Inklusive Bildung

Erste Schritte zu einer gemeinsamen Erwachsenenbildung für behinderte und nichtbehinderte Menschen

AutorIn: Isabell Grill
Themenbereiche: Schule, Arbeitswelt
Textsorte: Handbuch
Releaseinfo: Dieses Handbuch wurde im Rahmen des Equal-Projektes sensi_tec von der Online Schulungs- und Beratungsges.mbH entwickelt.
Copyright: © Isabell Grill 2005

Inhaltsverzeichnis

Geleitworte

Sehr geehrte Damen und Herren!

Der Begriff der Barrierefreiheit hat mehrere Dimensionen und gerade im Bildungsbereich ist dies besonders offenkundig. Nicht nur bauliche Barrieren, sondern auch geeignete Technologien und Lehrmethoden sind Grundvoraussetzungen für den unbehinderten Zugang für Menschen mit unterschiedlichen Benachteiligungen.

Gleichzeitig ist der Bildungsbereich im allgemeinen und die Erwachsenenbildung im speziellen ein zentraler Fokus einer erfolgreichen Gleichstellungspolitik. Der Zugang zum lebenslangen Lernen ist heute ein entscheidender Faktor für berufliche Entwicklungen und Laufbahnen und damit eine wesentliche Rahmenbedingung der beruflichen Integration von Menschen mit Behinderungen.

Die Publikation "Inklusive Bildung" ist daher ein Angebot und gleichzeitig eine Aufforderung an die Akteure in der Erwachsenenbildung, ihren Beitrag für eine Teilnahme von Menschen mit Behinderungen an ihren Bildungsleistungen zu bieten, indem sie die Anleitungen dieser Publikation konsequent umsetzen.

Ich bedanke mich bei allen AutorInnen und ExpertInnen für diesen so wichtigen Beitrag zu einer gelebten Gleichstellung.

Ihr

Sigisbert Dolinschek,

Staatssekretär für soziale Sicherheit, Generationen und Konsumentenschutz

Sehr geehrte Damen und Herren!

Die Erwachsenenbildung ist heute eine sehr wesentliche Rahmenbedingung für erfolgreiche berufliche Karrieren und Entwicklungen und damit auch ein wichtiger Faktor in der beruflichen Integration für Menschen mit Behinderungen.

Die im Rahmen der Entwicklungspartnerschaft sensitec erstellte Publikation "Inklusive Bildung" ist damit für uns als Bundessozialamt ein wichtiger Schritt: den TrägerInnen der Erwachsenenbildung werden alle notwendigen Grundinformationen für einen barrierefreien Zugang für Menschen mit Behinderungen vermittelt und gleichzeitig wird diesem Personenkreis der Zugang zu neuen Berufsbildern oder aber die aktive Teilnahme an oft sehr dynamischen Veränderungen in konkreten beruflichen Aufgabenfeldern ermöglicht.

Da wir als Bundessozialamt die berufliche Fortbildung im Einzelfall auch finanziell unterstützen können, sollte ein deutlich verbesserter Zugang für Menschen mit Behinderungen im Bereich der Erwachsenenbildung möglich werden.

Mit freundlichen Grüßen

Dr. Günther Schuster, Bundessozialamt, Leiter der Landesstelle Wien

Vorwort

Die österreichische Erwachsenenbildungslandschaft ist vielfältig und bietet gerade im Bereich der EDV-Aus- und Weiterbildung viele Möglichkeiten der Zusatzqualifizierung an. Nur ein kleiner Teil dieser Bildungsangebote ist jedoch für behinderte Menschen zugänglich.

10 % der österreichischen Bevölkerung leben mit einer Behinderung oder einer Beeinträchtigung. Sie haben ein Recht auf Bildung - und, was ebenso wichtig ist, sie haben auch den Willen, sich fortzubilden. Die meisten Bildungseinrichtungen vernachlässigen jedoch diese zahlenmäßig bedeutsame Zielgruppe - aus Angst vor zu teuren Adaptierungen, aus Unsicherheit oder aus Unwissenheit. Oder einfach, weil sie denken, es gäbe ohnehin genügend Spezialangebote für behinderte Menschen.

Aber warum nicht aus diesem Denken ausscheren? Warum nicht EIN Bildungskonzept für ALLE entwickeln? Sie werden sehen: Nicht nur Teilnehmer/innen mit Behinderungen profitieren von einem solchen inklusiven Bildungsangebot. Ein inklusives Angebot bringt jedem/jeder etwas, weil alle Menschen einen Unterricht bevorzugen, der sie als Individuum in den Mittelpunkt stellt.

Im Rahmen des EU-Projektes sensi_tec wurde deshalb dieses Handbuch entwickelt. Es soll Bildungsinstitutionen dabei unterstützen, ihre Angebote für behinderte Menschen zu öffnen.

sensi_tec ist eine Initiative, die sich für den barrierefreien Zugang zu Information, Ausbildungs- und Arbeitsangeboten einsetzt und besonderes Augenmerk auf eine Unterstützung der Zugänglichkeit durch Technologien legt. Es zeigt sich, dass es ohne Basisbildung im EDV-Bereich kaum Chancen auf einen Arbeitsplatz für Arbeitssuchende gibt, und ohne laufende EDV-Weiterbildung verringern sich die Aussichten auf Aufstiegsmöglichkeiten für Personen, die bereits in einem Arbeitsverhältnis stehen.

Doch gerade EDV-Kurse werden oft mit vielen Vortrags- und Demonstrationseinheiten abgehalten. Das ist eine Bildungsform, die vielen Teilnehmer/innen nicht gerecht wird - noch weniger behinderten Teilnehmer/innen. Denn Bildungsangebote für Menschen mit Behinderungen zugänglich zu machen, heißt nicht nur, die Räume barrierefrei zu gestalten. Auch in der Wahl der Lehrmethoden muss auf die individuellen Bedürfnisse der unterschiedlichen Teilnehmer/innen eingegangen werden. Deshalb setzte das Projekt einen Schwerpunkt bei EDV-Schulungen, weil gerade in diesem Bereich der didaktische Aspekt oft vernachlässigt wird.

Während der Arbeit stellte sich heraus, dass ein Großteil der Inhalte des Handbuchs nicht nur für EDV-Seminare, sondern für alle Bildungsangebote relevant ist. Deshalb wurde der spezielle Schwerpunkt von den EDV-Schulungen weggenommen: Vielmehr soll nun am Beispiel von EDV-Bildungsangeboten gezeigt werden, welche Grundlagen es für eine barrierefreie Erwachsenenbildung braucht.

In die Entwicklung des Handbuchs sind unsere langjährigen Erfahrungen mit Schulungen für behinderte und chronisch kranke Menschen eingeflossen. Um eine umfassende Qualitätssicherung zu gewährleisten, wurden die Inhalte zusätzlich von behinderten Expertinnen und Experten sowie Fachpersonal aus dem Bildungsbereich und der Sozialarbeit mitentwickelt und überprüft. Die Lehrmethoden wurden in mehrmonatigen Pilotprojekten getestet und evaluiert.

Wir möchten mit diesem Handbuch einen Stein in das Mosaik für eine inklusive Erwachsenenbildung legen und hoffen, dass es in Zukunft durch viele inklusive Institutionen zu einem großen, farbenprächtigen Kunstwerk wird. Dafür wünschen wir auch Ihnen gutes Gelingen!

Manuela Schagerl und Georg Tschare

Geschäftsführung Online Schulungs- und Beratungsges.mbH

Danksagung

An der Entstehung des Handbuchs waren viele Personen beteiligt, denen wir hier herzlich danken möchten:

- den Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen der Firma ONLINE Schulungs- und Beratungsges.mbH, die als Experten und Expertinnen wichtige Informationen für das Handbuch beigesteuert und Methoden getestet haben:

Anna Berghammer, Irene Czurda, Theresa Erös, Edeltrude Grundner, Lilly Hocke, Wolfgang Huisbauer, Karl Klotz, Klemens Knapp-Menzl, Norbert Pauser, Maria Putzhuber, Susanne Schaaf, Irmin Schmidt, Iris Schwaighofer, Tibor Sekelj, Birthe Suhrbier, Judith Tscherne, Lucky Weisz

- den Experten und Expertinnen, die in Workshops und Fachgesprächen mitgewirkt haben:

Doris Denk (VHS Floridsdorf) und Florian Denk (Jüdisches Berufsbildungszentrum), Wolfgang Paul Eisserer (BTC Weiterbildung), Matt Fenkart (equalizent), Sylvia Gabriel (Aidshilfe Wien), Roland Komuczky (Engel auf Pfoten), Angelika Pichler (equalizent), Herbert Pichler (ÖGB und BBRZ), Pedrag Radic (BBFZ), Margot Sepke (Multiple Sklerose Gesellschaft), Marianne Waclawek (OCG), Engelbert Wiesmüller (BBRZ)

- für weitere Hilfestellungen und Evaluationen:

Klaus Candussi (atempo), Alfred Fellinger (BAB GmbH), Yvonne Giedenbacher (Europäisches Zentrum für Wohlfahrtspolitik und Sozialforschung), Elke Gruber (Universität Klagenfurt), Tamara Grundstein (Zentrum für Kompetenzen), Monika Haider (equalizent), Anneliese Heilinger (Verband österreichischer Volkshochschulen), Barbara Hengstberger (Integriert Studieren/Universität Linz), Susanne Huss (Universität Klagenfurt), Eva Kleinferchner und dem Team von "daqui" (atempo), Karin Michaela Krischanitz (krischanitz + nöbauer OEG), Daniela Ortner (Integriert Studieren, Universität Linz), Verena Purer (BAB GmbH), Michael Stadler-Vida (Europäisches Zentrum für Wohlfahrtspolitik und Sozialforschung)

- und ganz besonders Patricia Hladschik für das Lektorat.

1. Inklusion: Schulungen für alle

Laufende Weiterbildung ist eine Grundvoraussetzung, um in der heutigen Arbeitswelt bestehen zu können. Zur Zeit ist es vielen Menschen mit Behinderungen jedoch nicht möglich, im gleichen Ausmaß wie nichtbehinderte Menschen Aus- und Weiterbildungsangebote in Anspruch zu nehmen.

Nicht nur die häufig nicht vorhandene räumliche Zugänglichkeit oder fehlende technische Hilfsmittel hindern sie daran. Oft sind es Aspekte der Kursgestaltung, die eine Teilnahme erschweren: zum Beispiel lange Vortrags- und Demonstrationssequenzen mit Beamerprojektionen. Das sind klassische Methoden, wie sie aus vielen Kursen bekannt sind. Sie bieten aber für niemanden eine gute Voraussetzung für effektives Lernen - und noch weniger für behinderte Teilnehmer/innen.

Doch wie können Kurse so gestaltet werden, dass alle Kunden und Kundinnen mit ihren individuellen Fähigkeiten, Interessen und

(Lern-)Erfahrungen inkludiert werden und bestmögliche Bedingungen für ihren Lernprozess vorfinden?

Einige Antworten auf diese Frage finden Sie in diesem Handbuch: Durch Hintergrundinformationen, Kriterienlisten und konkrete Unterrichtsmethoden unterstützen wir Sie dabei, Ihre Bildungsangebote auch für Menschen mit Behinderungen zu öffnen. Denn manchmal sind bereits kleine Anpassungen in der Administration, Konzeption und im Unterricht ausreichend, um mehr Frauen und Männer mit Ihrem Kursangebot zu erreichen.

1.1 Wer soll das Handbuch lesen?

Das Handbuch richtet sich an sämtliche Personen, die Kurskonzepte entwerfen oder Kurse durchführen. Ebenso wurde es für Leiter/innen, Personalverantwortliche und Qualitätsverantwortliche in Bildungsinstitutionen geschrieben, denn inklusive Schulungen müssen von der gesamten Institution getragen werden. Eine nachhaltige Öffnung der Angebote kann nur durch eine Sensibilisierung auf allen Ebenen der Organisation geschehen.

1.2 Welche Informationen bietet das Handbuch?

Das Handbuch soll

  • einen Einstieg in das Thema "Inklusive Schulungen" bieten,

  • Ihnen helfen, die Bedürfnisse von behinderten Menschen besser zu verstehen,

  • aufzeigen, wie Sie inklusive Strategien in Ihr Schulungsangebot einbinden können.

Folgende Themenbereiche wurden dafür aufbereitet:

  • Gründe für ein inklusives Angebot

  • Überblick über inklusive Praktiken

  • Einführung in eine moderne Didaktik für EDV-Schulungen

Eine exemplarische Materialsammlung, die konkrete Schulungsmethoden vorstellt, ergänzt das Handbuch. Aufgeteilt in die drei Phasen

  • Seminarbeginn

  • Arbeitsphase

  • Seminarende

bietet sie Ideen und Anregungen, wie die vorgestellten didaktischen Grundsätze in der Praxis eingeführt und umgesetzt werden können.

Vielleicht wundern Sie sich, wieso Sie im Handbuch keine Auflistung und Einführung in die unterschiedlichen Behinderungsformen und Krankheitsbilder finden. Wie in Kapitel 2.1 beschrieben, ist die Gruppe der behinderten Menschen sehr heterogen; es lassen sich keine eindeutigen Hinweise darauf geben, was eine Person mit einer speziellen Behinderung kann oder nicht kann, ganz besonders deswegen, weil nicht nur medizinische, sondern vor allem auch soziale Faktoren eine Rolle in der Definition spielen. Für Ihre Arbeit ist daher nicht relevant, welche spezifische Behinderung oder Krankheit die teilnehmenden Frauen und Männer haben. Interessant ist vielmehr, wo sie Unterstützung brauchen und auf welche Fähigkeiten aufgebaut werden kann. Um diese Informationen zu bekommen, müssen Sie nur mit dem/der Teilnehmer/in sprechen.

Oft wird bei den Begriffen "barrierefrei" und "zugänglich" nur an Räume und Gebäude gedacht. Die Barrieren liegen aber häufig im Bereich der Methodik und Didaktik. Deshalb setzen wir hier einen Schwerpunkt und widmen der Didaktik ein eigenes Kapitel. Das Handbuch soll keine didaktische Ausbildung ersetzen. Was es leisten kann, ist, Ihnen Impulse und Tipps für den Start eines Prozesses zu geben.

Auf Grund unserer Erfahrung mit Schulungen für Teilnehmer/innen mit Sinnes- oder Körperbehinderungen beziehungsweise mit chronischen Krankheiten setzt das Handbuch einen Schwerpunkt bei diesen Zielgruppen.

Wenn Sie Ihre Kurse auch für Menschen mit Lernschwierigkeiten, d.h. Menschen, die von der Gesellschaft als geistig behindert angesehen werden, öffnen möchten, bieten die Kriterien und Lehrmethoden ebenfalls erste Anregungen. Sie sollten sich jedoch weitere Unterstützung bei Organisationen wie atempo (Graz/Wien), alpha nova (Graz), biv-integrativ (Wien) oder Tafie (Innsbruck) holen.

Diese bringen viel Erfahrung in der Weiterbildung von Menschen mit Lernschwierigkeiten mit und geben ihr Wissen gerne in Beratungen und Schulungen weiter. Die Kontaktadressen finden Sie im Anhang auf Seite 85.

1.3 Was ist Inklusion?

Inklusion ist...

... die Überzeugung, dass Vielfalt ein Gewinn ist.

... ein Prozess, um Benachteiligungen zu verringern.

... eine Chance, die allgemeine Qualität zu steigern.

"Es ist normal, verschieden zu sein."

Das ist der Grundgedanke und die Basis des inklusiven Ansatzes.

Deshalb gilt es, die unterschiedlichen Lebenssituationen und Bedürfnisse aller Teilnehmer/innen zu beachten: ihre (Lern-)Erfahrungen, ihre Wünsche und Ängste, ihre Stärken und Schwächen und ihren Lebens- und Arbeitskontext.

Der inklusive Ansatz wurde entwickelt, um Menschen, die benachteiligt werden (auf Grund von Behinderungen, Alter, sozialer oder kultureller Zugehörigkeit, Geschlecht, sexueller Orientierung, Krankheit und vielem mehr), eine gleichberechtigte Teilnahme am gesellschaftlichen Leben zu ermöglichen.

Ziel der inklusiven Erwachsenenbildung ist es deshalb, dass jede/r Teilnehmer/in gleichberechtigt jene Rahmenbedingungen vorfindet, die ihren/seinen persönlichen Bedürfnissen und Lernstilen entsprechen, um die gewünschten Lernziele zu ereichen.

Somit ist der inklusive Ansatz ein Werkzeug, um qualitativ hochwertige Schulungen durchzuführen, denn er bietet das, was von einer modernen Bildung gefordert wird: flexible, abwechslungsreiche Schulungen, die auf die individuellen Kenntnisse und Bedürfnisse der Kunden und Kundinnen eingehen (vgl. Arnold/Schüßler 2003 oder Siebert 2003).

