstellung über die verschiedenen Bereiche zu erhalten und die eigene Wahrnehmung zu sensibilisieren. Hierzu gehören unter anderem:

Gemeinsam mit den Auszubildenden geht es darum eine Idee zu entwickeln, wie förderliche Bedingungen geschaffen werden können, damit der Auftrag ein Recht auf Bildung, auch für diese Schülerinnen und Schüler, eingelöst werden kann. In diesem Zusammenhang erhält die Gewährung des Nachteilsausgleichs, seine Bedeutung und mögliche Formen seiner Umsetzung einen besonderen Stellenwert.

Weiterführende Module

Die Angebote im Förderschwerpunkt Erziehung und Unterricht von Schülerinnen und Schülern mit autistischem Verhalten erfolgen immer auch behinderungsbezogen. Das bedeutet, Kenntnisse zu behinderungsspezifischen Beeinträchtigungen und ihre Folge für die individuelle Aneignung von Welt als auch für das Umfeld soll(t)en erworben und für die Gestaltung von Unterricht genutzt werden.

Ein weiteres Modul befasst sich mit der Erstellung eines sonderpädagogischen Gutachtens. Die LIA's haben hier die Aufgabe den sonderpädagogischen Förderbedarf zu beschreiben, indem sie die Grundlage eines medizinisch/psychologischen Gutachtens, die Landesverordnung für Sonderpädagogische Förderung, SoFVO und weitere rechtliche Rahmenbedingungen zu Grunde legen. Hierzu gehören:

- Anamnesebögen

- Informelle Verfahren zur Beobachtung und Entwicklung

- Elternfragebögen

- Spez. informelle Verfahren zur Verdachtsdiagnose Autistisches Verhalten

- Kenntnisse über die besonderen Bestimmungen zum Förderschwerpunkt in dem Lehrplan Sonderpädagogische Förderung und in der SoFVO.

- Einschulung

- Schulwechsel

- Schullaufbahnberatung

- Berufliche Perspektiven

Ein Modulangebot setzt sich mit dem Thema Handlungsstrategien im Unterrichtauseinander. Es geht darum, wie unterstützende Rahmenbedingungen geschaffen werden können und wie ein Nachteilsausgleich umgesetzt werden kann. Weitere Inhalte befassen sich mit der Strukturierung des Arbeitsplatzes, Strukturierungshilfen innerhalb des Schulalltages, Erstellen von Arbeitsmaterialien, Schaffen von Zeit und Raum bei Reizüberflutung Umgang mit Veränderungen im Schulalltag,...

Ein spezielles Modul für Lehramtsanwärter der Sonderschulen dient der Vermittlung von Einblicken in spezifische Förderkonzepte. Hierzu gehören u. a.:

In diesem Zusammenhang setzen sich die LIA's auch mit autistischem Verhalten im Kontext anderer Beeinträchtigungen wie Tourette-Syndrom, Fragiles X Syndrom, ADHS usw. auseinander.

Die Wahlmodule werden schulartübergreifend angeboten und sind als ganztägige Veranstaltung vorgesehen. Die Anmeldungen erfolgen über das Internet. Hierzu werden Grundkenntnisse in der Handhabung moderner IT-Techniken, ein Internetzugang und eine persönliche e-mail Adresse benötigt. In den Einführungsveranstaltungen des IQSH erhalten LIA's ein Passwort, mit dem sie in Verbindung mit der Dienststellennummer der Schule Veranstaltungen buchen und die Übersichten über die gebuchten Veranstaltungen abrufen können. Unter der Adresse www.lehrerausbildung-sh.de können die Ausbildungsangebote recherchiert und gebucht werden.

Anette Hausotter, Claudia Hauschildt, Bernd Maaß

Für Lehrerinnen und Lehrer aller Schularten bieten wir eine Abrufveranstaltung über den Fort- und Weiterbildungskatalog des IQSH an. Unterstützung und Förderung von Schülerinnen und Schülern mit autistischem Verhalten. Der Schwerpunkt ergibt sich aus den Vorkenntnissen und aktuellen Fragen des Kollegiums.

Zu folgenden Bereichen kann Fortbildung angeboten werden:

Fort- und Weiterbildung wird in unterschiedlicher Weise angeboten:

Fortbildungsveranstaltungen und/oder gesonderte Veranstaltungen sowie Informationsveranstaltungen können in der Beratungsstelle Autismus angefragt werden, aus dem Fortbildungskatalog des IQSH - Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen - entnommen werden oder auf der Webseite des IQSH eingesehen werden (www.lehrerfortbildung.lernnetz.de/iqsh)

Kontakt:

Anette Hausotter, Claudia Hauschildt, Bernd Maaß

IQSH- BIS-Autismus

Schreberweg 5

24229 Kronshagen

0431-5403196

Diana Will und Rita Forbrig

Geschichtlicher Überblick

Im Jahre 1979 schlossen sich in Schleswig-Holstein Eltern autistisch behinderter Menschen und Fachleute aus dem psychosozialen Bereich zusammen und gründeten den Verein "Hilfe für das autistische Kind", zunächst als Regionalverband Schleswig-Holstein e.V.; 1990 wurde die Namensergänzung‚ "Vereinigung zur Förderung und Betreuung autistischer Menschen", beigefügt. Neun Jahre später wurde der Regionalverband zum Landesverband. Seit 1983 wird der Verein von Frau Rita Forbrig als Vorsitzende geführt.

Grundlagen der Vereinsgründung waren zunächst die desolaten Bedingungen für Eltern autistisch beeinträchtigter Kinder in Schleswig-Holstein. Eltern suchten damals, aus der bitteren Erfahrung heraus, dass es für ihre Kinder keine geeigneten Plätze in Kindergärten, Schulen, Werkstätten, Therapieeinrichtungen oder Wohnheimen gab, einen organisatorischen und verständnisvollen Zusammenhalt. Aus diesem Anlass begann der Vorstand 1982 mit dem Aufbau einer Ambulanz und Beratungsstelle. Eigene Räume standen zunächst nicht zur Verfügung, deshalb war man sehr froh über das Angebot, zunächst in den Praxisräumen eines Gründungsmitgliedes mit einer halben ABM Stelle für eine Diplompädagogin mit der therapeutischen und beraterischen Arbeit beginnen zu können.