2. Vier Gründe für ein inklusives Angebot

In diesem Kapitel finden Sie Argumente dafür, warum Einrichtungen ihr Angebot für behinderte Menschen öffnen sollen. Denn oft hindern Bildungsinstitutionen Menschen unbewusst und unbemerkt daran, sich weiterzubilden, und verbauen sich damit selbst den Zugang zu zusätzlichen Zielgruppen im umkämpften Bildungsmarkt.

2.1 Inklusion erschließt neue Zielgruppen

Die Gruppe der behinderten Menschen ist heterogen und wer dazu zählt, ist nicht eindeutig definierbar. Selbst Zuschreibungen wie "Mensch mit Sehbehinderung, Hörbehinderung oder Mobilitätsbehinderung" sind nicht eindeutig und von der jeweils eingenommenen Perspektive und der verwendeten Definition abhängig.

Was bedeutet "behindert sein"?

Eine aktuelle Definition ist jene der Weltgesundheitsorganisation. Behinderung wird hier weniger als medizinische denn als soziale Größe verstanden: Behindert ist, wer an der gleichberechtigten Teilnahme am gesellschaftlichen Leben gehindert wird oder nicht die notwendige Unterstützung dafür erhält. Damit die Partizipation von behinderten Menschen möglich wird, dürfen nicht nur medizinische Aspekte bedacht werden. Viel wichtiger ist es, Strukturen und Rahmenbedingungen so zu ändern, dass niemand an der Teilnahme gehindert wird.

Wie viele Frauen und Männer sind behindert?

Schätzungen auf europäischer Ebene gehen davon aus, dass 10 % der Bevölkerung im EU-Raum mit einer Behinderung leben. Je nach Definition und Untersuchungsmethode ergeben sich sehr unterschiedliche Zahlen, wie viele behinderte Menschen in Österreich leben.

Eine Befragung der österreichischen Bevölkerung ergab, dass 1,26 Millionen Menschen nach ihrer Selbsteinschätzung langandauernde Gesundheitsprobleme oder Behinderungen haben. Das entspricht einem Anteil von 15,8 % der gesamten österreichischen Bevölkerung. Von diesem Personenkreis fühlen sich 80 % in ihrem Alltags- oder Berufsleben erheblich bzw. bis zu einem gewissen Grad beeinträchtigt (Mikrozensus Juni 2002, Statistik Austria).

Im "Bericht der Bundesregierung über die Lage der behinderten Menschen in Österreich" von 2003 wird die Anzahl von Menschen mit unterschiedlichen Beeinträchtigungsformen in Österreich angegeben. Da Menschen mit Mehrfachbehinderungen in mehrere Kategorien fallen, können die Zahlen nicht summiert werden, um eine Gesamtzahl von behinderten Menschen zu erhalten.

Beeinträchtigungen:

  • Bewegungsbeeinträchtigung 476.000 Personen = 6,7 %, davon sind ca. 24.000 Personen auf den Gebrauch eines Rollstuhls angewiesen.

  • Hörbeeinträchtigung 456.000 Personen = 6,4 %, davon sind ca. 10.000 Personen gehörlos.

  • Sehbehinderung 3.087.000 Personen = 43,4 %, wovon bei einem Großteil (ca. 90 %) die Sehbehinderung durch Brillen, Kontaktlinsen oder eine Operation behoben wurde. Blinde Personen gibt es 4.600.

Anmerkung:

60 % aller 60- bis 69-Jährigen und 72 % aller 70- bis 79-Jährigen sind körperlich beeinträchtigt. Gerade mit Blick auf unsere Bevölkerungsentwicklung, die eine Überalterung der Bevölkerung erahnen lässt, ist diese Zahl interessant. Senioren und Seniorinnen werden unter diesem Aspekt für Bildungsinstitutionen eine immer wichtigere Zielgruppe: Sie haben Zeit und verfügen über eine große Kaufkraft.

Was spricht für diese Zielgruppe?

Obwohl die Zielgruppe der behinderten Menschen so vielschichtig ist, bringt sie für das Marketing Vorteile mit sich: Über diverse Verbände und Informationsplattformen können Sie Ihr Angebot mit relativ geringem Aufwand gezielt und gebündelt kommunizieren. Ein möglicher erster Schritt zu einem inklusiven Angebot ist zum Beispiel eine Kooperation mit einer Behindertenorganisation.

Für behinderte und chronisch kranke Menschen gibt es von einigen öffentlichen Stellen zusätzliche Förderungen für Weiterbildungen - ein weiterer Aspekt, der sie als Zielgruppe interessant macht.

Einige Beispiele für diese Fördermöglichkeiten finden Sie auf Seite 74.

Nicht zu vergessen sind auch andere Zielgruppen, die Sie durch den inklusiven Ansatz ansprechen: ältere Menschen, Personen, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, Teilnehmer/innen mit unterschiedlichen Bildungshintergründen und vor allem alle Männer und Frauen, die einen qualitativ hochwertigen Kurs besuchen möchten, der auf ihre Wünsche und Ziele eingeht.

Weiterführende Literatur

Bericht der Bundesregierung über die Lage der behinderten Menschen in Österreich. Wien: Bundesministerium für soziale Sicherheit, Generationen und Konsumentenschutz, 2003. Online abrufbar unter: http://broschuerenservice.bmsg.gv.at/

Gesundheitsbericht Österreich 2004. Wien: Bundesministerium für Gesundheit und Frauen, 2004. Online abrufbar unter:

http://bmgf.cms.apa.at/cms/site/attachments/9/0/1/CH0083/CMS1091709051535/gboe_2004_internet_korrigiert.pdf

2.2 Inklusion steht für mehr Qualität

Grundsätzlich fordert der inklusive Ansatz das, was die Basis einer modernen Erwachsenenbildung sein sollte (vgl. Arnold/Schüßler 2003 oder Siebert 2003):

  • Alle Teilnehmer/innen erhalten die gleiche Chance, Lernsituationen entsprechend ihren Bedürfnissen, Erfahrungen, Lernstilen und Zielen zu nutzen.

  • Trainer/innen verstehen sich als Berater/innen und Begleiter/innen.

  • Teilnehmer/innen tragen Verantwortung für den Lernprozess.

  • Lernen wird als soziale Tätigkeit verstanden, die nur unter Beachtung des Lebenskontextes und der Lebensumstände der Teilnehmer/innen nachhaltig wirkt.

  • Eine Vielfalt von Methoden wird eingesetzt.

  • Die Bildungsinstitution versteht sich selbst als lernende Organisation und unterzieht sich deshalb immer wieder einer Selbstreflexion und setzt sich Lern- und Entwicklungsziele.

Auch bei der Qualitätssicherung kann der inklusive Ansatz helfen. So werden in aktuellen Diskussionen neben klassischen Fragen des Bildungscontrollings - Wie effizient war der Lernprozess? - Themen wie pädagogische Werthaltungen, Vernetzung von Wissen und Können innerhalb der Organisation ebenso eingebracht wie die Transparenz des Angebotes und die Stärkung der Position der Kunden und Kundinnen (vgl. Heimlich 2003, Pahl 2002).

Feedbackbögen zum Abschluss des Seminars sind aus den meisten Aus- und Weiterbildungsangeboten kaum mehr wegzudenken. Wenn die Evaluation durch Fragebögen als isolierte Maßnahme verstanden wird und die Ergebnisse dann in Schubladen verschwinden, wird sie den aktuellen Standards der Qualitätssicherung nicht gerecht. Aktuelle Qualitätssicherung versteht sich deshalb als durchgehender, ganzheitlicher Prozess, in den mehrere Ebenen der Organisation eingebunden sind.

Der inklusive Ansatz kann in dieser Form die Qualitätssicherung unterstützen: Die Kriterien, die für die Inklusivität gelten, können als Indikatoren für die Qualitätssicherung verwendet werden, sie beziehen sich auf mehrere Ebenen der Organisation und sind in einem Selbstreflexionsprozess immer wieder zu überprüfen.

2.3 Inklusion verbessert das Image

Das Bild, das sich Kunden und Kundinnen von Ihrer Institution machen, hängt nicht zuletzt davon ab, wie innovativ oder fortschrittlich Sie von ihnen wahrgenommen werden. Der inklusive Ansatz ist ein moderner Ansatz, der gerade in englischsprachigen Ländern Einzug hält. Im Bereich der Schulbildung beginnt diese Tendenz nun auch im deutschsprachigen Raum breiter zu werden und auf die Erwachsenenbildung überzugreifen. Sich von Beginn an als Erwachsenenbildungsinstitution mit inklusiven Grundsätzen und Instrumenten auseinander zu setzen, bietet Schulungsinstituten die Chance, als innovative Organisation wahrgenommen zu werden, in der aktuelle Lehr- und Lernformen umgesetzt werden.

Durch den inklusiven Ansatz können Sie sich als Schulungsorganisation positionieren, die

  • Kursangebote maßschneidert und auf den Lebenskontext der Teilnehmer/innen Bezug nimmt,

  • sich um Chancengleichheit aller Teilnehmer/innen, ob Frau oder Mann, ob behindert oder nichtbehindert, bemüht,

  • Teilnehmer/innen als Individuen ernstnimmt, mit ihnen kommuniziert und sie nicht als Nummern ansieht,

  • auf eine angenehme Lernatmosphäre und Gruppenprozesse achtet.

Das kommt Ihnen bekannt vor? Man könnte es auch anders sagen: Inklusion heißt auch, dass in anderen Kontexten formulierte Leitlinien und Ziele konsequent weitergedacht und umgesetzt werden.

Wenn man diese Ziele ernst nimmt und auf allen Ebenen der Organisation - von der Infrastruktur über administrative Fragen bis hin zur Konzeption und Durchführung - umsetzt, bindet man die Kunden und Kundinnen nicht nur stärker an die Institution, sondern gewinnt sie zusätzlich als aktive Vermittler/innen dieses positiven Bildes nach außen.

2.4 Inklusion - auf dem Weg zu einem Recht

Seit 1997 gibt es ein Diskriminierungsverbot in der Bundesverfassung, das die Gleichstellung als Grundrecht festschreibt:

"Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden. Die Republik (Bund, Länder und Gemeinden) bekennt sich dazu, die Gleichbehandlung von behinderten Menschen in allen Bereichen des täglichen Lebens zu gewährleisten." (Artikel 7 Bundesverfassungsgesetz)

Ebenso wegweisend war eine EU-Richtlinie gegen Diskriminierung, die derzeit in ein nationales Gleichstellungsgesetz einfließt. Dieses Gesetz ist ein Schritt in die Richtung, dass Gleichstellung als Recht anerkannt wird. Trotzdem findet sich darin keine gesetzliche Verpflichtung, die festlegt, dass Erwachsenenbildungsinstitutionen ihr Angebot für behinderte Menschen zugänglich machen müssen.

Antidiskriminierungsgesetze - eine Chance für die Wirtschaft

Sie meinen, es ist gut für die Unternehmen, dass es diese gesetzlichen Verpflichtungen noch nicht gibt? Nicht unbedingt. Denn Gleichstellungsgesetze können positive Effekte für die Wirtschaft haben.

Ein oft genanntes Vorbild ist der Anti Discrimination Act (ADA) der USA, der die Zugänglichkeit und Benutzbarkeit von sämtlichen öffentlichen Einrichtungen und Leistungen gesetzlich sichert. Unter öffentlichen Einrichtungen und Dienstleistungen werden hier jene staatlichen und privaten Einrichtungen verstanden, die tagtäglich von Menschen in Anspruch genommen werden. In diese Kategorie fallen auch Bildungseinrichtungen. Die Wirtschaft stand dem Gesetz ursprünglich sehr skeptisch gegenüber, vor allem kleine Unternehmen hatten Angst vor den Auswirkungen, die dieses Gesetz auf sie haben würde. Nach Einführung des Gesetzes wurde aber sehr bald sichtbar, dass durch die "erzwungenen" Anpassungen ein neuer Markt geöffnet wurde. Der erhöhte Umsatz übertraf die Kosten der Investitionen. Der Slogan wandelte sich von "Wir können uns das Gesetz nicht leisten!" zu einem "Wir können es uns nicht leisten, dieses Gesetz nicht zu haben!".

Abgesehen von Gesetzen hat der Staat noch weitere Möglichkeiten, die Gleichstellung im Bildungsbereich voran zu treiben: Gerade die Vergabe von öffentlichen Mitteln eignet sich dafür, auf die Barrierefreiheit von Institutionen zu achten.

So kommen immer öfter Forderungen danach auf, die Chancengleichheit von Menschen mit Behinderungen ähnlich wie Gender Mainstreaming zur Grundvoraussetzung für die Gewährung von Förderungen zu machen.

Weiterführende Literatur

Forum Gleichstellung. Online abrufbar unter: http://www.gleichstellung.at/

service4u.at - Infodatenbank zum Thema Behinderung, unter anderem zum Thema rechtliche Gleichstellung im internationalen Vergleich.

Online abrufbar unter: http://www.service4u.at/

Gleichstellung JETZT! Online abrufbar unter: http://www.bizeps.or.at/info/gleichstellung.html

3. Wege zu einem inklusiven Angebot

Kunden und Kundinnen mit Behinderungen sollen weder ausgegrenzt und diskriminiert, noch bevorzugt oder behütet werden. Es ist ihr Recht, einen gleichberechtigten Zugang zu allen Angeboten zu erhalten. Verständnis und Flexibilität sind die besten Werkzeuge, um dies zu gewährleisten; Vorurteile schaffen die größten Barrieren. Die eigene Wahrnehmung und Einstellung zu reflektieren, ist daher der erste Schritt zur Inklusion.

Faktoren, die den Weg zur inklusiven Bildung behindern, sind unter anderem:

  • fehlende Erfahrung mit behinderten Menschen

  • Angst davor, jemanden zu beleidigen bzw. zu verärgern

  • die Annahme, dass bestehende Strukturen und Praktiken nicht verändert werden können

  • Vorurteile zum Thema Behinderung

Einige der gängigen Vorurteile und Einwände versuchen wir hier aus der Welt zu räumen:

Behinderte Menschen sind zu bemitleiden und brauchen laufend unsere Hilfe.

Behandeln Sie Ihre Kunden und Kundinnen nicht als arme, bemitleidenswerte, vom Schicksal bestrafte Menschen oder als Helden/Heldinnen, die für ihr mutiges und übermenschliches Leben bewundert werden müssen. Behandeln Sie jeden Menschen als ein Individuum mit Stärken und Schwächen und mit dem Recht auf ein selbstbestimmtes und selbstständiges Leben. Fragen Sie deshalb die Person, ob sie ihre Hilfe braucht, aber akzeptieren Sie es auch, wenn sie ablehnt.

Wenn ich behinderte Menschen im Kurs habe, bleiben die anderen Teilnehmer/innen weg.

Wenn Sie als Bildungsinstitution und als Trainer/in es als selbstverständlich ansehen, dass Menschen mit Behinderungen am Kurs teilnehmen, dann wird es auch für die anderen Personen kein Problem sein.

Grundsätzlich kann ich mir als Kunde/Kundin in offenen Kursen nie aussuchen, wer sonst noch den Kurs besucht. Eine klare Beschreibung der benötigten Vorkenntnisse macht die Voraussetzungen für den Besuch der Schulung in der Ankündigung transparent. Wenn alle Teilnehmer/innen diese fachlichen Qualifikationen erfüllen, kann kein Kursbesuch eines Teilnehmers/einer Teilnehmerin beanstandet werden.

Falls es einmal wirklich zu einer Ablehnung durch eine Teilnehmerin/einen Teilnehmer ohne Behinderungen kommen sollte, muss damit umgegangen werden wie immer, wenn es Konflikte zwischen zwei Teilnehmer/innen im Kurs gibt: Klärende Gespräche müssen geführt und Lösungen gemeinsam erarbeitet werden. Denn auch in Kursen ohne behinderte Teilnehmer/innen kann ein/e Teilnehmer/in ein massives Problem mit einem anderen Gruppenmitglied haben.

Es kostet zu viel Zeit und ist zu aufwändig, sich als Schulungsinstitution auf die Bedürfnisse von behinderten Kunden und Kundinnen einzulassen.

Behinderte Teilnehmer/innen sind normalerweise sehr gut organisiert und erfahren darin, vorhandene Barrieren abzubauen. Beziehen Sie sie immer als Experten und Expertinnen in eigener Sache in den Prozess der Lösungsfindung ein, denn niemand weiß besser als die Person selbst, wie am schnellsten und einfachsten die Barrieren abgebaut werden können.

Teilnehmende mit Behinderung verursachen durch zusätzlich benötigte technische Ausstattung hohe Kosten für das Bildungsinstitut.

Nicht alle teilnehmenden Frauen und Männer brauchen zusätzliche technische Hilfsmittel. Oft genügen kleine unaufwändige Anpassungen, um ihnen den Zugang zu erleichtern. Oder die Person besitzt selbst mobile Hilfsmittel, die sie im Kurs einsetzen kann. Je nach Hilfsmittel und Einsatzgebiet gibt es, ebenso wie für bauliche Maßnahmen, Fördermöglichkeiten. Nähere Informationen dazu finden Sie auf Seite 74.