1985 wurden schließlich eigene Räume in der Feldstraße 92 in Kiel bezogen, wodurch das therapeutische Angebot erweitert werden konnte.

Aktuelles Beratungs- und Betreuungsangebot

Heute beschäftigt der Verein in seiner Ambulanz und Beratungsstelle, die sich inzwischen als fachliches Organ versteht, 17 gut ausgebildete Fachkräfte (Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeuten, Diplom-Psychologen, Diplompädagogen, Diplom-Sozialpädagogen, Sozialpädagogen, Heilpädagogen und Diplom-Kunsttherapeuten), welche zur Zeit in ganz Schleswig-Holstein ca. 130 autistische Menschen therapeutisch fördern und individuell betreuen. Soweit die Förderung nicht in den Ambulanzräumen in Kiel stattfindet, besuchen die MitarbeiterInnen ihre Klienten in den jeweiligen Einrichtungen, wie (Sonder-) Kindergärten, Regelschulen, Schulen für Körper-, Lern- und Geistigbehinderte sowie Werkstätten für Behinderte, oder auch zuhause.

Unser therapeutisches Angebot umfasst in erster Linie die Hilfe im Rahmen der Eingliederungshilfe nach den §§ 53 und 54 SGB XII oder nach § 35a SGB VIII, finanziert durch die zuständigen Sozial- oder Jugendämter. Im Auftrage der Eltern, oder der Betroffenen selbst, wenn sie bereits volljährig sind, beantragen wir die entsprechende Leistung beim jeweils zuständigen Amt.

Nach Bewilligung der Eingliederungshilfe durch die Behörde beginnt unsere Begleitung und Förderung.

Ein wesentlicher Bestandteil unseres Konzepts der autismusspezifischen Förderung, ist die partnerschaftliche Kooperation mit den Eltern, bzw. Bezugspersonen und dem gesamten sozialen Umfeld. Dadurch soll sichergestellt werden, dass die innerhalb der Therapie erarbeiteten sinnvollen, strukturellen oder handlungsorientierten Modifikationen breit gefächert in allen Lebensbereichen Anwendung finden, was schließlich zu optimalen Fördererfolgen führt. Alle unsere Angebote jedoch basieren auf den Grundannahmen der systemischen Therapie, wonach immer alle mit den Betroffenen befassten Personen, in den therapeutischen Prozess mit einzubeziehen sind.

Nach einer detaillierten Eingangsdiagnostik und der so genannten "Ist-Stands-Erhebung", werden für jeden einzelnen Klienten individuelle Therapiepläne gemäß den beschriebenen Förderschwerpunkten erstellt. Im Verlaufe des therapeutischen Prozesses werden die Förderziele in regelmäßigen Abständen evaluiert. Dabei wird sowohl die Erreichung einzelner Ziele, als auch deren Nicht-Erreichung berücksichtigt.

In unserer Arbeit mit autistischen Menschen begreifen wir uns dabei stets auch als Lernende, die in dem offenen Prozess einer individuellen Förderung eine flexible Anpassung an die jeweiligen Bedarfe als wichtigen Therapiebestandteil betrachten. Hier werden auch die Wünsche und Ziele der Betroffenen selbst berücksichtigt, natürlich in permanenter Abstimmung mit den Erziehungsberechtigten und auf der Basis der gesellschaftlichen Erfordernisse.

Unsere dieser Vorgehensweise zugrunde liegende Fördergrundlage folgt dem Prinzip der "größtmöglichen Anpassung durch eine möglichst geringe persönliche Veränderung".

Vorrangigstes Ziel ist dabei nicht die Eingliederung der Betroffenen in das vorherrschende gesellschaftliche System um jeden Preis, sondern eine sanfte Integration jedes Einzelnen bei gleichzeitiger Sicherung und Achtung seiner individuellen Persönlichkeit.

Vernetzung mit unseren Kooperationspartnern

Seit der Verbesserung des diagnostischen Angebotes in Schleswig-Holstein erreichen uns zunehmend Anfragen von Eltern jüngerer Kinder. Erstanträge auf ambulante Hilfen im Rahmen der Eingliederungshilfe für 2 bis 3-jährige Kinder sind mittlerweile keine Seltenheit mehr.

Hierdurch wurde unser Kontakt zu den mobilen Frühförderstellen im Land Schleswig-Holstein erheblich verbessert. In enger Zusammenarbeit gestalten wir mit den MitarbeiterInnen der Frühförderstellen die sanfte Überleitung der Klienten von der Frühförderung in unsere Ambulanz. Dabei greifen wir natürlich gerne die bereits gemachten Fortschritte und Erfahrungen der KollegInnen aus der mobilen Frühförderung auf.

Mit dem Eintritt unserer Klienten in den Kindergarten/Sonderkindergarten entstehen enge und kooperative Bindungen mit dem dort tätigen Fachpersonal. Auch im Kontakt mit diesen Einrichtungen gilt es, gemeinsam unterstützende Strukturen zu entwickeln, die den Kindern helfen, sich zu orientieren, zu integrieren und zu lernen. Erste soziale Übungsfelder werden, in enger Zusammenarbeit mit den Einrichtungen, den Eltern und eventuell begleitenden Diensten, wie bspw. ErgotherapeutInnen, KrankengymnastInnen usw., so gestaltet, dass sich die sozialen Lerneffekte für die Klienten möglichst weit reichend und vor allem positiv auswirken können.

Meist bereits im letzten Jahr des Kindergartenbesuchs nehmen wir gemeinsam mit den Eltern unserer Klienten Kontakt zu den MitarbeiterInnen des BIS auf. Vordringlichstes Ziel ist hierbei der harmonische Übergang der Kinder vom Kindergarten in die jeweiligen Schulen.

Dabei ist es unerheblich in welche Schulform das Kind übergeleitet werden soll. Gemeinsame vorbereitende Gespräche mit der übernehmenden Schule, den zukünftigen Lehrern, ggf. dem zuständigen Jugend- bzw. Sozialamt, wenn es um die Beantragung einer Schulbegleitung geht, und weiteren unterstützenden Institutionen, sollen eine förderliche Vorbereitung garantieren und den Schülern einen guten Start in den Schulalltag ermöglichen.

Auch während der gesamten Schulzeit bleiben wir mit den KollegInnen des BIS in engem Kontakt. Zum einen geht es immer wieder um die Fortschreibung der individuellen, schulischen Förderpläne, unter Berücksichtigung ggf. notwendiger Nachteilsausgleiche, zum anderen sind wir stets gemeinsam bestrebt die Schullaufbahn unserer Klienten so sinnvoll und angenehm, wie möglich zu gestalten. Dabei sind Schulkarrieren in allen denkbaren Schularten, von der Sonder- bzw. Förderschule bis hin zum Gymnasium möglich. Auch individuelle Zwischenlösungen, mit zum Beispiel Einzelunterricht oder Leistungsanpassung in einzelnen Fächern o. ä., wurden in vielen Fällen bereits erfolgreich erarbeitet. Die guten Kontakte der MitarbeiterInnen des BIS zu den jeweiligen Schulen und die hohe Beratungskompetenz, besonders im Hinblick auf Einzellösungen, unterstützen unsere kooperative Arbeit mit Schule, Elternhaus und unseren Klienten in diesem Bereich enorm.

Nach Abschluss der Schule steht meist der Übertritt in die Arbeitswelt an. Unabhängig davon ob ein Wechsel in eine Werkstatt für behinderte Menschen, eine Ausbildung oder eine angelernte berufliche Tätigkeit angestrebt wird, wir begleiten unsere Jugendlichen bzw. jungen Erwachsenen, gemeinsam mit dem BIS und ggf. den MitarbeiterInnen von AuReA, Salo und Partner, auch auf diesem Abschnitt ihres Lebensweges. Jetzt geht es darum angemessene berufliche Wünsche und Neigungen auf ihre Umsetzbarkeit hin zu überprüfen und entsprechende Fördermaßnahmen zu installieren, bzw. zu beantragen. Auch hierbei arbeiten wir in enger Kooperation mit den beteiligten Hilfsinstitutionen zusammen, um den Übertritt ins Berufsleben, entsprechend den individuellen Möglichkeiten und strukturellen Bedingungen vor Ort, adäquat vorzubereiten und umzusetzen.

Weitere Tätigkeitsfelder und Angebote

Ein großer, umfassender Bereich ist der der Fortbildung. So werden auf Anfrage von Institutionen oder Einrichtungen spezielle Fortbildungsveranstaltungen zum Thema "Autismus" durchgeführt. In der Vergangenheit haben bereits viele Kindergärten, Schulen, WfbM´s und Wohneinrichtungen für behinderte Menschen, unsere Fortbildungsangebote zu besonderen Fragestellungen, bzw. Problembereichen, genutzt. Hinzu kamen im vergangenen Jahr, Fortbildungsveranstaltungen in einer Lübecker Kinder- und Jugendlichenpsychiatrie, beim Malteser Hilfsdienst, im Arbeitskreis Jugendhilfe des Kreises Herzogtum-Lauenburg und im Gesundheitsamt Ratzeburg.

Vorwiegend werden bei diesen Veranstaltungen Themen, wie die allgemeinen Grundlagen der Diagnostik, die Abgrenzung zu angrenzenden Störungsbildern und der therapeutischpädagogische Umgang zum Zwecke der Förderung und Unterstützung von Menschen mit einer autistischen Beeinträchtigung thematisiert.

Seit 2005 bietet der Verein außerdem eine Freizeitgruppe für erwachsene Asperger im Umkreis von Kiel an. Die jungen Erwachsenen mit dem Asperger-Syndrom haben hier die Möglichkeit sich in regelmäßigen Abständen zu treffen und gemeinsame Aktivitäten im Freizeitbereich zu planen und umzusetzen. Vom Kegeln über Schwimmen gehen oder auch den Besuch in Kino, Oper oder ähnlichem, werden unterschiedliche Aktivitäten gemeinsam in der Gruppe erlebt. Ziel dieses Angebotes ist einerseits die Aktivierung der jungen Menschen, andererseits aber auch deren Integration in das gesellschaftliche Freizeitangebot.

Dabei werden Selbstbewusstsein und Selbständigkeit der Betroffenen wirksam gefördert und gleichzeitig erhalten die Teilnehmer einen geschützten Rahmen in dem sie unter sich sein und sich gegenseitig Unterstützung bieten können.

Nach den guten Erfahrungen im vergangenen Jahr soll in 2006 eine weitere Gruppe mit Jugendlichen im Alter von 13 - 17 Jahren gestartet werden.

Von Beginn der Arbeit des Vereines an, ist es Tradition, dass im gesamten Land, an verschiedenen, strategisch günstigen Standorten, regelmäßige Elternstammtische angeboten werden. Eltern sollen wohnortnah die Gelegenheit erhalten, sich untereinander auszutauschen und sich gegenseitig Tipps und Unterstützung zu geben. Neben dem freien Austausch untereinander, erhalten die Eltern bei dieser Gelegenheit auch das Angebot zu bestimmten Inhalten gezielte Informationen zu bekommen.

So gab es bereits Infoveranstaltungen zu Themen, wie: "Delfintherapie", "Aggressionen und Geschwisterrivalität", "Änderungen im SGB XII und VIII" und viele andere mehr. Erfahrungsgemäß werden die Elternstammtische gerne und zahlreich besucht und häufig entstehen in der Folge interne Hilfssysteme, weitere freie Zusammenkünfte und organisierte Freundschaftstreffen für die Kinder.