Chancengleichheit heißt, dass alle Menschen gleich behandelt werden sollen.

Chancengleichheit bedeutet, dass alle Menschen so behandelt werden sollen, dass sie ihre Potenziale voll ausschöpfen können und nicht behindert werden. Diese Idee entspricht nicht nur einer gesellschaftspolitischen Forderung, sie ist auch der Grundgedanke einer teilnehmer/innenzentrierten Didaktik.

3.1 Schritt für Schritt zur Nachhaltigkeit

Zu Beginn der Umsetzung inklusiver Strategien ist es wichtig, sich darüber klar zu werden, wo das Unternehmen zur Zeit steht und was es sich vom Bekenntnis zur Inklusion verspricht. Folgende Fragen müssen geklärt werden:

  • Welche Maßnahmen passen zum Unternehmen?

  • Welche dieser Maßnahmen sollen umgesetzt werden?

  • Welche Ressourcen stehen dafür zur Verfügung?

Ein brauchbares Instrument, um inklusive Praktiken zu integrieren, ist der "Index für Inklusion" (Booth/Ainscow/Boban/Hinz 2003).Obwohl er für Schulen entwickelt wurde, bietet er auch für Erwachsenen-bildungsinstitutionen wertvolle Hinweise und Anleitungen. Bei der Analyse der Ist-Situation, bei der Entscheidung, welche Ziele man erreichen will und wie diese umgesetzt werden können, geht er auf folgende Indikatoren ein:

  • Inklusive Kulturen schaffen: Inklusive Werte in der Institution verankern

  • Inklusive Strukturen etablieren: Organisation und Strukturen fördern Vielfalt

  • Inklusive Praktiken entwickeln: Lernarrangements für die Vielfalt konzipieren und umsetzen

So wichtig es ist, Schulungsangebote für die Teilnehmer/innen maßzuschneidern, so wichtig ist es auch, bei der Einführung inklusiver Strategien auf die Möglichkeiten und das Profil des jeweiligen Schulungsinstituts Rücksicht zu nehmen.

Der passende Einstieg kann weder der Versuch sein, alles auf einmal umsetzen zu wollen, noch kleine isolierte Einzelmaßnahmen zu setzen. Eine optimale "Dosierung" ist hier nötig, um die Nachhaltigkeit der Aktionen zu sichern und die eigenen Ressourcen zu schonen.

Achten Sie beim Lesen der nächsten Kapitel auf Aspekte, in denen Sie bereits jetzt Stärken Ihrer Institution sehen - sie bieten eine gute Ansatzmöglichkeit, um mit inklusiven Praktiken zu beginnen.

Noch ein Tipp: Der Weg zur Inklusion muss vom Team mitgetragen werden, nur dann kann er nachhaltig wirken. Nützen Sie deshalb Ressourcen innerhalb des Teams. Tauschen Sie sich laufend aus und dokumentieren Sie die Fortschritte im Prozess. Erfolgserlebnisse sind ein Motor - und auch Sie und Ihr Team haben sich Anerkennung für die erbrachte Leistung verdient!

4. Der Inklusions-Check - zeigt, wo Sie Barrieren abbauen können

In diesem Kapitel werden Kriterien für eine barrierefreie Gestaltung von Bildungsangeboten aufgelistet. Sie zeigen, wie Barrieren auf den Ebenen der Personalentwicklung, der Werbemaßnahmen, der Infrastruktur und der Seminarveranstaltung abgebaut werden können.

Lassen Sie sich nicht von der Fülle der Kriterien abschrecken. Viele Punkte erfüllt Ihre Bildungseinrichtung vielleicht schon, andere können Schritt für Schritt eingeführt werden. Setzen Sie Prioritäten: Kleine Adaptionen, wie die genaue Beschreibung des Gebäudes oder gezieltere Beratung für behinderte Menschen lassen sich auch laufend umsetzen. Und wenn ein Umbau Ihrer Institution bevorsteht, dann können Sie zum Beispiel besonders auf die baulichen Aspekte achten.

Die Kriterien wurden zu einem großen Teil aus Leitfäden für englischsprachige Hochschulen entnommen und für Weiterbildungsinstitutionen adaptiert. Die Literaturhinweise zu diesen Leitfäden finden Sie auf der Seite 76.

Die Checklisten sind online abrufbar unter: http://www.teleonline.at/inklusive_bildung

4.1 Personal

Schulung des Personals

Die Sensibilisierung des Personals steht am Anfang des Prozesses. Ängste und Vorurteile müssen durch persönliche Erfahrungen abgebaut werden. Es gibt einige Behindertenverbände, die in diesem Bereich Sensibilisierungsworkshops - zum Teil auch kostenlos oder sehr günstig - anbieten. Weiters ist eine laufende Fortbildung im Bereich Didaktik und in der Arbeit mit Gruppen für die Trainer/innen hilfreich. Kontaktadressen für die Durchführung interner Weiterbildungen finden Sie im Anhang auf Seite 85.

Beauftragte/r für Inklusionsfragen

Eine Person sollte im Schulungsinstitut als Beauftragte/r für Inklusionsfragen fungieren. In erster Linie ist sie Ansprechperson für behinderte Kundinnen und Kunden und informiert über interne und externe Hilfestellungen (technische Hilfsmittel, Gebärdendolmetscher/innen, Fördermöglichkeiten etc.). Für diese Funktion muss keine neue Stelle geschaffen werden. Jemand kann diese Tätigkeiten zusätzlich übernehmen, zum Beispiel ein/e Kunden- und Kundinnenberater/in. Nach einer kurzen Einschulung wird der Arbeitsaufwand für diese Aufgaben in der Regel gering sein. Kontaktadressen für eine Schulung der/des Beauftragten für Inklusionsfragen finden Sie im Anhang auf der Seite 85.

Lehrpersonen müssen wissen,

  • wie sie mit vertraulichen Informationen diskret umgehen,

  • welche Schritte zu setzen sind, wenn sie eine/n Teilnehmer/in mit Behinderung im Kurs haben,

  • wie sie einfache Adaptierungen an ihren Kursmaterialien vornehmen, um diese barrierefrei zu machen,

  • wie sie vielfältige didaktische Methoden im Unterricht einsetzen.

Umgang mit technischen Hilfsmitteln

Das technische Personal und die zuständigen Trainer/innen sollten im Gebrauch der Hilfsmittel geschult sein. Es gibt viele Varianten dieser sogenannten assistierende Technologien, wie zum Beispiel Braillezeile oder Sprachausgabe bei Computern. Manche Teilnehmer/innen werden andere Systeme gewohnt sein oder noch nicht im Umgang mit technischen Hilfsmitteln geübt sein. Sie brauchen die Unterstützung der Trainer/innen. Hilfsmittelhersteller und Vertriebsstellen bieten Einschulungen und Beratungen an. Kontaktadressen finden Sie im Anhang auf der Seite 92.

Wertschätzende Atmosphäre in der Organisation

Fördern Sie eine wertschätzende Stimmung im Team, die den Trainer/innen auch die Sicherheit gibt, ohne Risiko neue pädagogische Wege testen zu können. Diese Atmosphäre überträgt sich auch auf die Kunden und Kundinnen, denn wenn man eine Institution betritt, spürt man schnell, welche Grundstimmung vorherrscht.

Qualitätssicherung

Entwicklungssysteme für Trainer/innen - von Hospitanzen über Teamteaching bis zum Einzeltraining, didaktische Leitfäden und laufende Weiterbildung für Trainer/innen sowie interne Reflexionsgruppen - können die Qualitätssicherung fördern. Ein reger Austausch zwischen dem Personal sowie gemeinsam erarbeitete Entwicklungsziele für die Institution sind dafür wichtige Voraussetzungen.

4.2 Kursprogramm und Werbung

Hinweis auf inklusiven Ansatz

Weisen Sie in Ihrem Kursprogramm darauf hin, dass Sie einen inklusiven Ansatz verfolgen. Wenn Sie in Ihrer Werbung darauf eingehen, dass individuelle Stärken und Bedürfnisse die Grundlage für die Seminargestaltung sind und Sie eine Kontaktperson für Inklusionsfragen anführen, setzen Sie ein Signal. Ebenso kann die Abfrage nach zusätzlicher Unterstützung auf der Kursanmeldekarte oder der Hinweis auf einen Behindertenparkplatz ein eindeutiges Zeichen für Menschen mit Behinderungen sein, dass sie an den Kursen teilnehmen können, ohne sie in eine spezielle Sonderrolle zu drängen.

Beschreibung der baulichen Gegebenheiten

Ihr Kursprogramm sollte eine Beschreibung der baulichen Gegebenheiten beinhalten. Unter anderem sollten folgende Informationen darin enthalten sein: Welche Teile des Gebäudes sind barrierefrei zugänglich, gibt es ein Leitsystem für blinde Besucher/innen, gibt es Behindertenparkplätze, in welchen Räumen gibt es eine Induktionsanlage etc. Eine detaillierte Wegbeschreibung, wie man von den Haltestellen der öffentlichen Verkehrsmittel zur Institution gelangt, ist für blinde Teilnehmer/innen hilfreich.

Verfassen Sie Ihr Werbematerial in einfach verständlicher Sprache

Kursbeschreibungen mit vielen Fremdwörtern und komplizierten Sätzen sind für viele Menschen schwer verständlich oder langwierig zu lesen. Die Beschreibung gibt einen Eindruck, wie der Kurs sein wird und wie die Lehrqualitäten sind. Mit einfacher Sprache setzen Sie auch ein Zeichen, dass Ihre Kursinhalte leicht verständlich sind.

Visualisieren Sie die Inhalte mit Bildern und Symbolen

Bilder und Symbole lockern den Text auf und geben ihm eine zusätzliche Erklärung. Die Inhalte des Programms können damit leichter auf einen Blick erfasst werden.

Beschreibung der Unterrichtsmaterialien

Erwähnen Sie im Kursprogramm, in welchen Versionen, zum Beispiel in Großdruck oder digital, die Unterrichtsmaterialien vorhanden sind.

Beschreibung der Unterrichtsmethoden

Erklären Sie, mit welchen didaktischen Methoden welche Inhalte vermittelt werden und beschreiben Sie die fachlichen Voraussetzungen, die die Teilnehmer/innen für den Kurs benötigen.

Ansprechperson

Geben Sie im Kursprogramm die Kontaktdaten (Telefonnummer und E-Mail-Adresse) der Ansprechperson für Inklusionsfragen an. Auch das restliche Team sollte darüber informiert sein, wer bei Fragen zur Inklusion und Barrierefreiheit Ansprechperson ist.

Anmeldeformular

Fragen Sie auf dem Anmeldeformular, welche Unterstützung die Teilnehmer/innen brauchen, zum Beispiel:

  • Ich benötige für die Teilnahme

  • eine/n Gebärdendolmetscher/in

  • technische Hilfsmittel (wenn ja, welche ...)

  • die Unterlagen in digitaler Form

  • eine Person, die mich beim ersten Besuch von der nächsten Bus-, Straßenbahn- oder U-Bahnstation zum Institut begleitet

  • Geben Sie hier nochmals den Hinweis auf die Kontaktperson für ein Beratungsgespräch.

Tag der offenen Tür

Führen Sie einen "Tag der offenen Tür" durch bzw. bieten Sie Schnupperstunden an, um einen Eindruck von den Kursen und der Institution vermitteln zu können. Machen Sie vor dem Kurs eine Führung durch die Räumlichkeiten. Sie können auch vor den Schulungen eine Besichtigung der Räume ermöglichen: Dabei können sich die Teilnehmer/innen eine erste Orientierung verschaffen, Ängste und Unsicherheiten werden abgebaut.

Barrierefreie Website

Überprüfen Sie, ob Ihre Website barrierefrei ist. Nähere Informationen zur Barrierefreiheit von Websites finden Sie unter http://www.web-barrierefrei.at/

Auch Ihre Newsletter sollten barrierefrei gestaltet sein. Nähere Informationen dazu finden Sie unter http://www.ude.de/ten/

Digitales Kursprogramm

Für Personen die digitale Lesegeräte verwenden können Sie eine digitale Version des Programms zur Verfügung stellen, diese Version kann mit Lesegeräten gelesen werden. Ein angenehmes Service für schwer sehbehinderte und blinde Personen ist es, wenn Sie Ihr Kursprogramm auch als Tondokument aufzeichnen und zum Beispiel als MP3 auf ihrer Website zur Verfügung stellen.

Barrierefreie E-Mails

Verschicken Sie Mails nur in einer Text- und nicht als HTML-Version. So können Sie auf allen Mailprogrammen und Systemversionen ohne Probleme gelesen werden.

4.3 Infrastruktur

4.3.1 Gebäude

Kennen Sie die Barrieren in Ihrem Gebäude? Starten Sie doch einmal mit einem Selbstversuch: Gehen Sie mit verbundenen Augen durch Ihre Institution. Selbst kleine Türschwellen werden im wahrsten Sinne des Wortes zu Stolpersteinen.

Sie müssen aber nicht auf jede Barriere in Ihrem Gebäude durch Selbsterfahrung stoßen. Vielmehr können Sie festgelegte Standards zu Hilfe nehmen und so die Institution überprüfen, wie zum Beispiel die Ö-Norm 1602 und die Ö-Norm 1600, die auch die Basis für diese Kapitel sind.

Oft wird bei barrierefreiem Bauen nur an rollstuhlgerechte Gebäude gedacht. Barrierefreie Gebäude müssen aber auch auf die Bedürfnisse anderer Personen abgestimmt sein. Zum Beispiel sollten sie für blinde Personen mit taktilen (tastbaren) Leitsystemen ausgestattet sein.

"Aber das können wir uns nicht leisten!", werden Sie sich vielleicht denken. Um barrierefreie Zugänglichkeit nicht an den Kosten scheitern zu lassen, gibt es spezielle Förderungen, die bei der Finanzierung Unterstützung bieten.

Somit können Sie sich bauliche Maßnahmen leisten, die Ihnen Ihre Kunden und Kundinnen mit Kinderwagen sicherlich danken. Auch die Lieferantinnen und Lieferanten werden begeistert sein, wenn Sie etwas in Ihre Institution transportieren. Fördermöglichkeiten finden Sie auf Seite 74.

Wenn Sie Ihr Gebäude aus finanziellen oder anderen Gründen nicht umbauen können, dann bringen kleine Adaptionen oft schon eine Erleichterung für behinderte Besucher/innen: zum Beispiel Rampen, die über Treppen führen; Abdeckungen, durch die kleinere Schwellen berollbar werden; Blumentöpfe, die nicht mehr in Augenhöhe aufgehängt sind und in den Gang reichen; Wege, die frei von Hindernissen sind.

Weitere Informationen erhalten Sie im HELP-Amtshelfer unter http://www.help.gv.at/HELP-BEH.html

Eine Liste der Beratungsstellen finden Sie im Anhang auf Seite 89.

Stufenfreie und schwellenfreie Zugänge und Räume

Um normgerecht barrierefrei zu sein, muss das Gebäude von der Straße und von PKW-Stellplätzen aus stufenlos erreichbar sein. Eine Tiefgarage kann durch einen behindertengerechten Aufzug, der stufenlos zugänglich ist, barrierefrei gemacht werden. Im Gebäude selbst müssen ebenfalls alle Bereiche stufenlos erreichbar sein: Stiegen sind über Rampen umgeh- und umfahrbar oder Aufzug bzw. eine Aufstiegshilfe sind vorhanden. Wo sich Schwellen und Niveauunterschiede nicht vermeiden lassen, soll ihre Höhe so gering wie möglich sein, maximal darf sie in Innenbereichen 2 cm betragen. Achten Sie darauf, dass die Rampen durchgängig sind. Zwei Schienen reichen nicht aus, da es unterschiedliche Varianten von Rollstühlen gibt. Die Steigung der Rampen darf nicht mehr als 6 % betragen (Ausnahmen siehe Ö-Norm).

Durchgangsbreiten

Eine Durchgangsbreite einer Tür von 85 bis 90 cm erlaubt Rollstuhlfahrer/innen ein bequemes Passieren. Wege und Gänge sollen mindestens 150 cm breit sein, besser ist eine Breite von 180 cm, was zum Beispiel das gleichzeitige Passieren einer Person im Rollstuhl und einer Person mit Kinderwagen erlaubt. Bei geringeren Breiten müssen Ausweichmöglichkeiten vorgesehen werden.

Bewegungsfläche

Die Fläche, die frei zur Verfügung stehen soll, damit ein Rollstuhl ohne Probleme gewendet werden kann, muss mindestens 150 cm breit und 150 cm tief sein. Bewegungsflächen können sich überschneiden. So können beispielsweise in einem Raum gleichzeitig ein WC und ein Waschbecken angebracht sein. Beide Bedienungseinrichtungen sind jedoch von einer Bewegungsfläche aus benutzbar.