Last but not least sollen auch unsere übergreifenden Angebote im Freizeitbereich Erwähnung finden. So gab es im Sommer 2005, in enger Zusammenarbeit mit und der Planung durch die Freizeitgruppe ein großes Grillfest im Freizeitpark Trappenkamp. Eltern, Kinder und die MitarbeiterInnen der Ambulanz hatten hier die Gelegenheit in freier und weitläufiger Umgebung Kontakte zu schließen und auszubauen, gemeinsam sportlich aktiv zu werden und sich an den zahlreichen Salat- und Kuchenspenden, sowie an leckerem Grillgut zu laben.

Ebenfalls auf Initiative der Freizeitgruppe konnte im Herbst 2005 im Rahmen der "Sozialen Wochen" ein Ausflug mit dem Besuch des Hansapark organisiert werden. Trotz widriger Witterungsverhältnisse kamen die Familien beim Karussell fahren, Showbesuch und den zahlreichen Spiel- und Spaßangeboten voll auf ihre Kosten. Selbst Regen und Wind konnten die Freude offenbar nicht trüben, sodass wir das Angebot auch im Jahr 2006 gerne wieder nutzen wollen.

Der Verein ist nach wie vor ehrenamtlicher Träger seiner Ambulanz und Beratungsstelle, er vertritt die Interessen von Eltern und Betroffenen gegenüber Behörden und der Öffentlichkeit. Er ist Mitglied im Bundesverband "autismus Deutschland", Hamburg, sowie im "Deutschen Paritätischen Wohlfahrtsverband".

Die Ambulanz und Beratungsstelle ist das fachliche Organ des Vereins und die in diesem Verband zusammengeschlossenen Eltern und Fachleute haben sich zum Ziel gesetzt die angemessene Versorgung autistischer Menschen im Lande sicherzustellen.

Wie wir alle wissen werden die Zeiten schwieriger, die Finanzierungen werden in weiten Bereichen immer weiter gekürzt und das Antragswesen wird erschwert, dennoch werden wir nicht nachlassen und weiterhin engagiert daran arbeiten, dass die Lebensbedingungen verbessert werden und die individuelle Förderung optimiert wird. Im Vordergrund dieser Arbeit stehen für uns stets die Interessen und Rechte aller autistischen Menschen.

Den MitarbeiterInnen des BIS gratulieren wir auf diesem Wege ganz herzlich zum 10¬jährigen Bestehen. Wir sagen DANKE für die erfolgreiche und stets fruchtbare Zusammenarbeit in den vergangenen Jahren und freuen uns auf die Fortsetzung unserer guten und kooperativen Arbeit für die autistischen Menschen in Schleswig-Holstein.

Diana Will

Diplom-Sozialarbeiterin

Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeutin VT

Leiterin der Ambulanz und Beratungsstelle

Rita Forbrig

Vorsitzende des Vereins

Hilfe für das autistische Kind

Landesverband Schleswig-Holstein e.V.

Kontakt:

Hilfe für das autistische Kind

Vereinigung zur Förderung und Betreuung autistischer Menschen

LANDESVERBAND SCHLESWIG-HOLSTEIN E.V.

Marienstr.1c,

24534 Neumünster,

Tel.: 04321-22067,

Fax: 04321-22026

Heidi Baumgardt

Wir sind als Fachteam von fünf Mitarbeitern mit unterschiedlichen Schwerpunkten langjährig im Bereich der Entwicklungsstörungen tätig:

Heidi Baumgardt, Dipl.-Pädagogin

Rolf Laube, Dipl.-Pädagoge

Jochen Baumgardt, Dipl.-Psych., Klinischer Psychologe

Kirsten Walter, Heilpädagogin

Doris Kröger, staatl. gepr. Diplomsozialpädagogin

Wir bieten an...

Pädagogische und psychologische Hilfen für Kinder, Jugendliche und Erwachsene mit "Tiefgreifende Entwicklungsstörungen" wie Autismus, geistigen / seelischen Behinderungen und Teilfunktions- / Wahrnehmungsstörungen mit einhergehender sozial-emotionaler Problematik. Tiefgreifende Entwicklungsstörungen" beeinträchtigen das Kind meist von Geburt an und führen nicht "nur" zu einer Verlangsamung oder Verzögerung der Entwicklung sondern zu einer qualitativen Abweichung, zu einem "Anders-Sein". Autismus stellt sich in seinen verschiedenen Ausprägungen als die bekannteste "Tiefgreifende Entwicklungsstörung" dar, bei "Frühkindlichem Autismus" geht häufig eine geistige Behinderung einher oder entsteht zusätzlich.

Wir führen durch...

Diagnostische Beratung, Maßnahmen als Hilfe zur Eingliederung/Hilfe zur Erziehung in Form von Entwicklungsförderungen in der Einzelsituation, Umfeldberatung - je nach individueller Fragestellung und Problemsituation. Therapeutische Maßnahmen finden in enger und beratender Kooperation mit dem Umfeld statt. Kostenträger sind i.d.R. das Sozialamt oder das Jugendamt. Im Bereich der Berufsfindung und -ausbildung stehen wir seit Ende 2004 in offizieller Kooperation mit dem Theodor Schäfer Berufsbildungswerk in Husum, wo durch einen Mitarbeiter die berufliche und soziale Eingliederung erwachsener Menschen mit autistischen Störungsbildern beratend und therapeutisch begleitet wird.

Wir sind ambulant tätig...

Zurzeit in 11 Kreisen / kreisfreien Städten Schleswig Holsteins. Wir suchen unsere Klienten in Schulen, Kindergärten, beruflichen Stätten, Wohneinrichtungen und ihren Familien auf. Personen aus Kiel und dem verkehrsgünstig gelegenen Umfeld nutzen die Angebote in unseren Therapieräumen in Kiel, wo auch die Erstvorstellungen stattfinden. Wir betreuen etwa 65 Klienten im Alter von 3 bis 28 Jahren - je nach Zielsetzung und Erfordernis in längerfristigen, regelmäßigen oder niederfrequenten Maßnahmen und etwa 15 Personen in Kurzzeitberatungen.

Sonstige Tätigkeiten...

Menschenbild...

Grundlagen und Leitziele...

Indikation für Eingliederungshilfemaßnahmen...

ist das Vorliegen einer erheblichen Problematik bei Kindern / Jugendlichen in ihrer Entwicklung und der sozialen Integration und / oder seelischen Stabilität. Dies betrifft insbesondere Kinder mit autistischen oder autismusähnlichen Störungsbildern, wie ausgeprägten oder multiplen Wahrnehmungsverarbeitungsstörungen, die zu einer individuell notwendigen Reizabwehr und zu Rückzugs- oder Abwehrverhalten führen. Eine ausschließlich heilpädagogische Förderung von in ihrer Entwicklung retardierten Kindern gehört nicht zu unseren Tätigkeitsbereichen. Fördermaßnahmen werden nur dann eingeleitet, wenn einer Person aufgrund der vorliegenden Behinderung eine ihren Fähigkeiten entsprechende Teilnahme an Lern- und Gruppenprozessen nur sehr eingeschränkt oder gar nicht möglich ist, bzw. wenn von einer zusätzlichen (drohenden) seelischen Behinderung als Folge der Störung ausgegangen werden muss. Art und Umfang der Hilfe richten sich nach der individuell vorliegenden Problematik und der gemeinsamen Zielabstimmung mit den Bezugspersonen und dem Integrationsumfeld.

Diagnosen (gem. ICD 10):

Unsere Diagnostik dient v. a. der Förderplanung und Beratung. Vorhandene medizinische, psychologische, heilpädagogische u. a. Untersuchungsergebnisse werden hierbei genutzt. Eine fachärztliche bzw. psychologische Diagnosenstellung ist Voraussetzung für die Kostenübernahme bei Eingliederungshilfen / Hilfen zur Erziehung.

Aufgabenbereiche...

1. Grundversorgung im Rahmen einer therapeutischen Maßnahme:

2. Förderschwerpunkte / Inhalte:

3. Leitlinien für die Umfeldarbeit bei einer Eingliederungshilfemaßnahme:

Auf der Basis entwicklungspsychologischer Grundlagen werden nach dem jeweiligen Entwicklungsstand des Klienten in den Bereichen seiner Wahrnehmung, Interaktion, Kognition und seines Spiel- und Sozialverhaltens sowie seiner kommunikativen Fertigkeiten verschiedene pädagogische und therapeutische Ansätze flexibel in einem Förderplan kombiniert. Die Umsetzung erfordert ein hohes Maß an Flexibilität und Voraussicht, wenn sie effektiv sein soll. Die Förderplanung wird während des Förderprozesses beständig weiterentwickelt und modifiziert und mit den besonderen Lebensumständen des Klienten und den Ressourcen seines Umfeldes abgestimmt. Eine generelle Festschreibung von spezifischen Förderelementen und ihrer Abfolge wäre u. a. im Hinblick auf die Dauer von Fördermaßnahmen kontraproduktiv. In der Arbeit mit autistischen Menschen sind die angestrebten Ziele nicht primär methodisch planbar zu erreichen sondern über den sich immer wieder neu gestaltenden Dialog und die darin durch die Person erschlossenen Lernerfahrungen.

Zur Entstehung der Beratungsstelle:

Die Konzeption einer Beratungsstelle für entwicklungsgestörte Kinder entstand über viele Jahre, sie befindet sich durch das menschliche und fachliche Interesse der Mitarbeiter sowie den Austausch mit anderen Fachleuten und Interessierten in stetiger Weiterentwicklung. Ab 1994 gab es im Evangelischen Beratungszentrum Kiel ein Projekt zur psychologischen Beratung und therapeutischen Hilfe für Menschen mit geistigen und seelischen Behinderungen und Autismus; 1997 wurde aus diesem Projekt infolge zahlreicher Anfragen die Beratungsstelle für Entwicklungsstörungen aufgebaut und vom Christlichen Verein zur Förderung sozialer Initiativen in Kiel e.V. (gegr. 1982) in die Trägerschaft genommen. Unter dem Dach dieses Trägers sind heute vier unabhängig voneinander arbeitende gemeinnützige Projekte / Beratungsstellen tätig. Ihre Gemeinsamkeit besteht zum Einen in dem Gedanken der Integration von Gruppen und Individuen am Rande der Gesellschaft und, zweitens, in der Arbeit mit diesen Menschen nah an deren Lebensfeldern und Bedürfnissen.

Heidi Baumgardt ist Dipl.Pädagogin.

Kontakt:

Rathausstr. 6,

24103 Kiel

(Tel. 0431- 542485) - Sprechzeiten nach Vereinbarung

Büro Telefon / Fax: 0431- 526522

E-Mail: B_Est@web.de

Logo: AuRea

Angela Holtze

Nach fast dreijähriger Vorbereitung konnten wir - Salo Bildung und Beruf - im Mai 2004 in Neumünster eine spezifische berufliche Rehabilitationsmaßnahme für Menschen mit Autismus starten.

Die Unternehmensgruppe Salo & Partner besteht seit 1991, ist unabhängig, privat und mittelständisch. Der Hauptsitz der Firmengruppe ist in Hamburg und umfasst derzeit zehn Gesellschaften unter dem Dach der Salo Holding AG. Die einzelnen Niederlassungen der AG verteilen sich über ganz Deutschland sowie das europäische Ausland und sind derzeit an ca. 50 verschiedenen Standorten präsent. Herr Salo und seine MitarbeiterInnen bemühen sich in besonderer Weise um die Integration schwer gehandicapter Personengruppen auf den ersten Arbeitsmarkt.

Die positiven Vorerfahrungen und Erfolge mit beispielsweise dem Personenkreis hörgeschädigter Erwachsener und Menschen mit psychischen Handicaps entstanden in der "Zukunftswerkstatt" von Herrn Salo die ersten Ideen zur Konzeption einer Maßnahme zur beruflichen Integration von Menschen mit einer Behinderung aus dem Formenkreis des Autismus.