Bedienungsvorrichtungen

Schalter, Taster, Toilettenspülung, Briefeinwurfschlitze, Geldautomaten, Notrufschalter, Liftschalter etc. müssen auch bei eingeschränkter Greiffähigkeit einfach zu bedienen sein. Die ideale Höhe dafür beträgt 85 cm. Für sehbehinderte oder blinde Menschen sollen taktile (tastbare) oder akustische Maßnahmen das Wahrnehmen der Information ermöglichen.

Orientierung

Vermeiden Sie Raumwechsel während des Kurses. Die Veranstaltungen sollten über die gesamte Kurslaufzeit im selben Veranstaltungsort stattfinden.

Orientierungshilfen müssen leicht verständlich sein und so gestaltet werden, dass sie auch die Bedürfnisse sinnesbehinderter Menschen berücksichtigen.

Blinden Menschen wird die Orientierung durch taktile (mit Blindenstöcken, Hand oder Fuß ertastbare) und akustische Informationen ermöglicht. Für die Orientierung hörbeeinträchtigter Menschen können akustische Informationen mit visuellen Informationen ergänzt werden. Informationselemente, wie zum Beispiel Orientierungstafeln, sollten gut ausgeleuchtet sein.

Durch eine kontrastreiche Gestaltung kann die Erkennbarkeit wesentlich verbessert werden. Wenn Sie ein Gebäude neu errichten, dann gestalten Sie es übersichtlich und klar. Verwinkelte Gänge und geschwungene Wände sind ein Problem, da sie die Orientierung erschweren.

Gefahren

Auf Gefahren, wie große ungeteilte Glasflächen, Glastüren, Stiegen und andere Hindernisse, kann rechtzeitig durch Markierungen oder Gravuren aufmerksam gemacht werden. Ein großes Problem stellen Gegenstände in Augenhöhe - Blumen auf Trägern, Erste-Hilfe-Kästchen etc. - dar, die mit einem Blindenstock nicht ertastet werden können.

Akustik

Hall und Echo sollten vermieden werden. Leere hohe Räume neigen zu einer unangenehmen Akustik, die sowohl für blinde Teilnehmer/innen als auch für schwerhörige Menschen Probleme bereitet. Vorhänge und Teppiche dämpfen den Hall.

Lichtverhältnisse

Die Räume sollten ausreichend beleuchtet sein. Wichtig ist ein Licht, das starke Kontraste erzeugt. Idealerweise gibt es flexible Lichtquellen, die in der Intensität verändert werden können (Dimmer). Unterschiedliche Lichtquellen, um den vorderen und hinteren Bereich eines Raums getrennt beleuchten zu können, sind ebenfalls sehr hilfreich.

Raumatmosphäre

Schaffen Sie eine angenehme Atmosphäre im Gebäude. Das beginnt bereits im Empfangsbereich der Institution und reicht bis zur Gestaltung der Schulungs- und Pausenräume. Eine Umgebung, in der ich mich willkommen und wohl fühle, fördert den Lernprozess. Oft machen schon kleine Veränderungen in den Räumen einen großen Unterschied: Frische Luft, angenehme Raumtemperatur oder freundliche Farben können zum Wohlfühlen beitragen.

Sanitäranlagen

Die Unbenützbarkeit von WCs ist eines der gravierendsten Integrationshindernisse für behinderte Menschen. Ein umständliches Erreichen der Toilette - zum Beispiel, wenn sie sich in einem anderen Stockwerk befindet - bereitet behinderten Menschen zusätzliche Probleme zur ohnehin schon schwierigen Alltagsbewältigung. Die genauen Daten für die barrierefreie Gestaltung von Sanitäranlagen finden Sie ebenfalls in den Ö-Norm Vorschriften. Im Idealfall ist das WC mit einem Hebelift ausgestattet oder bietet zumindest genügend Raum, dass ein mobiler Hebelift, den die betroffenen Personen selbst mitbringen, verwendet werden kann. Als Grundmotto lässt sich hier für Sanitärräume deshalb festhalten: "Lieber so groß wie möglich und nicht so klein wie nötig."

Weiterführende Literatur

Bauen für Alle. Graz: Magistrat Graz, 2000. Online abrufbar unter: http://graz.at/planen_bauen/wohnberatung_behinderte/

Informationsblätter des Netzwerks der österreichischen Beratungsstellen für barrierefreies Planen und Bauen. Online abrufbar unter: http://www.oear.or.at

HELP-Amtshelfer: http://www.help.gv.at/HELP-BEH.html

4.3.2 Umgebung und Zugang

Parkmöglichkeiten

Es sollten eigene Parkplätze für behinderte Teilnehmer/innen reserviert werden.

Barrierefreier Zugang

Sorgen Sie für einen barrierefreien Zugang zu Ihrer Institution. Unebene, schlecht beleuchtete oder zu schmale Wege stellen oft eine große Hürde da. Entfernen Sie Objekte wie zum Beispiel Mistkübel, die den Weg verstellen.

Gute Verkehrsanbindung

Es ist ideal, wenn Ihr Institut leicht mit öffentlichen Verkehrsmitteln zu erreichen ist. Beschreiben Sie auf jeden Fall, wie man mit öffentlichen Verkehrsmitteln zu Ihnen gelangt und bieten Sie ein Abholservice an, wenn die nächste U-Bahn-, Bus- oder Bahnstation weit entfernt ist.

4.3.3 Ausstattung

Mobiliar

Die Tische sollten in der Höhe verstellbar und bewegbar sein. In der Institution sollte es ergonomische Sessel oder Sitzpolster geben, die ein längeres Sitzen erleichtern. Achten Sie auch auf Sitzgelegenheiten in den Pausenräumen.

Couch und bequeme Stühle laden zum Verweilen ein und regen damit die Kommunikation innerhalb der Kursgruppe an. Sie sind aber auch besonders wichtig für Personen, die nicht für längere Zeit stehen können. Und in dieser Konstellation befinden sich auch Teilnehmer/innen im Rollstuhl automatisch in Augenhöhe mit den anderen Teilnehmer/innen.

Sitzordnung

Eine flexible Sitzordnung und leicht bewegbare Tische unterstützen nicht nur die Barrierefreiheit, sondern ermöglichen auch eine flexiblere Schulung, so können für Gruppenarbeiten Tische schnell umgestellt werden. Eine Anordnung in V- oder U-Form ist ideal. In einer Reihenaufstellung der Tische können sich nicht alle Teilnehmer/innen sehen bzw. verstellen sie sich den Blick zur/zum Trainer/in.

Gerade schwerhörige oder gehörlose Teilnehmer/innen müssen laufend einen freien Blick zu den Trainer/innen, den Teilnehmer/innen und den Dolmetscher/innen haben, daher ist es besonders in EDV-Schulungen wichtig, die Tische so aufzustellen, dass es trotz Bildschirmen zu einer ungestörten Kommunikation kommen kann - die Teilnehmer/innen sollen nicht hinter Bildschirmen "versteckt" sein.

Induktionsanlage

Veranstaltungsräume, die mit einer induktiven Höranlage ausgestattet sind, ermöglichen es schwerhörigen Teilnehmer/innen mit Hörgerät, trotz Nebengeräuschen der Schulung zu folgen. Das Kernstück dieser Technologie ist die Induktionsschleife, die im Raum verlegt wird. Über ein kleines Mikrophon werden die Schwingungen bestimmter Geräusche verstärkt. Diese Verstärkung ist nur für die Personen mit Hörgeräten merkbar.

Informationen zu induktiven Höranlagen erhalten Sie unter http://www.schwerhoerigen-netz.at/

Ruheräume

Ein besonderer Service - nicht nur für Menschen mit Behinderungen - ist ein Ruheraum. In diesen können sich Personen zur Erholung oder zum stillen Arbeiten zurückziehen. Ein Ruheraum sollte auf jeden Fall mit einer Liegemöglichkeit und bequemen Stühlen ausgestattet sein.

4.3.4 Technische Hilfsmittel

Besprechen Sie vor dem Kurs mit den Teilnehmer/innen, welche Hilfsmittel benötigt werden und ob sie persönliche technische Hilfsmittel besitzen, die sie in den Kurs mitbringen können.

Wichtig für den Einsatz von technischen Hilfsmitteln ist die Einschulung der Trainer/innen. Es gibt eine große Vielfalt an unterschiedlichen Hilfsmitteln und wenn ein/e Teilnehmer/in nicht im Umgang mit einem bestimmten Gerät geschult ist, muss er/sie in der Schulungsinstitution Unterstützung bekommen. Deshalb sollen die Trainer/innen vorher in die Verwendung des Gerätes eingeführt werden.

Unterstützung dabei erhalten Sie von den Hilfsmittelherstellern bzw. Geschäften, die Hilfsmittel verkaufen. In manchen Fällen ist es auch möglich, Geräte zu borgen. Die Kontaktadressen finden Sie im Anhang auf Seite 92.

Braillezeile

Die Braillezeile ist ein Gerät, das den Text, der auf dem Bildschirm sichtbar ist, für blinde Menschen anzeigt. Auf einer Leiste erheben sich Stifte, welche die Buchstaben in der Brailleschrift darstellen. Es gibt sie in unterschiedlichen Varianten, unter anderem als kleinere, mobile Braillezeile.

Sprachausgabe

Die Sprachausgabe ist eine Software, die blinden Menschen die Inhalte des Bildschirms vorliest. Häufig werden Sprachausgabe - die in Schulungen in der Regel mit einem Kopfhörer benützt wird - und Braillezeile zusammen verwendet.

Tonbandaufnahme

Da Teilnehmer/innen mit motorischen Einschränkungen oder blinde Menschen während des Kurses keine handschriftlichen Notizen machen können, ist für sie oft die Tonbandaufnahme eine große Unterstützung. Hinweise zu Urheberrechtsfragen finden Sie unter dem Absatz "Digitalisierte Materialien" auf Seite 31.

Vergrößerungsprogramme

Spezielle Software vergrößert den Bildschirminhalt. So können sehbehinderte Teilnehmer/innen leichter am Computer arbeiten. 21 Zoll Bildschirme eignen sich besonders für den Einsatz von Vergrößerungsprogrammen. Achten Sie aber darauf, dass die Sicht der anderen Teilnehmer/innen durch den Bildschirm nicht verstellt wird.

Scanner

Scanner sind wichtige Instrumente: In Kombination mit einer Schrifterkennungs-Software ermöglichen sie es, Texte zu digitalisieren. Diese können danach über Sprachausgabe oder Braillezeile gelesen werden.

Weitere Hilfsmittel

Es gibt noch eine Reihe anderer Hilfsmittel, welche die Arbeit am Computer erleichtern: Spracheingabegeräte, ergonomische Tastaturen, Kopienhalterungen, Bildschirmfilter und kabellose Mäuse, Mäuse für Linkshänder/innen oder Trackballs, Fußschemel, Arm-, Handgelenks- und Rückenstützen und vieles mehr.

Einen umfassenden Überblick über das Angebot an Hilfsmitteln bietet die Datenbank handynet des Bundesministeriums für soziale Sicherheit, Generationen und Konsumentenschutz. Die Datenbank ist online abrufbar unter http://handynet-oesterreich.bmsg.gv.at/

4.4 Das Seminar

In diesem Abschnitt sind die wichtigsten Kriterien für die Durchführung des Seminars zusammengefasst. Viele dieser Punkte sind wahrscheinlich selbstverständlich, doch im Kontext einer inklusiven Bildung gewinnen sie noch mehr an Bedeutung und sollen hier wieder einmal ins Bewusstsein gerufen werden.

Eine ausführliche Beschreibung der Lehrmethoden finden Sie in Kapitel 5.

4.4.1 Grundlagen

Kleingruppen

Wählen Sie eine Gruppengröße von 6 bis 10 Teilnehmer/innen.

Teamteaching

Im Idealfall sollten zwei Trainer/innen die Kurse leiten. So kann intensiver auf einzelne Teilnehmer/innen eingegangen werden. Schön ist es, wenn Sie auch auf eine Team-Mischung achten, zum Beispiel eine Frau und ein Mann, eine Person mit nicht deutscher Muttersprache und ein/e behinderte/r Trainer/in, eine ältere und eine jüngere Person.

Transparenz

Machen Sie den Ablauf des Kurses schon in der Ankündigung transparent, zum Beispiel geforderte Vorkenntnisse der Teilnehmer/innen, Methoden und didaktischer Ansatz und Groblernziele des Kurses.

Orientierung an Lernzielen

Richten Sie das Training nach den Bedürfnissen und individuellen Lernzielen der Teilnehmer/innen aus. Dadurch verbinden sich die Lerninhalte stärker mit der Realität der Teilnehmer/innen. Impulse für eine lernzielorientierte Kursgestaltung finden Sie auf Seite 49.

Lernatmosphäre

Achten Sie auf eine angenehme Lernatmosphäre. Einflüsse, wie etwa die Gestaltung der Räume oder wie die Teilnehmer/innen von dem/der Trainer/in empfangen werden, wirken sich auf Lernerfolge aus. Schaffen Sie eine Atmosphäre, die ein angenehmes Lerngefühl ermöglicht. So können zum Beispiel helle, mit Tageslicht durchflutete Räume oder kleine "Begrüßungsgeschenke" wie Skripten und Stifte, die bereits am Platz liegen, eine positive Wirkung auf die Lernatmosphäre haben.

Digitalisierte Materialien

Wo immer es möglich ist, sollten die Materialien in digitaler Form vorhanden sein, damit Sie zum Beispiel von Sprachausgaben vorgelesen werden können oder Teilnehmer/innen mit chronischen Krankheiten Inhalte von versäumten Einheiten nachholen können. Es gibt eigene Urheberrechtsbestimmungen für die Bereitstellung von Materialien und die Digitalisierung von gedruckten Texten: Für den eigenen Gebrauch dürfen Vervielfältigungsstücke hergestellt werden, diese dürfen aber nicht der Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden (siehe Urheberrechtsgesetz Paragraph 42[1&2]). Die Tonbandaufnahme von Veranstaltungen muss vorher mit der vortragenden Person abgeklärt werden und es muss, mündlich oder schriftlich, festgehalten werden, dass die Aufnahmen nicht weiter gegeben werden (siehe Paragraph 66[1]). Es ist ein angenehmes Service für blinde Teilnehmer/innen, wenn Sie von Beginn an darauf hinweisen, dass Tonaufnahmen erlaubt sind.

Fachausdrücke-Glossar

Ein gutes Service bieten Sie Ihren Teilnehmer/innen, wenn Sie eine Liste der Fachausdrücke bzw. Abkürzungen, die Sie verwenden, bereitstellen. Im Idealfall ist diese auch schon vor dem Unterricht zugänglich.

Vielfältige Lehrmethoden

Bereiten Sie Informationen auf unterschiedliche Weise auf, denn damit sprechen Sie unterschiedliche Lernstile an.

Mögliche Varianten:

  • hören, sehen, lesen, schreiben, sprechen, tun

  • Plenum, Kleingruppen, Lerngruppen, Einzelarbeit

  • aktivierend - ruhig; laut - leise

  • unterschiedliches Tempo

Praxisbezug

Legen Sie einen Schwerpunkt auf praktische Demonstrationen, weniger auf abstrakte Theorien. Gerade zu Beginn eines Kurses wird oft ein Theorieblock als Einführung gesetzt. Damit vergrößern Sie die Kluft zwischen persönlicher Erfahrung und Lerninhalten. Durch kleine, leicht lösbare Aufgaben können bereits am Anfang Ängste abgebaut und Bezüge zu eigenen Lernerfahrungen hergestellt werden. Auf keinen Fall sollten Theorieteile länger als 15 Minuten dauern. Modifizieren Sie die praktischen Teile so, dass auch Menschen mit körperlichen Behinderungen bzw. Sinnesbehinderungen daran teilnehmen können.

Individuelles Lernverhalten

Jede Person hat ihren eigenen Lernstil und ihre eigenen Lernerfahrungen. Gehen Sie darauf ein. Nähere Informationen dazu finden Sie in Kapitel 5.

Fragen fördern

Planen Sie mehr Zeit für Fragen ein und fordern sie die Teilnehmenden immer wieder auf, Fragen zu stellen. Fragen der Teilnehmer/innen geben Ihnen ein notwendiges Signal, ob die Inhalte verstanden wurden und sind daher ein grundlegendes und notwendiges Werkzeug für gelungene Schulungen!

Pausenregelungen

Klären Sie zu Beginn die Pausenregelungen mit den Teilnehmer/innen ab. Häufige Pausen helfen allen Teilnehmer/innen, da ein Lernprozess durch Pausen gefördert wird. Machen Sie auf jeden Fall mindestens alle 90 Minuten eine Pause. Manchmal wird es aber auch nötig sein, in kürzeren Intervalle zu arbeiten, weil zum Beispiel Medikamente regelmäßig eingenommen werden müssen oder nur kurze Konzentrationsphasen möglich sind oder weil das Verlangen nach einer Zigarette kein produktives Arbeiten mehr ermöglicht.