In enger Zusammenarbeit mit dem Verein "Hilfe für das autistische Kind" - Landesverband Schleswig-Holstein e.V. wurden schrittweise die Notwendigkeiten, Möglichkeiten und Grenzen eines solchen Eingliederungsprojektes erarbeitet und entwickelt. Nach fast drei Jahren der Vorbereitungen, Verhandlungen und konzeptioneller Ausarbeitungen wurde die Maßnahme "AuReA" von der Bundesagentur für Arbeit, Regionaldirektion Nord in Kiel anerkannt.

Das Konzept von AuReA ist ausgerichtet auf den ersten Arbeitsmarkt und bietet individuelle Lösungswege zur Erst- und Wiedereingliederung von Jugendlichen, jungen Erwachsenen und Erwachsenen. Unsere berufliche Rehabilitationsmaßnahme hat das Ziel, über ein autismusspezifisches Förderprogramm individualisierte Integrationsprozesse zu erstellen und somit den Weg auf den ersten Arbeitsmarkt zu eröffnen. Gleichzeitig bleibt die bisher entwickelte Lebensform (Elternhaus/Einrichtung/Eigene Wohnung) erhalten und wird in den Gesamtprozess integriert. Die Maßnahme umfasst die Vermittlung beruflicher Grundfertigkeiten mit entsprechend persönlicher Orientierung sowie Förderung für den Einzelnen und arbeitet zielorientiert auf die Vermittlung in eine Ausbildung oder einen Arbeitsplatz am Heimatort hin. Dies beinhaltet die enge Zusammenarbeit mit den jeweiligen Herkunftssystemen (Familie/päd. Einrichtungen) und bietet den Aufbau von realistischen Zukunftsperspektiven. Der Alltag in unserer Einrichtung wird durch eine Kombination der berufsbezogenen Lernebenen im Schulungsbereich und einem lebenspraktischen Selbständigkeitstraining im Wohnbereich gestaltet. Die Entwicklung einer größtmöglichen Selbständigkeit für den beruflichen Lebensalltag kann sich so optimal entfalten und erzeugt im letzten Abschnitt des beruflichen Eingliederungsprozesses unserer Maßnahme eine stabilisierte Ausgangsbasis. Das Netz der bundesweit vertretenen Niederlassungen von Salo und Partner sichert, auch über die Grenzen von Schleswig-Holstein hinaus, den Verlauf der beruflichen Eingliederungsprozesse mit entsprechender Begleitung, Nachbetreuung und Nachsorge am Heimatort.

Das Schulungsgebäude in Neumünster, Oderstr. 57

Es handelt sich um eine individuelle berufliche Integrationsmaßnahme der Agentur für Arbeit und anderen Kostenträgern der Rehabilitation. Unsere Maßnahme bietet einen laufenden Einstieg und ist in Module unterteilt. Dies ermöglicht einen individuellen Eintritt in den Schulungsprozess, ausgehend von den jeweiligen Vorkenntnissen und dem persönlichen Bedarf unserer Teilnehmer und Teilnehmerinnen.

Das Ziel ist die Vermittlung in eine sozialversichungspflichtige Tätigkeit, wobei es sich um eine Ausbildung, eine Werkertätigkeit oder einen Anlernberuf handeln kann.

Die Zielgruppe

Jugendliche, junge Erwachsene und Erwachsene mit einer Behinderung aus dem Formenkreis des Autismus

Zugangsvoraussetzungen:

Aufbau der Maßnahme:

Die ganzheitlich ausgerichtete Schulung findet in der Woche von Montag bis Freitag in den Räumlichkeiten der Oderstrasse und in unserem Wohnhaus in der Kaiserstrasse in Neumünster statt, mit Heimfahrten an den Wochenenden.

Im November 2005 haben wir unsere Wohnform durch die Anmietung einer Wohnung erweitern können. Hier wohnen derzeit drei unserer Teilnehmer.

Im Wohnbereich liegen die berufsorientierten Schwerpunkte der Alltagsbewältigung im Selbständigkeitstraining, im Erwerb von Tagesstrukturen und Handlungsabläufen sowie der individuellen Gestaltung "freier" Zeiträume (Freizeit).

Unsere Wohnformen beinhalten:

Kontinuierliche pädagogische Begleitung Nachtbereitschaft (Kaiserstr.) Einzelzimmer Gemeinschaft-/Freizeiträume Internet-Cafe

Neumünster Kaiserstr.

Durch die Unterteilung unserer Maßnahme in Module werden der Einstieg, die Ziele sowie der Zeitrahmen individuell über die Integrationsplanung im Einzelfall gestaltet.

Der Schulungsbereich läuft täglich von 9.00 - 15.00 Uhr und vermittelt spezifische Kenntnisse rund um den Beruf sowie Lerninhalte, die für den individuellen Berufsweg notwendig erscheinen. Hierbei stehen der Erwerb von Schlüssel- und Basisqualifikationen und das Erleben von unterschiedlichen Berufsfeldern in Verbindung mit einer autismusspezifischen pädagogischen Betreuung und Begleitung im Mittelpunkt.

Dies beinhaltet z. B. die spezifische Vermittlung von Berufsbildern, Handlungsabläufen, Bewerbungstraining bis hin zur individuellen Tagesstruktur eines beruflichen Alltags. Inhalte sind die Entwicklung von übertragbaren Problemlösungsstrategien und kontinuierliches Kommunikationstraining. Erste Praktika und somit Arbeitserprobungen werden in der Regel innerhalb des zweiten Moduls in den gewünschten Berufsfeldern und auf dem ersten Arbeitsmarkt durchgeführt. Eine enge Zusammenarbeit mit den Arbeitgebern und KollegInnen sowie eine regelmäßige Reflexion des Erlebten und die Erweiterung der beruflichen Fähigkeiten vor Ort sind hierbei eng gekoppelt. Die notwendigen Strukturierungshilfen und Rahmenbedingungen werden im direkten Bezug zum jeweiligen Arbeitsplatz erstellt und integriert.

In unserem berufsbezogenen Rehabilitationsbereich spielt auch die Einrichtung Beratung und Integration in der Schule (BIS) eine große Rolle. Im August 2005 konnten wir in Zusammenarbeit mit BIS und über die Kooperation mit einer beruflichen Schule aus Neumünster, einen wöchentlichen Berufsschultag in unserem Hause einrichten. Eine Lehrerin der Berufsschule erteilt einer kleinen Gruppe unserer TeilnehmerInnen individualisierten Berufsschulunterricht. Das Ziel dieser Kooperation ist die Überführung in der Berufsschulbereich und bedeutet für unsere TeilnehmerInnen einen weiteren Meilenstein zum Erwerb der Ausbildungsreife.

Die vernetzende Zusammenarbeit mit unterschiedlichen Einrichtungen und Institutionen hat sich zum Wohle eines Menschen mit Autismus als unerlässlich erwiesen.

AuReA Netzwerk

Die Erstellung individueller Lernziele und den damit verbundenen autismusspezifischen Strukturierungshilfen ermöglicht es unseren Teilnehmern und Teilnehmerinnen den "Kreislauf" zwischen kognitiver Unterforderung und sozialer Überforderung zu durchbrechen und den Weg in ein selbst bestimmtes (Berufs-) Leben zu gestalten. Die Tatsache, dass bereits zwei unserer Teilnehmer in ein Ausbildungsverhältnis vermittelt werden konnten und weitere TeilnehmerInnen eine Ausbildungsstelle für den kommenden Sommer in Aussicht haben, bestätigt unseren Weg zur beruflichen Integration.

Unsere Maßnahme wird wissenschaftlich begleitet, dass Ziel der Evaluationsstudie ist es, die einzelnen Komponenten der Trainingsmaßnahme zu bewerten und ggf. zu modifizieren und abschließend zu beurteilt, ob sich die Maßnahme als Ganzes zur Zielerreichung (also der Integration auf den ersten Arbeitsmarkt) bewährt.

Kontakt:

SALO Bildung und Beruf GmbH

Frau Angela Holtze

Niederlassungsleiterin Neumünster

Oderstr. 57

24539 Neumünster

Tel. 04321 75453-0

Fax 04321 75453-20

Mobil 0160 96354599

Email angelaholtze@salo-ag.de

Internet www.salo-ag.de

Petra Weinekötter

Die Offenen Hilfen stellen sich vor:

Selbstbestimmung in sozialer Integration

Die Offenen Hilfen Kiel der Stiftung Drachensee sind ein ambulanter pädagogischer Fachdienst für Menschen mit Behinderungen.

Wir bieten individuelle Unterstützung für Menschen mit autistischen Verhaltensweisen und/oder anderen Behinderungen, für ihre Familien, Angehörigen, Begleiter und Begleiterinnen.

Unsere Angebote richten sich an Kinder, Jugendliche und Erwachsene - unabhängig von der Art oder Schwere einer Behinderung.

Familien Entlastende Dienste

Angehörige/Begleiter und Familien, bei denen Menschen mit Behinderungen in der häuslichen Gemeinschaft leben, sind in der Regel starken Belastungen ausgesetzt. Wir bieten ihnen Hilfe und Entlastung, um selbst einmal Kraft schöpfen zu können und den Kindern, Jugendlichen und erwachsenen Menschen mit Behinderung kreative schöne Stunden zu ermöglichen.

Diese können über die Verhinderungspflege (§39 SGB XI) oder die Pflegeleistungsergänzung (§45a SGB XI) abgerechnet werden. Die Kosten können auch beim Amt für Familie und Soziales beantragt oder privat bezahlt werden.

Durch eine stundenweise Übernahme der Betreuung/Begleitung der Menschen mit Behinderungen er-möglichen wir

Wenn Eltern oder andere Pflegepersonen einmal erkrankt sind, in den Urlaub fahren möchten, oder einfach mal einige Stunden Zeit für sich benötigen, um eigenen Interessen nachzugehen und Kraft zu schöpfen, übernimmt eine unserer Mitarbeiterinnen bzw. einer unserer Mitarbeiter die Betreuung und Pflege. Gemeinsam mit ihnen wählen wir eine Mitarbeiterin oder einen Mitarbeiter aus unserem Team aus. Dieser übernimmt dann die regelmäßige Betreuung, flexibel nach ihren Wünschen und Bedürfnissen.

Eingliederungshilfemaßnahmen/Kompetenzerweiterung/Integration

Die Teilhabe am Leben der Gesellschaft stellt nicht nur ein Bedürfnis und Grundrecht dar, sondern es bedarf auch gewisser Kompetenzen - Kompetenzen auf der Seite des Menschen mit autistischen Verhaltensweisen oder einer anderen Behinderung und Kompetenzen auf der Seite des gesellschaftlichen Umfeldes.

Die MitarbeiterInnen der Offenen Hilfen Kiel fördern gezielt im Alltagshandeln (z.B. in der Schule, im Jugendtreff, bei der Berufsvorbereitung, im Umgang mit Nachbarn) Kompetenzen auf beiden Seiten mit dem Ziel der Integration.

Wir unterstützen und erweitern im Lebensumfeld die Sensibilität und das Verständnis für behinderungsbedingte Bedürfnisse und Notwendigkeiten und erarbeiten gemeinsam Lösungsmöglichkeiten z.B. mit LehrerInnen und MitschülerInnen.

Bedarfsorientiert unterstützen und fördern wir bei Menschen mit Behinderung beispielsweise:

Begleitende Eingliederungshilfen/Assistenz

Menschen mit Schwerstbehinderungen gibt die Teilhabe an der Kindertagesstätte, der Schule, der Arbeit sowie der Teilhabe am sozialen und kulturellen Leben der Gesellschaft ebenso wie jedem Menschen die Möglichkeit zur Selbstbestätigung, Selbständigkeit, sozialer Anerkennung, zum Wissens- und Gelderwerb. Sie ist somit ein wichtiger Bestandteil des Lebens. Im Einzelfall bedarf es zur Ermöglichung der Teilhabe einer individuellen und speziellen Unterstützung/Assistenz.