Visualisierung und Verbalisierung

Visualisieren Sie Gesprochenes und verbalisieren Sie Visualisiertes. Das bedeutet, dass Sie Inhalte, die Sie vortragen oder Teilnehmer/innen einbringen, durch Stichwörter auf einem Flipchart festhalten oder durch einfache grafische Darstellungen verbildlichen. Visualisierte Inhalte, wie die Texte einer Präsentation, werden vorgelesen. Auch diese Maßnahmen kommen allen Teilnehmer/innen zugute, denn man verarbeitet und merkt sich Inhalte besser, wenn sie auf unterschiedliche Weise präsentiert werden.

Kurze Beamerpräsentationen

Lange Beamerprojektionen und Vorträge ermüden die Teilnehmer/innen. Machen Sie deshalb einen häufigen Medienwechsel zwischen Projektion, Pinnwand und Flipchart.

4.4.2 Haltung und Verhalten

Teilnehmer/innen sind erwachsene Menschen

Nehmen Sie die Teilnehmer/innen ernst. Das mag selbstverständlich klingen, wird aber oft missachtet. Die Teilnehmer/innen wissen am besten über sich, ihre Erwartungen und ihre Lernbedürfnisse Bescheid.

Vermeiden Sie schnelle Urteile über Fähigkeiten

Vermeiden Sie Annahmen darüber, was eine Teilnehmerin/einen Teilnehmer kann bzw. nicht kann, sondern klären Sie das im Gespräch mit der Person ab.

Fördern Sie Kommunikation

Schaffen Sie ein Klima, in dem bereits ein Informationsaustausch vor Beginn des Kurses erleichtert wird - so können Sie viele mögliche Probleme mit geringen Mitteln von vornherein aus dem Weg räumen, die sonst den Kurs und die Teilnahme daran beeinträchtigen. Manche Frauen und Männer werden ihre Behinderung nicht öffentlich machen wollen. Das ist ihr gutes Recht. Wenn Sie jedoch eine positive Einstellung zur Inklusion zeigen, geben Sie Sicherheit und mindern Befürchtungen, dass die Person auf Grund ihrer Behinderung stigmatisiert wird und nicht in vollem Ausmaß am Unterricht teilnehmen kann.

Laden Sie die Teilnehmer/innen ein, Ihnen so früh wie möglich ihre speziellen Bedürfnisse bekannt zu geben, im Idealfall vor Beginn des Kurses. Stehen Sie für klärende Gespräche oder bei Fragen und Problemen vor bzw. nach den Veranstaltungen zur Verfügung.

Machen Sie präzise Angaben

Ein "hier" und "dort" ist sowohl für sehbehinderte und blinde Menschen, als auch für gehörlose Personen schwer nachvollziehbar. Zeigen Sie deshalb nicht auf eine Präsentation und sagen: "Bei diesem Punkt erkennen wir ...". Machen Sie genauere Angaben: "Beim Punkt ‚Tabellen' erkennen wir ...".

Sprechen Sie zur Gruppe

Achten Sie darauf, Erklärungen zu Flipcharts und Beamerpräsentationen nicht mit dem Rücken zu den Teilnehmer/innen zu machen. Eigentlich ohnehin eine Selbstverständlichkeit, die aber besonders wichtig ist, wenn eine Person von den Lippen abliest.

Beschreiben Sie Vorgänge im Raum

Für blinde Personen ist es hilfreich, wenn Sie verbalisieren, falls jemand den Raum betritt oder verlässt bzw. wenn Sie schildern, was im Raum vor sich geht.

Bleiben Sie geduldig

Geduld ist wohl eine der wichtigsten Eigenschaften eines Trainers/einer Trainerin. Aber gerade bei sprach- und sprechbehinderten Menschen ist es noch wichtiger, nicht ungeduldig zu werden. Lassen Sie die Person in Ruhe aussprechen und ihre Sätze vervollständigen, damit Sie gleichberechtigt am Kurs teilnehmen kann.

Achten Sie auf die Lichtverhältnisse

Es ist wichtig, dass Ihr Gesicht beim Sprechen gut beleuchtet ist. Vermeiden Sie, vor Lichtquellen - wie einem Fenster oder einer hellen Lampe - zu stehen und das Licht im Rücken zu haben, sonst werden Schatten auf Ihr Gesicht geworfen. Am angenehmsten sind Lampen, die gedreht und bewegt werden können.

4.4.3 Kommunikation und Unterstützung

Teilnehmer/in als Kommunikationspartner/in

Sprechen Sie immer die Teilnehmerin/den Teilnehmer selbst an, nicht die Begleitperson oder den Dolmetscher/die Dolmetscherin.

Einfacher Satzbau

Formulieren Sie klare, kurze Sätze. Schachtelsätze, in denen oft das Thema gewechselt wird, sind schwer verständlich.

Einfache Sprache

Verwenden Sie eine einfache verständliche Sprache und vermeiden Sie Fremdwörter. Aber benutzen Sie keine Kindersprache, denn Sie kommunizieren mit erwachsenen Menschen.

Angemessenes Sprechtempo

Sprechen Sie deutlich, nicht zu schnell und machen Sie immer wieder Pausen. Dolmetschen in die Gebärdensprache braucht Zeit, Lippenlesen ist anstrengend, blinde Teilnehmer/innen müssen sich das Gesprochene sofort merken - das alles sind Gründe für ein langsames Sprechtempo. Im Endeffekt werden es Ihnen aber alle Teilnehmenden danken, wenn Sie Sprechpausen einlegen.

Hinweise auf den roten Faden

Geben Sie regelmäßig Hinweise auf den roten Faden: Visualisieren Sie die Inhalte, schreiben sie wichtige Begriffe auf, zeigen Sie, wo sie sich inhaltlich gerade in der Struktur befinden. Personen, die Lippenlesen, nehmen in der Regel nur 1/5 des Gesprochenen auf; sie brauchen daher dringend die Möglichkeit, wieder Ankerpunkte zum Einsteigen zu erhalten. Auch Menschen ohne Hörbehinderung schweifen immer wieder mit den Gedanken ab - ihnen hilft ein regelmäßiges Hinweisen auf die Struktur daher ebenso.

Vergewissern Sie sich, dass alle Alles verstanden haben

Fragen Sie in regelmäßigen Abständen nach, ob die Inhalte, die Sie vermitteln, allen klar sind. Die Tatsache, dass niemand Fragen stellt, heißt nicht automatisch, dass alles verstanden wurde. Schaffen Sie aktiv Möglichkeiten, Fragen zu stellen.

Hilfestellung

Bieten Sie Ihre Hilfe an, akzeptieren Sie aber auch eine Ablehnung. Fragen Sie nach, in welchem Ausmaß und auf welche Weise Hilfe benötigt und gewünscht wird.

Sprechen Sie wie immer

Versuchen Sie nicht krampfhaft, Wörter wie sehen, hören oder gehen zu vermeiden.

Kommunikation mit Personen im Rollstuhl

Sprechen Sie mit Personen im Rollstuhl auf Augenhöhe, aber lehnen Sie sich nicht über den Rollstuhl - günstig ist, wenn Sie sich ebenfalls hinsetzen.

Körperkontakt

Greifen Sie niemanden an, ohne vorher zu fragen. Ein kurzes "Darf ich?" kann hier helfen. Viele Menschen - egal ob sie nun behindert oder nichtbehindert sind - empfinden es als Grenzüberschreitung, ungefragt berührt zu werden. Bei manchen Behinderungsformen wie zum Beispiel der Osteogenesis imperfecta (auch bekannt als Glasknochenkrankheit) können solche Berührungen aber sogar gefährlich werden.

Verwenden Sie eine nicht-diskriminierende Sprache

Achten Sie darauf, welche Wörter und Sprachbilder Sie verwenden. Zum Beispiel empfinden sich Menschen im Rollstuhl nicht als daran gefesselt, im Gegenteil, der Rollstuhl ist ein Mittel zur Mobilität. Begriffe wie "taub" oder "Invalide" sind veraltet und sollten daher nicht mehr verwendet werden. Vielmehr spricht man von "gehörlos" und "Mensch mit Behinderung" oder "behinderten Menschen". Ebenso sollte an Stelle von "geistig Behinderte" "Menschen mit Lernschwierigkeiten" als Begriff benützt werden. Auch wenn Sie eine Teilnehmerin als eine Vertreterin des "schwachen Geschlechts" bezeichnen, wird das vermutlich bei den Teilnehmerinnen Widerstand erzeugen.

Weiterführende Literatur

Fierlinger, Beate; Integration:Österreich [Hg.]: Buch der Begriffe. Sprache. Behinderung. Integration. Wien: Integration:Österreich, 2003. Online abrufbar unter: http://www.bmsg.gv.at/cms/site/attachments/1/9/4/CH0053/CMS1057755879906/buch_der_begriffe.pdf

Informationen zu nicht-diskriminierender Sprache finden Sie auch bei ZARA - Gleiche Chancen, unter dem Punkt "geheime Botschaften". Online abrufbar unter: http://www.zara.or.at/gleiche-chancen/elearning/

Kommunikation mit gehörlosen und schwerhörigen Personen

Bedenken Sie immer, dass ein großer Teil der gehörlosen Personen nicht Deutsch als Muttersprache hat, sondern die österreichische Gebärdensprache. Dadurch sind auch komplizierte schriftliche Texte für gehörlose Menschen schwer verständlich. Verwenden Sie daher sowohl beim Sprechen als auch bei schriftlichen Texten eine möglichst einfache Sprache.

Die Dolmetscher/innen sind als Hilfe für die gehörlose Person anwesend. Wenn Sie sprechen, dann sprechen Sie mit der gehörlosen Person und sehen diese an, beobachten Sie nicht die Dolmetscher/innen, denn das Gespräch führen Sie mit der gehörlosen Person.

  • Stellen Sie den Dolmetscher/innen vor dem Kurs Material zur Verfügung. Denn wenn sich Dolmetscher/innen auf die Kursinhalte - und das spezielle Vokabular - rechtzeitig vorbereiten können, werden die Inhalte präziser und schneller übersetzt. Auch das erleichtert die Kommunikation mit gehörlosen Teilnehmer/innen.

  • Machen Sie gehörlose und schwerhörige Personen vorher auf sich aufmerksam, bevor Sie sie ansprechen.

  • Sprechen Sie deutlich (nicht übertrieben!), nicht zu schnell und in normaler Lautstärke, wenn Sie mit schwerhörigen Personen sprechen - gerade für schwerhörige Personen ist es meist unangenehm, für Träger/innen von Hörgeräten oft sogar schmerzhaft, wenn Sie zu laut sprechen.

  • Sprechen Sie schwerhörige Personen nicht aus großer Entfernung an, sondern begeben Sie sich zum Gespräch in ihre Nähe.

  • Machen Sie neben schwerhörigen Menschen keine leisen Nebenbemerkungen, das kann die Person verunsichern.

  • Antworten Sie nie für eine schwerhörige Person. Helfen Sie eher durch ein Stichwort, so dass die Person selbst antworten kann. Schwerhörige Personen brauchen zum Verstehen der Frage länger und können deshalb nicht so rasch antworten.

Kommunikation mit blinden Menschen

  • Vergewissern Sie sich, dass eine blinde Person weiß, wer Sie sind, wenn Sie mit ihr sprechen, sonst nennen Sie Ihren Namen.

  • Wenn Sie eine blinde Person in den Schulungsraum führen und dort angekommen sind, fragen Sie sie, wo sie sitzen möchte. Beschreiben Sie vorher den Raum und die Sitzordnung. Wenn Sie beim Platz angekommen sind, legen Sie die Hand der Teilnehmerin/des Teilnehmers an die Sessellehne und sagen Sie "vor Ihnen/links von Ihnen/rechts von Ihnen ist ein freier Platz". Je präziser die Erklärung, desto besser.

  • Bei blinden Teilnehmer/innen ist es besonders wichtig, dass Sie immer verbalisieren, wer Sie sind und was Sie tun, zum Beispiel welchen Schritt Sie gerade am Computer ausführen. Diese Verbalisierung unterstützt aber auch die anderen Teilnehmer/innen.

  • Für sehbehinderte oder blinde Menschen ist Ordnung besonders wichtig, so finden sie sich leichter zurecht. Verändern Sie deshalb nichts willkürlich am Arbeitsplatz der Person bzw. halten Sie im gesamten Schulungsraum soviel Ordnung wie möglich, zum Beispiel sollte das Papier für den Drucker immer am gleichen Platz sein.

  • Umgang mit Blindenführhunden

  • Ein Blindenführhund ist in seiner Funktion anwesend und nicht als Haus- bzw. Kuscheltier, so sollte er auch behandelt werden. Ob ein Blindenführhund im Dienst ist, erkennt man in der Regel daran, dass er Bügel und Führgeschirr trägt. Blindenhunde haben überall Zutritt. Der Hund darf nicht abgelenkt werden, sonst kann er die begleitete Person in Gefahrensituationen bringen. Füttern und streicheln Sie ihn deshalb nur nach ausdrücklicher Erlaubnis der Besitzerin/des Besitzers.

4.4.4 Diskussionen leiten

Diskussionsbeteiligte einführen

Es ist hilfreich, wenn die einzelnen Personen mit ihrem Namen angesprochen werden. Dadurch erfährt eine blinde Person, wer als nächstes sprechen wird. Wenn die Teilnehmer/innen aufzeigen, signalisieren sie, dass sie einen Beitrag zur Diskussion leisten wollen. Der/die Trainer/in übernimmt dann die Koordinationsfunktion und ruft die Personen der Reihe nach auf. Warten Sie aber in Diskussionen nicht nur darauf, dass die Personen sich von selbst einbringen. Achten Sie sensibel darauf, wer einen Beitrag leisten möchte und schaffen Sie aktiv eine Möglichkeit für die Person, sich zu beteiligen. Gehörlose Teilnehmer/innen sind zum Beispiel durch den Übersetzungsvorgang immer ein paar Wörter hinten und haben dadurch oft nicht die Möglichkeit, sich an den Diskussionen zu beteiligen. Zwingen Sie aber niemanden, Diskussionsbeiträge abzugeben.

Zusammenfassung von Diskussionsbeiträgen

Wiederholen Sie die Diskussionsfragen und -beiträge aus der Gruppe, damit alle die Fragen und Antworten hören.

Visualisieren Sie Diskussionsbeiträge auf dem Flipchart

Sie können Schlüsselwörter der Argumente notieren, das dient gleichzeitig als Zusammenfassung und Fokussierung der Inhalte.

Achten Sie auf Orientierung

Zur Orientierung für blinde Teilnehmer/innen sollte jede Person, die sich zu Wort meldet, kurz ihren Namen sagen.

4.4.5 Gestaltung der Präsentationen

Klare Strukturierung

Alle Präsentationen müssen klar strukturiert sein. Egal ob auf Folien, Flipchart, Pinnwand oder über den Computer: Präsentationen werden erst brauchbar, wenn sie übersichtlich, klar strukturiert und nicht überladen sind. Als Faustregel gilt: "Nicht mehr als 6 Punkte pro Folie!" oder: "Schreiben Sie nie mehr auf eine Folie, als Sie auf ein T-Shirt schreiben würden!"

Farbgestaltung

Verwenden Sie Farben nicht so, dass nur sie einer bestimmten Sache Sinn geben, zum Beispiel indem das gleiche Wort je nach Farbe eine andere Bedeutung erhält. Achten Sie bei Unterstreichungen auch die Form der Linien zu wechseln (einmal gerade, einmal gewellt etc.) und nicht nur verschiedenfärbig zu unterstrichen. Achten Sie in der Farbgebung auf die verschiedenen Farbfehlsichtigkeiten, wie zum Beispiel die Rot-Grün Blindheit. Auf http://www.vischeck.com/ können Sie Bilder und färbige Texte auf die verschiedenen Fehlsichtigkeiten hin überprüfen lassen. Ein einfacher Test ist der Druckertest: Wenn Sie die Präsentationen auf einem Schwarz/Weiß-Drucker ausdrucken, muss alles noch deutlich erkennbar sein.

Schrift

Verwenden Sie eine Schriftgröße von mindestens 30 Punkt bei digitalen Präsentationen. Testen Sie nochmals von ganz hinten im Raum ab, ob die Schrift lesbar ist. Verwenden Sie starke Kontraste auf der Folie. Dunkler Hintergrund und heller Text ist für abgedunkelte Räume geeignet, heller Hintergrund und dunkler Text eher für helle Räume. Vermeiden Sie Blockschrift und verwenden Sie eher fette als kursive oder unterstrichene Schrift, wenn Sie Text hervorheben wollen. Verwenden Sie höchstens ein oder zwei Schriftfarben und ein oder zwei Schriftarten. Setzen Sie den Text linksbündig und vermeiden Sie Blocksatz.

Layout

Verwenden Sie durchgehend die selbe Hintergrundfarbe bei ihrer Präsentation und vermeiden Sie Muster und Animationen im Hintergrund. Wichtig ist ein starker Kontrast auf der Folie.

4.4.6 Skripten

Skripten müssen vor allem übersichtlich strukturiert sein und in einer einfachen und klaren Sprache geschrieben werden. Das bringt viele Vorteile - unter anderem werden sie schneller gelesen, denn Inhalte können gezielt gesucht und gefunden werden.

Menschen, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, sehschwache Menschen, gehörlose Menschen, deren Muttersprache die Gebärdensprache ist, oder einfach Menschen, die es eilig haben - sie alle werden davon profitieren.

Diese Kriterien beziehen sich auf Regeln der Europäischen Union, nachzulesen unter: http://www.inclusion-europe.org/documents/SAD66EETRDE.pdf

Klare Begriffe

Vermeiden Sie abstrakte Begriffe. Wenn Sie abstrakte Begriffe erwähnen müssen, ergänzen Sie diese mit konkreten Erklärungen und Beispielen.

Vermeiden Sie Fachjargon

Wenn Sie Fachwörter verwenden, dann erklären Sie diese.

Einfacher Satzbau

Verwenden Sie kurze, einfach strukturierte Sätze.

Ein Gedanke pro Satz

Jeder Gedanke hat sich seinen Satz verdient. Mehrere Gedanken pro Satz schaffen nur Verwirrung.

Positive Sprache

Vermeiden Sie eine negative Sprache und Verneinungen. "Keine positive Sprache macht das Lesen nicht einfacher." Einfacher ist es wohl so: "Eine negative Sprache erschwert das Lesen."

Aktive Verben

Verwenden Sie aktive Verben. Diese machen Ihr Skriptum lebendiger, interessanter und sind einfacher zu verstehen. Schreiben Sie zum Beispiel "Die Teilnehmerin lernt die Programmiersprache PHP." anstelle von "Die Programmiersprache PHP wird von der Teilnehmerin gelernt."

Keine Konjunktiv-Formulierungen

Bleiben Sie klar in Ihren Aussagen. Konjunktive (hätte, sollte, könnte ...) verwirren und machen Sätze oft unnötig kompliziert.

Weiterführende Literatur

Wir vertreten uns selbst! (Hg.): Wörterbuch für leichte Sprache. Kassel: bifos e.V., 2001

Gestaltung von Skripten

Spiralbindung oder Ordner

Bei gebundenen Skripten werden oft zwei Hände gebraucht, um Sie lesen zu können. Vielleicht kennen Sie ja die Situation: Sie versuchen, etwas aus einem Buch abzuschreiben, brauchen beide Hände zum Tippen, doch das Buch klappt immer wieder zu. Das können Sie vermeiden, wenn Ihr Skriptum eine Spiralbindung hat. Menschen, die eine Körperbehinderung haben, wie zum Beispiel eine gebrochene Hand, wird das Lesen dadurch ebenfalls erleichtert.

Deutliche Schrifttypen

Times New Roman, Helvetica oder Arial sind bevorzugte Schriftarten. Diese werden auch in der Digitalversion des Skriptums von allen Computern erkannt.

Schriftgröße

14 Punkt ist das empfohlene Minimum für Menschen mit Sehbeeinträchtigungen. Wenn es nicht anders möglich ist, soll zumindest eine Schriftgröße von 12 Punkt verwendet werden.

Texte strukturieren

Überschriften sind gute "Navigationshilfen", um sich im Text zurechtzufinden. Vermeiden Sie lange Absätze und lassen Sie nach Absätzen einen freien Platz, das gibt den Augen eine Pause.

Linksbündige Texte

Texte im Blocksatz sind schwerer zu lesen. ‚Flatternde', linksbündige Texte unterstützen den Lesefluss. Eine Zeilenlänge von 60 bis 70 Zeichen ist ideal. Wenn Sie Texte in Spalten darstellen, müssen diese mit genügend Abstand getrennt sein, damit sie klar zu unterscheiden sind. Falls es nur wenig Platz gibt, kann eine vertikale Linie helfen.

Wörter nicht trennen

Lange Wörter am rechten Rand der Zeile sollen nicht getrennt werden. Verschieben Sie das gesamte Wort in die nächste Zeile. Beginnen Sie auch neue Sätze in der nächsten Zeile, das erleichtert das Lesen.

Ziffern schreiben

Auch Zahlen unter 12 sind als Ziffern leichter lesbar. Auf keinen Fall sollten römische Zahlen verwendet werden. Wenn die Digital-Version des Skriptums durch eine Sprachausgabe vorgelesen wird, werden bei römischen Zahlen Buchstaben gelesen.

Keine Hintergrundbilder

Hintergrundbilder erschweren das Lesen und Scannen von Texten.

Inhalte visualisieren

Grafiken, Symbole und Bilder erleichtern das Erfassen von Texten.

Mattes und stärkeres Papier

Verwenden Sie mattes Papier, es unterstützt einen guten Kontrast. Im Gegensatz dazu reflektiert glänzendes Papier das Licht. Wichtig ist auch die Stärke des Papiers. Wenn es zu dünn ist, schimmert der Text der nächsten Seiten durch. Normales Kopierpapier hat in der Regel ein Gewicht von 80 g/m² und lässt die Schrift durchschimmern. 100 g/m² Papier ist weniger durchlässig, durch die Dicke lässt es sich auch leichter umblättern.

Hervorheben von Textstellen

Verwenden Sie Fettdruck oder unterstrichenen Text, um Textstellen hervorzuheben. Weniger geeignet sind Kursiv- und Blockschrift.

Vorsicht bei inversivem Druck

Inversiver Druck (heller Text auf dunklem Hintergrund) ist schwer lesbar und sollte daher im Fließtext vermieden werden.

Weiterführende Literatur

Inclusion Europe: Sag es einfach. Europäische Richtlinien für leichte Lesbarkeit. Brüssel, 1998. Online abrufbar unter:

http://www.inclusion-europe.org/documents/SAD66EETRDE.pdf

Inclusive Practice is Good Practice. Tasmania, 1999.

Online abrufbar unter: http://services.admin.utas.edu.au/Gateways/IPIGP_pubs/ipigp.html

Accessible Curricula. Good Practice for all. University of Wales. Cardiff, 2002. Online abrufbar unter:

http://web-support.csx.cam.ac.uk/access/curricula.pdf

Uniability der TU-Wien. Informationen für Vortragende. Online abrufbar unter: http://info.tuwien.ac.at/uniability/vortrag.htm

5. Didaktik und Methodik inklusiver Bildung

Für die Gestaltung von inklusiven Schulungen eignen sich aktuelle Ansätze der Erwachsenenbildung, wie zum Beispiel die gendersensible Didaktik, die eine teilnehmer/innenzentrierte Bildung in den Vordergrund stellen und dabei drei gerade für inklusive Bildung wichtige Ziele verfolgen:

  1. Selbstgesteuertes Lernen fördern: Teilnehmer/innen entwickeln eigenständige Lernziele und Lernstrategien.

  2. Stärkenorientiert arbeiten: Teilnehmer/innen und Trainer/innen bauen auf Stärken und Kompetenzen der einzelnen Personen auf.

  3. Die Vielfalt der Gruppe nutzen: Teilnehmer/innen lernen in und von der Gruppe.

Alle diese Ziele helfen Ihnen dabei, Inklusion in der Praxis umzusetzen: Sie gehen auf individuelle Bedürfnisse und Erfahrungen der Teilnehmer/innen ein, erkennen diese als Experten/Expertinnen für ihre Lern- und Lebenserfahrungen an und stellen persönliche Stärken über Schwächen.

Dieser Zugang legt es nahe, keine vorgefertigten, unbeweglichen Lernziele gleichsam über die gesamte Gruppe zu "stülpen".

Dazu ist es nötig, den Teilnehmer/innen ein Lernarrangement zur Verfügung zu stellen, das es ihnen ermöglicht, ihre persönlichen Lernstrategien, -geschwindigkeiten,

-wege und -ziele mitzubestimmen und in die Gruppe einzubringen.

Gerade von diesen vielfältigen Erfahrungen und Ressourcen innerhalb einer Lerngruppe können sowohl Trainer/innen als auch alle Teilnehmer/innen profitieren.

Neben dem nachhaltigen längerfristigen Lerneffekt von aktiv angeeignetem Wissen ist einer der größten Vorteile dieser Didaktik sicher die gleichzeitige Schulung von Fachwissen und Sozialkompetenz, denn neben EDV-Wissen werden weitere Fähigkeiten erlernt und erweitert:

  • ziel- und lösungsorientiertes Arbeiten

  • eigenen Lernbedarf benennen und einschätzen können

  • Kompetenz im Umgang mit Informationen (Wo finde ich die Information, die ich brauche? Wie nütze ich die gefundene Information?)

  • eigene Stärken erkennen und ausbauen

  • Teamfähigkeit

Speziell im EDV-Bereich sind diese Kompetenzen wesentlich. Das Fachwissen ist innerhalb von ein paar Monaten veraltet, selbstständige Weiterbildung ist laufend notwendig. Aber auch für andere Arbeitsbereiche sind diese Kompetenzen grundlegend, nicht umsonst sind sie ein Teil der "Schlüsselkompetenzen", die im Berufsleben verstärkt gefordert werden.

Um das Erlernen dieser Kompetenzen auch in einem EDV-Kurs zu ermöglichen, muss sich die Rolle der Trainer/innen weg von Wissensvermittler/innen hin zu Berater/innen und Begleiter/innen von Lernprozessen wandeln.

5.1 Lernprozesse begleiten

Trotz des individuellen Zugangs soll eine inklusive Schulung kein Prozess sein, in dem jede Person für sich alleine lernt. Im Gegenteil, gerade das mit- und voneinander Lernen ist das Herzstück des inklusiven Ansatzes.

Doch wie kann eine Lernsituation in der Praxis aussehen, die individuellen und allgemeinen Lernzielen gleichermaßen gerecht wird?

Dieser Anspruch kann nur erfüllt werden, wenn die Lernenden Verantwortung für ihr Lernen übernehmen und die Trainer/innen diese Verantwortung für das konkrete Lernen auch abgeben. Lernen kann und muss die Person selbst - sich dessen bewusst zu werden, nimmt oft bereits einen großen Druck von den Trainer/innen. In der Erwachsenenbildung besteht die Klientel aus Menschen, die viel Lebenserfahrung mitbringen und ihr Leben selbstständig bewältigen. Diese Verantwortung können sie auch für ihre Lernziele und Lernwege übernehmen.

Das bedeutet, dass Schulungen weniger in der Form von Vorträgen und Demonstrationen, als vielmehr in der Form von Lernfragen, Aufgabenstellungen, Hilfe und Beratung gestaltet werden.

Mit anderen Worten: der/die Trainerin erzeugt nicht mehr das Wissen, das "in die Köpfe" der Teilnehmer/innen soll, sondern er/sie unterstützt Prozesse der selbstständigen Wissenserschließung.

Damit ändert sich das Verständnis, welche Haltung und welche Rollen der/die Trainer/in im Unterschied zu Schulungen, die vorrangig aus Präsentations- und Übungssequenzen bestehen, einnimmt.

Trainer/innen

  • verfügen über Empathie, das heißt über Einfühlungsvermögen, um die einzelnen Frauen und Männer in der Annäherung an Lernen, Lerninteressen und Lernziele zu begleiten. Dafür ist es nötig, die Perspektive zu wechseln und mit den Augen der Lernenden zu schauen.

  • setzen bei den Fähigkeiten der Teilnehmer/innen und nicht bei ihren Schwierigkeiten und Defiziten an.

  • planen den Lernprozess aufgaben- und situationsbezogen, weniger linear, als Folge von Demonstration und Übung.

  • verwenden ein reichhaltiges methodisches Instrumentarium, das sie den Lernenden anbieten können. Ein Pool an Methoden soll bereitgestellt werden. Damit gestalten sie Lernsituationen, die inhaltlich und methodisch eine Vielfalt von Lernwegen öffnen.

  • sind darum bemüht, die Lernprozesse mit den Lernenden gemeinsam zu reflektieren, um Lernstrategien herauszuarbeiten.

  • übernehmen eine Modellfunktion: Ihre Grundhaltung, dem Individuum mehr Freiraum zu überlassen und lebendiges Lernen zu ermöglichen, ist eine Voraussetzung für selbstgesteuerte Lernprozesse.

In so erzeugten Lernsituationen ändert sich nicht nur die Rolle der Trainer/innen, auch den Teilnehmer/innen ist ihre neue Rolle im Lernprozess oft fremd.

Die meisten Lernbiographien sind durch Erfahrungen aus einem Schulsystem geprägt, das davon ausgeht, Wissen in den Schüler/innen zu erzeugen, um es bei einer Prüfung abzufragen.

Selbstgesteuertes Lernen durch Neugierde und Entdecken wird in diesem System oft verlernt. Die inklusive Didaktik bietet eine Möglichkeit, diese aktive Form des Lernens in einem Kurskontext wieder zu erleben.

Dabei ist es die Aufgabe der Trainer/innen, die Teilnehmer/innen im selbstgesteuerten Lernen zu unterstützen: mit Hilfe von Anregungen, Anleitung und gemeinsamen Zielüberprüfungen.

Es gibt einige Faktoren, die bei den Teilnehmer/innen selbstgesteuertes Lernen erleichtern. Wenn Sie diese bewusst vor Augen haben, können Sie sie auf dem Weg zum selbstverantwortlichen Lernen begleiten und fördern:

Selbstgesteuertes Lernen fällt leichter, je mehr fachliches Vorwissen vorhanden ist

Je mehr anschlussfähiges Wissen existiert, desto leichter lassen sich Lernprozesse planen und evaluieren. Versuchen Sie gemeinsam mit den Teilnehmer/innen, vorhandenes Wissen aus diesem Fachgebiet oder anderen Gebieten, die gewisse Ähnlichkeiten haben, herauszufinden. Falls eine neue Programmiersprache gelernt wird, ist der Vergleich mit einer bereits bekannten Programmiersprache natürlich naheliegend.

Es kann aber zum Beispiel zu Beginn eines EDV-Trainings auch auf grundsätzliche Erfahrungen der Teilnehmer/innen im Umgang mit technischen Geräten Bezug genommen werden. Oft haben gerade behinderte Menschen viele Erfahrungen mit technischen Hilfsmitteln und können dieses Wissen einbringen und daran anknüpfen.

Dadurch können auch Ängste genommen werden, denn Technik und Computer werden zu etwas Bekanntem, das auch nicht so viel anders ist, als bereits regelmäßig verwendete Technologien.

Methodenkompetenzen sind notwendig

Wichtig sind hier Planungs-, Strukturierungs- und Überprüfungsstrategien. Üben Sie deshalb mit den Teilnehmer/innen gezielt diese Methodenkompetenz ein. Zu Beginn wird der Weg zur Lösung noch verstärkt von den Trainer/innen vorgegeben.

Zerteilen Sie den Prozess in kleine Teilschritte und erklären Sie diese. Am besten, Sie visualisieren sie auf dem Flipchart, damit sie für alle sichtbar sind. Lautes Denken ist hier eine sehr einfache und effektive Methode, um die Gruppe an Ihrem Lösungsprozess teilhaben zu lassen.

Mehr und mehr können nun die Teilnehmer/innen selbst Probleme lösen. Bevor Sie sich an die Umsetzung machen, sollen Sie kurz die Problemsituation formulieren (zum Beispiel zur Übung der Formatvorlagen in Office-Programmen: "die Überschrift muss als solche definiert werden") und sich die Lösungsschritte auf einem Blatt Papier notieren (Text markieren, in der Menüleiste das Feld "Formatvorlage" suchen, Überschrift 1 auswählen). Beginnen Sie mit leichten Aufgaben, um die einzelnen Schritte des Prozesses zu zeigen. Unterstützende Fragen sind:

  • Wie ist die Ausgangssituation? (zum Beispiel unformatierter Text)

  • Was ist das Ziel? (Text ist als Überschrift formatiert)

  • Welche Schritte muss ich in welcher Reihenfolge dafür ausführen? (Auswahl von Überschrift 1 in der Formatvorlage)

Wenn ein/e Teilnehmer/in in einem Problem steckt, bitten Sie sie/ihn ebenfalls, die Gedanken laut auszusprechen - das hilft bei der Klärung.

Fokussierung auf eine Zielerreichung im Lernprozess

Wenn den Teilnehmer/innen ein Lernziel klar ist, fällt es leichter, den Prozess selbst zu steuern. Sie schaffen Erfolgserlebnisse, wenn die Lernziele erreicht werden können, diese gut überprüfbar sind und durch selbstgesteuerte Lernprozesse erreicht wurden.