Respektvoll und mit Achtung der Bedürfnisse und der Selbstbestimmung der Betroffenen bieten wir individuelle Hilfen an: bei der Kommunikation, der räumlichen und örtlichen Orientierung, Hilfen zur Unterstützung von Mobilität und Bewegungsfreiheit und der Nutzung öffentlicher Verkehrsmittel; ebenso pflegerische Hilfen im Sinne der Eingliederungshilfe.

Hilfen zur Erziehung

Eine Unterstützung der Familien bei der Wahrnehmung ihrer Erziehungsaufgaben zum Wohle des Kindes, insbesondere bei im Haushalt lebenden Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen sowie die Unterstützung junger Menschen in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung erfolgt in Zusammenarbeit mit dem jeweiligen Leistungsträger und den Nutzern, abgestimmt auf den individuellen Bedarf und die jeweilige Lebenssituation. Die Unterstützung kann die Form der Beratung, des Erziehungsbeistandes, der Sozialpädagogischen Familienhilfe oder die intensive sozialpädagogische Einzelbetreuung annehmen.

Ein Erziehungsbeistand hilft den jungen Menschen bei der Bewältigung von Entwicklungsproblemen unter Einbeziehung seines sozialen Umfeldes. Dieses beinhaltet beispielsweise

Die Sozialpädagogische Familienhilfe richtet sich an die ganze Familie. Unsere Fachkräfte bieten eine intensive Betreuung und Begleitung bei den Erziehungsaufgaben, der Organisation und Bewältigung des Alltags, bei Krisen und Konflikten sowie bei Schwierigkeiten mit Außenstehenden an mit dem Ziel, das die Familie schließlich auftretende Probleme wieder verantwortungsvoll und selbstständig lösen kann.

Aufgabenschwerpunkt ist

Außerschulische Hilfen/Freizeit und Bildung (Einzel- und Gruppenbetreuung)

Die gleichberechtigte Teilhabe an Begegnung, Kommunikation und Bildung außerhalb von Schule, Arbeit und Familie und über verschiedene Altersgruppen hinweg ermöglicht neue Erlebnisse, Kontakte und Selbsterfahrung und ein lebenslanges Lernen. Dieses erweitert die Handlungskompetenz sowie Partizipation als eine Möglichkeit der aktiven Mitentscheidung, Mitgestaltung und Mitverantwortung gesellschaftlicher Belange.

Ferien und Freizeitmaßnahmen fördern die seelische, geistige und körperliche Entwicklung. Ziel ist es, eine eigenverantwortliche und gemeinschaftsfähige Persönlichkeit, die Selbstständigkeit, das Selbstbewusstsein und eine realitätsnahe Selbsteinschätzung zu unterstützen. Soziale Kompetenzen wie die Kommunikations- und Konfliktfähigkeit, ein respektvoller Umgang miteinander, die Akzeptanz von Regeln und Strukturen werden gefördert.

Durch die gemeinsame aktive und kreative Gestaltung von Freizeit und integrative Verwirklichung von Interessen und Hobbies (z.B. Sport, Musik, Theater, Tanz) - in individuellen Einzelkontakten oder in Gruppen - beabsichtigen wir Passivität und Isolation zu überwinden. Es ermöglicht - im besonderen Rahmen der Wahlfreiheit - Austausch und soziale Beziehungen untereinander, schafft Verständnis füreinander und ist somit ein wichtiger Bestandteil von Integration.

Unsere Integrativen, interkulturellen und geschlechtsspezifischen außerschulischen Bildungsangebote (z.B. Lese-Training, PC-Kurse, Selbstbehauptungskurse, künstlerische Kurse, Naturerlebniskurse) tragen zur Unterstützung von sozial Benachteiligten bei sowie zur Persönlichkeitsbildung, der Realisierung von Gleichberechtigung und der aktiven Mitgestaltung und Beteiligung an gesellschaftlichen Belangen.

Beratungsgespräch/Annahmegespräch

Vor jeder Aufnahme/Nutzung der Leistungsangebote der Offenen Hilfen Kiel findet ein individuelles Informations- und Beratungsgespräch mit dem/der Anfragenden und den Fachkräften der Offenen Hilfen statt.

Besteht seitens der Interessentin/des Interessenten der Wunsch nach Leistungen durch die Offenen Hilfen Kiel, wird im Aufnahmegespräch der aktuelle Hilfebedarf ermittelt. Art und der Umfang der Leistung und die Eckpunkte der Inhalte werden zusammen mit der Interessentin, dem Interessenten (Kind/Jugendlicher/Erwachsener/Angehörige) erarbeitet und bei Bedarf unter Hinzuziehung des Trägers der Leistung.

Die Interessentin/der Interessent stellt einen Kostenantrag an den zuständigen Träger. Hilfestellungen können gegeben werden.

Das Beratungs-/Aufnahmegespräch findet in der Räumen der Offenen Hilfen Kiel oder in der eigenen Wohnung oder bei der anfragenden Institution statt.

Das vielfältige Angebot an ambulanten Hilfen besteht für Menschen mit autistischen Verhaltensweisen wie für Menschen mit körper-, geistigen-, oder seelischen Behinderungen und umfasst im Überblick die Bereiche:

Angebote für Menschen mit autistischen Verhaltensweisen

Wenn sie weitere Informationen Über die Offenen Hilfen Kiel haben oder Kontakt haben möchten, können sie uns unter folgender Adresse und Telefonnummer erreichen:

Kontakt:

Offene Hilfen Kiel Hamburger

Chaussee 334

24113Kiel

Tel. 0431/6484-410

Fax 0431/648471-410

E-Mail: ohk@drachensee.de