Intrinsische Motivationen sind eine wichtige Voraussetzung

Eine intrinsische Motivation besteht dann, wenn der Wunsch, etwas zu lernen, durch ein inneres Bedürfnis entsteht. Beim Erlernen von Freizeitaktivitäten ist diese Motivation oft zu erkennen. Das Gegenteil davon ist eine Motivation, die von außen gesetzt wird, zum Beispiel durch das Versprechen einer guten Note oder "weil mein/e Chef/in will, dass ich es lerne".

Als Trainer/in haben Sie keinen direkten Einfluss auf diese Motivationsfaktoren, sie liegen in der Persönlichkeit der Teilnehmer/innen. Durch lebensnahe Inhalte, die von der Gruppe mitbestimmt werden, können Sie jedoch die Bedeutung, die das Gelernte für die Teilnehmer/innen hat, heben. Die Chancen auf ein inneres Bedürfnis der Teilnehmer/innen, die Inhalte zu erlernen, steigen dadurch - dann werden sie sich auch intensiver auf den Lernprozess einlassen und sich einbringen.

Emotionen beeinflussen das Lernen

Lernen ist mit Emotionen verbunden. Oft wird dieser Aspekt vernachlässigt. Aber bewusste und unbewusste Ängste wie: "Kann ich mit den anderen mithalten?", "Werde ich unter- oder überfordert?", "Mögen mich die anderen?", "Werde ich mich blamieren?", "Will ich mich ändern?" wirken laufend auf den Lernprozess ein.

Ebenso sind positive Gefühle wichtig, wie zum Beispiel Freude über Gelungenes, Neugierde und Interesse an Neuem, ein positives Gruppengefühl für einen selbstgesteuerten Lernprozess. Gerade eine positiv gefärbte Stimmung, in der es auch möglich ist, Fehler zu machen und um Hilfe zu bitten, fördert die Selbstlernkompetenz.

Als Trainer/in können Sie die Stimmung und Gefühle insofern unterstützen, als Sie auf eine angenehme Lernatmosphäre und einen respektvollen Umgang in der Gruppe achten. Thematisieren Sie Ängste und andere negative Gefühle. Sie sind eine wichtige Voraussetzung für den Lernprozess, denn wenn alles wunderbar läuft, ist kein Bedarf an einer Veränderung vorhanden und dann habe ich auch keine Motivation zu lernen.

Wenn die negativen Gefühle nicht verdrängt werden müssen, nimmt es viel Druck von den Teilnehmer/innen. Setzen Sie bewusst Methoden ein, die ein lustvolles Lernen ermöglichen und auch Spaß machen.

Einige Ideen für solche Methoden finden Sie in Kapitel 5.4 (unter anderem Bildschirm der Wahrheit, Bewegungsmodell und Memory).

Lernen mit allen Sinnen erleichtert selbstgesteuertes Lernen

Sicher kennen Sie Tabellen, aus denen man ablesen kann, wie viel Prozent man jeweils durch Hören, Sehen, Lesen, Nacherzählen, Tun usw. behält. Wissenschaftlich sind sie nicht haltbar. Doch es gibt gute lernpsychologische Argumente für die Vielfalt beim Lernen.

Die Vielfalt kann auf unterschiedlichen Ebenen eingesetzt werden:

  • bei der Informationsaufnahme: Text, gesprochenes Wort, Bilder, Skizzen, Videos usw. für ein und denselben Lerninhalt

  • bei der Informationsverarbeitung: sich etwas sprachlich einprägen, sich innere Bilder dazu vorstellen und - nicht zu vergessen - in eigene Worte bringen etc.

  • bei der Informationswiedergabe: das Gelernte anderen erklären, visualisieren, auf konkrete Probleme anwenden

All dies trägt dazu bei, dass ein Lerninhalt aktiv und vielfältig erfasst, verarbeitet und reflektiert wird. Ganz automatisch wird das Lernen dadurch abwechslungsreicher und kurzweiliger.

Eigene Fähigkeiten müssen erkannt und gespürt werden

Selbstwirksamkeit heißt, dass ich anerkenne, welche Auswirkungen meine Taten haben. Häufig werden Erfolge nicht als eigene Leistung gesehen: "das war Zufall", "mir wurde geholfen", "das ist ja nichts Schwieriges" sind Anzeichen für ein fehlendes Gefühl der Selbstwirksamkeit.

In unserer Gesellschaft neigen gerade Frauen oft dazu, ihre Selbstwirksamkeit kleiner zu machen, besonders wenn es um technische Aspekte geht. Doch diese ist zentral für die Motivation: Befinde ich mich in einer Situation, von der ich glaube, dass ich nichts verändern kann, werde ich kaum motiviert sein, etwas zu tun. Und wenn ich eine Veränderung anderen Einflüssen (etwa dem Zufall) zuschreibe, wird mich das nicht motivieren, weiter aktiv zu sein.

Nur wenn Teilnehmer/innen die Gelegenheit für eigenständige Problemlösungen bekommen, können sie Selbstwirksamkeit als Lernende erfahren. Deshalb ist es wichtig, Aufgaben in die Schulung einzubauen, die selbstgewählte Lösungswege ermöglichen.

Ebenso ist es wichtig, Erfolge immer wieder sichtbar zu machen, denn wenn ich nicht daran glaube, dass ich bereits etwas erfolgreich gelernt habe, werde ich es mir auch nicht zutrauen, selbstständig neue Fähigkeiten zu erlernen.

In Schulungen kann das zum Beispiel durch einen regelmäßigen Rückblick auf erreichte Lernziele ebenso geschehen wie durch die durchgehende Visualisierung (zum Beispiel auf den Wänden aufgehängte Flipcharts) der Lernerfolge.

Selbstwirksamkeit und Selbstvertrauen kann auch geschaffen werden, wenn bereits bestehende Fähigkeiten und vorhandenes Wissen herausgearbeitet werden. Denn gerade im Bereich der Technik gibt es oft Ängste und ein distanziertes Verhältnis zu Maschinen und auch Computern.

Häufig ist Frauen und Männern gar nicht bewusst, wie viel Kompetenz sie im Umgang mit technischen Geräten im eigenen täglichen Leben haben. Diese Fähigkeiten und Stärken sichtbar zu machen, die meist selbstständig erlernt wurden, ist oft ein Ausgangspunkt für neue Lernprozesse im technischen Bereich.

Ideen dazu, wie diese Fähigkeiten im Kurs sichtbar gemacht werden können, finden Sie in Kapitel 5.4 (unter anderem Biographiearbeit, Leittexte, WebQuest und Fragewand).

Anmerkung: Selbstbestimmung über Maus und Computer

In der Regel wird der Computer mit einer Maus und/oder der Tastatur gesteuert und wer diese bedient, hat die "Macht" über das Gerät. Übernehmen Sie deshalb nie die Kontrolle der Maus oder der Tastatur der Teilnehmer/innen. Denn auch wenn Sie erklären, wohin geklickt bzw. welche Taste gedrückt werden soll, steuert der/die Teilnehmer/in selbst den Computer.

Zu beachten gilt, dass Erwachsene häufig die Lehr- und Lernmethoden bevorzugen, die ihnen von früher bekannt sind. Diese helfen, Unsicherheiten im Lernprozess und ein damit einhergehendes Fremdheitsgefühl zu verringern. Neue Methoden müssen deshalb vorsichtig und schrittweise angebahnt werden, denn die besten Methoden gelangen an ihre Grenzen, wenn Teilnehmer/innen sich auf Grund aufgedrängter Lerninhalte oder ungewohnter Arbeitsformen wehren.

Legen Sie als Trainer/in von Anfang an eine Vorstellung von Lernen als kontinuierlichem Prozess und weniger als Erledigung bestimmter Einzelaufgaben nahe. Beschreiben Sie bereits zu Beginn Ihre Funktion als Berater/in in diesem Prozess.

Damit schaffen Sie Transparenz und nehmen den Teilnehmer/innen das Gefühl, im Lernprozess alleine gelassen zu werden. Gemeinsam werden der Lernprozess reflektiert und die nächsten Schritte geplant. So gibt die beratende Begleitung in diesem Prozess Sicherheit und vermittelt Vertrauen, wenn Fehlschläge der Beginn für neue Fragen, Einsichten und nächste Schritte sind.

Je länger die Schulung dauert, desto mehr können die Teilnehmer/innen in die Planung und Durchführung des Lernprozesses eingebunden werden. Aber auch bei kurzen Trainings gibt es Möglichkeiten für Teilnehmer/innen, konkret an der Gestaltung des Lernprozesses mitzuwirken.

Zwei Bereiche eignen sich besonders für die aktive Mitgestaltung: die Auswahl der Themen und die Auswahl der Lernform. So kann die gesamte Gruppe Prioritäten bei der Themenauswahl setzen und entscheidet damit, welches Thema wie intensiv bearbeitet werden soll. Oder Kleingruppen können auf unterschiedliche Art Inhalte erarbeiten: Zum Beispiel probiert eine Gruppe ein neues Programm aus, eine andere arbeitet zuerst mit dem Handbuch für das Programm. Bei mehrtägigen bis zu mehrmonatigen Kursen ist aber vor allem die individuelle und selbstgesteuerte Wahl der Lernziele wichtig.

5.2 Lernziele als Wegweiser

Lernziele geben Orientierung und machen Erfolge und Lernfortschritte überprüfbar. Sie betonen den Prozesscharakter des Lernens für den die Teilnehmer/innen Verantwortung übernehmen können und unterstützen eine strukturierte transparente Lernentwicklung.

Vorteile von selbstgesteuerten Lernzielen:

  • aktive Teilnahme der Teilnehmer/innen an der Gestaltung des Lernprozesses

  • Selbstwirksamkeit der Teilnehmer/innen wird unterstützt

  • kleine Teilschritte ermöglichen schnell sichtbare Erfolgserlebnisse

  • zielorientiertes Arbeiten wird trainiert

  • Reflexionsfähigkeit über eigene Lernprozesse und -strategien wird geübt und verinnerlicht. Dadurch wird zukünftiges Lernen erleichtert.

  • Anknüpfungspunkte zu den individuellen Lebenskontexten

Bei Lernzielen unterscheidet man grundsätzlich zwischen Groblernzielen und Feinlernzielen. Die Groblernziele beschreiben übergreifende Lernzieldefinitionen (zum Beispiel Kenntnisse in der Anwendung des Textverarbeitungsprogramms), Feinlernziele beschreiben konkrete Fähigkeiten und Fertigkeiten, die erworben werden sollen (zum Beispiel bestimmte Formatierungsfunktionen einsetzen können).

Je strikter die Feinlernziele vorgegeben werden, desto weniger ist selbstgesteuertes Lernen möglich. Inwieweit die Lernziele festgelegt sind, hängt oft nicht von der Trainerin/dem Trainer selbst ab. Häufig werden auch Feinlernziele von Auftraggebern/Auftraggeberinnen oder von Prüfungskriterien genau eingefordert.

Diese Situation erschwert es, einen Freiraum für selbstgesteuertes Lernen zu schaffen, aber auch hier sind zum Beispiel Gruppenarbeiten möglich, in denen die Teilnehmer/innen selbstgewählt Wissen vertiefen.

Das gemeinsame Aushandeln von persönlichen Lernzielen ist eine der wichtigsten Methoden einer teilnehmer/innenzentrierten inklusiven Seminargestaltung.

Die Zieldefinition soll nicht zur Gänze den Lernenden überlassen werden, viel mehr geht es darum, innerhalb breitgefasster Ziele, der Groblernziele, genügend Spielraum für individuelle Lernziele zu lassen.

Dafür ist es wichtig, die vorgegebenen Ziele der Schulung von Beginn an transparent zu machen. Mit diesen Informationen schaffen Sie eine Orientierung für die Teilnehmer/innen. Sie können sich in diesem Rahmen mit ihren persönlichen Lernzielen wiederfinden.

Diese Groblernziele sind für die Kommunikation darüber, was das Thema des Kurses ist, unerlässlich und dienen den Teilnehmer/innen auch dazu, eine gewisse Übereinstimmung in den Erwartungen an den Kurs zu haben.

So wird in einem Programmierkurs niemand die Erwartung haben, eine Einführung in den Umgang mit einer Maus zu bekommen; wahrscheinlich werde ich aber wissen wollen, welche Programmiersprache Thema ist und welche Themenblöcke im Kurs bearbeitet werden können.

Diese Groblernziele schaffen Orientierung und bilden den Rahmen eines Kurses. Zu beachten gilt, dass diese Ziele nicht wissens- und produktorientiert sind (zum Beispiel: Die Teilnehmer/innen kennen nach dem Kurs 20 Befehle.), sondern sich an Fähigkeiten orientieren (zum Beispiel: Die Teilnehmer/innen können selbstständig die Farben einer Grafik verändern.).

Gemeinsam mit den Teilnehmer/innen werden die Feinziele für den Kurs ausverhandelt. Wichtig ist, dass diese aus den Alltagserfahrungen der Lernenden kommen und für die Teilnehmer/innen realitätsnah sind.

Die grundlegenden Werkzeuge für die Arbeit mit individuellen Lernzielen sind:

Fragen

Fragen Sie bei den Teilnehmer/innen nach, was sich durch die neuen Erkenntnisse in ihrem Alltagsleben verändern soll, zum Beispiel in dieser Form: "Stellen Sie sich vor, Sie sitzen nach dem Kurs wieder an Ihrem Arbeitsplatz oder zu Hause vor dem Computer. Was soll sich mit dem hier Gelernten verändert haben?"

Sammeln Sie die Antworten, entwickeln Sie mit den Teilnehmer/innen zusammen daraus Lernziele und halten Sie diese auf Pinnwand oder Flipchart fest, beziehungsweise sollen die Teilnehmer/innen ihre persönlichen Lernziele aufschreiben. Danach wird - ebenfalls in der Gruppe - überlegt, wie diese Lernziele erreicht werden können und wo es Phasen gibt, in denen an individuellen Lernzielen gearbeitet werden kann.

Hinterfragen Sie auch immer den Umfang der Lernziele. Erfahrungsgemäß setzen Teilnehmer/innen ihre Lernziele sehr hoch an. Besprechen Sie, was realistisch ist und brechen Sie danach gemeinsam das Ziel auf kleinere Teil-Lernziele herunter. Damit erhöhen Sie die Chance auf Erfolgserlebnisse und steigern die Motivation der Teilnehmer/innen.

Methoden, wie zu Beginn von Lerneinheiten Lernziele abgefragt und ausgearbeitet werden können, finden Sie in Kapitel 5.4 (unter anderem Zukunftsinterview und Zielskala).

Aufgaben und Fallbeispiele

Die Lernenden sollen im Zuge der Lernzielerreichung weniger oberflächenverarbeitende Strategien (zum Beispiel "auswendig lernen") als tiefenverarbeitende Strategien (zum Beispiel "umformulieren und erklären") anwenden und hierbei Methoden zur Planung, Strukturierung und Evaluierung von Lernprozessen einüben.

Dafür eignen sich konkrete Aufgaben und Problemstellungen, die miteinander vernetzt sind, wie zum Beispiel die Erstellung einer einfachen Einnahmen-Ausgaben-Rechnung in einem Kalkulationsprogramm, in dem diverse Funktionen eingeübt werden können. Weniger geeignet sind Übungsstückwerke, bei denen immer nur die Anwendung bestimmter Funktionen des Programms einzeln eintrainiert werden und die Teilnehmer/innen wenig Einfluss auf den Lösungsprozess und den Weg zur Lernzielerfüllung haben.

Reflexionsphasen

Geben Sie sich und der Gruppe Zeit zum Nachdenken. Einerseits, um Schritte für die Problemlösung festzulegen, bevor einfach losgearbeitet wird. Andererseits, um nach der Lösung von Aufgaben den Lernerfolg wahrzunehmen, anzuerkennen und zu überlegen, welche Auswirkungen das auf die nächsten Lernziele und Lernschritte hat.

Diese Reflexionsphasen, für die oft schon wenige Minuten ausreichen, helfen den Teilnehmer/innen "Lernen zu lernen". Und wenn die inklusive Didaktik von der Entwicklung dieser Selbstlernkompetenz ausgeht, dann ist nicht von einer Rezeptanweisung im Sinne von "Wie lerne ich richtig!" die Rede, sondern von einer Unterstützung, um herauszufinden, was für den/die Teilnehmer/in die ideale Lernstrategie für die individuellen Lernziele ist.

5.3 Die Vielfalt der Gruppe nutzen

Gerade behinderte Menschen sind oft dazu gezwungen, in ihrem Leben kreative und ungewöhnliche Lösungen zu finden und eine Perspektive einzunehmen, die nicht jener der Mehrheit entspricht. Dadurch sind sie darin geübt, einen anderen Blick einzunehmen und Wege zu beschreiten, die neue Möglichkeiten eröffnen - in Schulungen können ihre Hinweise wichtige Aspekte für die Kursgruppe aufzeigen.

Um diese Vielfalt einer Gruppe auch für den Lernprozess nützen zu können, ist es für die Trainer/innen notwendig, ein Grundwissen über Gruppendynamik und eine Sensibilität für Gruppenprozesse zu haben.

Wie grundlegend der Einfluss der Gruppe auf die Lernerfahrungen und den Erfolg eines Seminars ist, zeigt der Ansatz der "Themenzentrierten Interaktion" (TZI) von Ruth Cohn (vgl. Langmaack/Braue Krickau, 2000). Sie beschreibt Schulungen in einem Spannungsfeld zwischen dem Thema, der einzelnen Person und der Gruppe.

Diese drei Punkte bilden ein Dreieck, und nur wenn allen drei Punkten Aufmerksamkeit gewidmet wird, bleibt das Dreieck in Balance und ist eine Weiterentwicklung der Beteiligten und der Inhalte möglich.

In EDV-Seminaren liegt der Schwerpunkt oft beim Thema der Gruppenprozess sowie die Gefühle und Bedürfnisse der einzelnen Personen haben im Vergleich dazu weniger Gewicht. Dadurch gerät das TZI-Dreieck aus dem Gleichgewicht: Teilnehmer/innen sind zum Beispiel so sehr mit sich und ihren Strategien, mit ihren Unsicherheiten nicht in der Gruppe aufzufallen, beschäftigt, dass sie sich kaum auf die Inhalte, und noch weniger auf spannende Anmerkungen der Anderen, einlassen können.

Das richtige Versteck hinter dem Bildschirm zu finden und keine fragende Mimik zu zeigen, benötigt Energie und Achtsamkeit - da bleibt nicht mehr viel Kraft und Konzentration für neues Fachwissen über.

Seminarbeginn

Der Seminareinstieg hat einen besonderen Stellenwert: Hier konstituiert sich die Gruppe, die Positionen der einzelnen Teilnehmer/innen werden

- meist unbewusst - ausverhandelt und festgelegt, Normen und Regelungen im Umgang miteinander pendeln sich ein. Um diesem Prozess einen klaren Rahmen zu geben, ist es hilfreich, gemeinsam Seminarregeln zu erarbeiten (zum Beispiel Umgang mit Störungen, äußern von Kritik, Stopp-Regeln etc.).

In dieser Phase ist es wichtig, aktivierende Elemente einzubauen, die es ermöglichen, einander kennen zu lernen und Positionen im Gruppengefüge zu beziehen - wird dem zu Beginn kein Raum gegeben, dann verschleppt sich dieser Prozess und überlagert die Arbeitsfähigkeit der Gruppe.

Einige Anregungen, wie Sie am Beginn des Kurses die Gruppenformierung unterstützen können, finden Sie in Kapitel 5.4.1 (unter anderem Bildschirm der Wahrheit und Fragewand).

Arbeitsphase

Auch wenn die Gruppe in der Arbeitsphase ist, gibt es immer wieder Möglichkeiten, Raum für Gruppenbeziehungen zu schaffen. Besonders geeignet sind hier Gruppenarbeiten, in denen die Lerninhalte gemeinsam reflektiert und auf eine neue Art präsentiert werden. Aber auch die individuellen Lernziele bieten hier wieder eine Chance: Innerhalb der Gruppe können damit unterschiedliche Perspektiven zu einem Thema und unterschiedliche Zugänge zu Problemlösungen aufgezeigt werden.

Neben einem realistischeren Abbild von Alltagssituationen, die vielfältiger als Lehrbuchsituationen sind, bietet dieses Prinzip der verschiedenen Perspektiven auch die Möglichkeit, sich als Person in die Gruppe einzubringen. Und gerade in inklusiven Schulungen ist dieses Einbinden jeder Person mit ihren Ressourcen und Erfahrungen wesentlich.

Denn dadurch werden auch behinderte Teilnehmer/innen weniger ausgegrenzt - ihre Persönlichkeit mit individuellen Charaktereigenschaften kann sich zeigen. Die Behinderung ist somit nicht mehr das vorrangige Erkennungsmerkmal der Person.

Ideen, wie Sie die Gruppe in der intensiven Arbeitsphase und für die Wissenserzeugung stärken können, finden Sie in Kapitel 5.4.2 (unter anderem Marktspiel, Didaktische Weiche, Heißer Stuhl und Strukturen leben).

Seminarende

Das Ende eines Seminars ist eine weitere Phase, in der die Gruppendynamik einen wichtigen Einfluss auf Lernerfolge hat. Die Schlüsselbegriffe sind hier Transfer und Abschied. Wenn das Ende der Schulung abrupt und ohne Vorbereitung kommt, hat die Gruppe keine Zeit, sich wieder aufzulösen. Unsicherheit und Irritationen bleiben offen:

  • Sind noch Fragen unbeantwortet geblieben?

  • Werde ich das Wissen auch im Alltag ohne Unterstützung anwenden können?

  • Werde ich auch nach dem Kurs auf die Hilfe der anderen Teilnehmer/innen zurückgreifen können?

  • Werden wir uns wiedersehen?

Wenn diese Fragen nicht bewusst oder unbewusst beantwortet werden, dann bleibt manchmal der Eindruck einer nicht abgeschlossenen Situation bestehen, was ein Gefühl der Verunsicherung erzeugen kann. Wenn diesen Fragen gegen Ende verstärkt Platz eingeräumt wird, können sich die Teilnehmer/innen gegenseitig in der Phase des Loslösens unterstützen.

Denn vielleicht werden sie in der "Welt draußen" ähnliche Situationen erwarten, wo die neu gewonnenen Fähigkeiten eingesetzt werden können.

Auch für diese Phase finden Sie Methoden in Kapitel 5.4.3 (unter anderem Wenn ich am Ziel bin ..., Abschiedsgeografie und Ampel).

5.4 Methoden für inklusive Bildung

Keine Methode ist für sich inklusiv oder nicht inklusiv. Erst in der Kombination mit anderen Methoden und durch die Haltung der Trainerin/des Trainers entwickelt eine Methode ihre inklusiven Potenziale.

Prüfen Sie deshalb die Methodik Ihrer Seminare: Gibt es Einzel- und Gruppenarbeiten, kommt es zu einem regelmäßigen Medienwechsel, können sich die Teilnehmer/innen mit ihren Erfahrungen gleichberechtigt einbringen. Das Inklusive daran ist nicht die gewählte Methode selbst, sondern Ihr Blick darauf und wie Sie sie einsetzen.

Die wichtigsten Regeln für eine inklusive Methodik:

  • Mischen Sie die Methoden.

  • Wählen Sie Methoden, die eine aktive Gestaltung der Teilnehmer/innen fördert.

  • Passen Sie die Methoden an die jeweilige Kursgruppe an.

In diesem Kapitel finden Sie einige Ideen und Anregungen für aktivierende Methoden. Sie wurden als Beispiele für Übungen ausgewählt, die es in EDV-Seminaren ermöglichen, die Teilnehmer/innen hinter den Bildschirmen hervorzuholen, unterstützen ein Lernen in und von der Gruppe und sind anhand der drei groben Kursphasen - Seminarbeginn, Arbeitsphase, Seminarende - eingeteilt.

Die Methodenbeschreibungen sind online abrufbar unter: http://www.teleonline.at/inklusive_bildung

Keine Methode ist an sich barrierefrei, so auch nicht die angeführten. Sie müssen sie für die Teilnehmer/innen-Gruppe adaptieren. So sollten bei der Teilnahme von gehörlosen Personen oder Menschen, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, die Texte durch Bilder ergänzt oder ersetzt werden. Bei Teilnehmer/innen, die Probleme beim Aufstehen und Hinsetzen haben oder nur schwer die Moderationskarten an die Pinnwand heften können (zum Beispiel bei einem gebrochenen Bein oder Arm), können Sie als Trainer/in die Moderationskarten von den Teilnehmer/innen am Platz entgegennehmen und selbst anpinnen.

5.4.1 Seminarbeginn

Zukunftsinterview

Ziel:

Die Teilnehmer/innen stellen sich vor, sie befinden sich in der Zukunft, einige Wochen/Monate nach dem Seminar. In gegenseitigen Interviews befragen sie sich über das, was sich durch das Seminar in ihrer Arbeit geändert hat.

Durchführung:

Versetzen Sie die Teilnehmer/innen zu Beginn des Seminars in die Zeit danach. So können auf kommunikative Weise in der Kennenlernphase bereits Lernziele und Erwartungen an das Seminar bestimmt werden:

Die Teilnehmer/innen bilden Paare und interviewen sich gegenseitig.

Mögliche Interview-Fragen:

  • Wie setzen Sie das Computerprogramm in ihrer Arbeit ein?

  • Wie hat sich ihr Arbeitsablauf durch das Seminar geändert?

  • Was hat Ihnen am Seminar am meisten weitergeholfen?

  • Brauchen Sie noch zusätzliche Unterstützung, wenn ja welche?

  • Wie reagieren Ihre Kollegen und Kolleginnen auf die Veränderungen?

Die Interview-Antworten werden danach im Plenum von den "Journalisten" und "Journalistinnen" präsentiert. Danach werden, basierend auf den Ergebnissen, Lernziele formuliert.

Anmerkung:

Durch die fiktive Situation lässt sich das Eis leichter brechen und über Wünsche und Ängste sprechen.

Zielskala

Ziel:

Der Grad der Lernzielerreichung aller TeilnehmerInnen wird im Kursraum visualisiert.

Durchführung:

Jede Person formuliert für einen bestimmten Zeitraum (zum Beispiel während eines Moduls eines Kurses) ein Lernziel. Auf einer Pinnwand ist für jede/n Teilnehmer/in eine Zielskala von 0 bis 100 vorbereitet. Mit runden Moderationskarten, auf denen jeweils der Name der Person (oder ein Symbol) vermerkt ist, wird auf der Skala angezeigt, wie weit das Lernziel erreicht ist. Während des Seminars werden die Teilnehmer/innen regelmäßig aufgefordert, die Position ihrer Karte zu überprüfen. Drei Überprüfungen pro Tag sind ideal.

Anmerkung:

Durch die Visualisierung wird die Eigenverantwortung der Teilnehmer/innen aktiviert und für die gesamte Gruppe in Erinnerung behalten. Die Lernziele müssen nicht auf der Pinnwand ausformuliert sein, sondern können bei den einzelnen Teilnehmer/innen liegen. Somit verringert sich der Druck und der Erfolg ist auch bei Personen sichtbar, die sich einfachere Lernziele gesteckt haben.

Biographiearbeit

Ziel:

Durch eine Reflexion der eigenen Biographie werden persönliche Stärken sichtbar, die für den Lernprozess genützt werden können.

Durchführung:

Für die Biographiearbeit gibt es vielfältige Methoden. Im Vordergrund stehen besonders das Erzählen, das Schreiben oder das kreative Darstellen der eigenen Biographie, im Idealfall werden mehrere Sinne gleichzeitig angesprochen, die Erinnerungen auslösen. Für EDV-Schulungen können die Erinnerungen zum Beispiel nach Erfahrungen im Umgang mit technischen Geräten durchforstet werden oder persönliche Lernerfahrungen werden herausgearbeitet und durch den Vergleich in der Gruppe in einen größeren Zusammenhang gesetzt.

Wir stellen hier ein Beispiel für eine Biographiearbeit vor - eine Zeitleiste der Hilfsmittel:

Jede/r Teilnehmer/in erstellt eine Lebenslinie: Zu Beginn steht das Geburtsjahr, am Ende das aktuelle Datum. Entlang dieser Linie wird nun durch Bilder und Symbole (selbst gezeichnet oder aus Zeitschriften ausgeschnitten) dargestellt, welche Hilfsmittel und Geräte man im täglichen Leben verwendet hat, die einem das Leben erleichtert.

Dabei sehen die Teilnehmer/innen, wie geübt sie bereits im Umgang mit (technischen) Hilfsmitteln sind - Auto, Waschmaschine und CD-Player gehören zu den Standards -, und dass der Umgang mit dem Computer einfach nur ein weiterer Schritt ist.

Versehen Sie in der gemeinsamen Auswertung die Zeitleiste mit besonderen Daten, zum Beispiel mit dem Jahr, in dem das World Wide Web aufkam, das Jahr, in dem die erste CD auf den Markt kam, oder das Jahr der Produktion des ersten Wäschetrockners.

Anmerkung:

Die Biographiearbeit macht einerseits die unterschiedlichen Erfahrungen und Stärken der Teilnehmer/innen sichtbar, andererseits werden auch Gemeinsamkeiten erkennbar, denn die meisten Teilnehmer/innen werden zum Beispiel einen Kühlschrank besitzen.

Weiterführende Literatur:

Ruhe, Hans G.: Methoden der Biographiearbeit. Lebensspuren entdecken und verstehen. Weinheim: Beltz 2003

Lerntagebuch

Ziel:

Die Teilnehmer/innen reflektieren in einem Tagebuch den Lernprozess und rücken ihre persönlichen Erkenntnisse in den Vordergrund.

Durchführung:

Zu Beginn des Seminars erhält jede/r Teilnehmer/in ein eigenes Heft oder einen eigenen Ordner. Die wichtigsten Aspekte aus dem Seminar, persönliche Anmerkungen, Tipps etc. können darin notiert werden.

Der erste Eintrag kann ein persönliches Lernziel sein. Nach jeder Lerneinheit bzw. am Ende des Seminartages werden ein paar Minuten für die Einträge zur Verfügung gestellt. Die Teilnehmer/innen können sich innerhalb dieser Zeit auch darüber austauschen.

Als Trainer/in können Sie durch gezielte Fragen Impulse geben beziehungsweise die Arbeit mit dem Lerntagebuch abwechslungsreicher machen.

Mögliche Fragen:

  • Was ist Ihnen heute leicht gefallen?

  • Was werden Sie davon nach dem Seminar verwenden können?

  • Welche Fragen sind aufgetaucht?

  • Welche Informationen brauche ich noch?

Aber auch paradoxe Fragen stellen, wie:

  • Welche Inhalte nerven mich?

  • Wie kann ich verhindern, dass ich das heute Gelernte in der Praxis umsetze?

  • Was bleibt besser, wenn ich das nicht erlerne?

Der Fantasie sind hier wenig Grenzen gesetzt. Lassen Sie auch die Teilnehmer/innen Fragen vorschlagen.

Nach dem Seminar kann das Lerntagebuch weitergeführt werden. Zum Thema passende Informationen werden darin weiterhin festgehalten und die Lerninhalte bleiben in Reichweite.

Anmerkung:

Die Arbeit am Tagebuch muss im Kurs Raum bekommen, wenn diese Reflexion zu Hause gemacht wird, ist sie meist mühsam. Personen, die eine andere Methode als Schreiben bevorzugen, können Mittel wie Tonbandaufzeichnungen oder symbolische Einträge verwenden.

Fragewand

Ziel:

Zu Beginn des Seminars die Vorkenntnisse der Teilnehmer/innen aktivieren und mögliche Befürchtungen ansprechen.

Durchführung:

Die Teilnehmer/innen stellen zu Beginn des Seminars Fragen zum Thema.

Mögliche Leitfragen:

  • Was interessiert mich am Thema?

  • Wo habe ich im Umgang mit dem Programm bis jetzt Unsicherheiten?

  • Welche Vorkenntnisse und Erfahrungen können mir bei den neuen Inhalten weiterhelfen?

Die Fragen werden auf Moderationskarten geschrieben und auf eine Pinnwand geheftet und nach Gruppen sortiert. Danach wird ein Überblick über die Struktur des Seminars gegeben und mit den Fragen abgeglichen: Kommen alle Themen vor? Wann und in welchem Ausmaß werden Sie behandelt? Muss an der Seminarstruktur noch etwas geändert werden, damit die Fragen beantwortet werden können? Was sprengt den Rahmen der Veranstaltung, kann aber als Lernziel für die Zeit nach dem Seminar festgehalten werden?

Der Katalog wird regelmäßig im Seminar überprüft: Welche Fragen sind beantwortet, welche kommen neu dazu?

Anmerkung:

Das Interesse der Teilnehmer/innen und deren Bewusstsein für ihre Verantwortung wird aktiviert. Diese Methode gibt detailliertere Ergebnisse, je mehr Vorwissen vorhanden ist. Bei wenig Vorwissen werden die Fragen sehr oberflächlich bleiben.

Diese aktivierende Einstiegsmethode fördert auch den Beginn der Gruppenbildung - die Teilnehmer/innen lernen sich in der Diskussion über Fragen besser kennen. Ein paar humorvolle Fragen, die Sie als Trainer/in einbringen können, lockern die Stimmung auf, die zu Beginn oft angespannt ist.

Graffiti

Ziel:

Aktivierung von Vorwissen der Teilnehmer/innen und lebendiger Einstieg in ein Thema.

Durchführung:

Ein Thema oder ein Begriff wird vorgegeben. Auf einer Pinnwand schreiben oder zeichnen die Teilnehmer/innen kreuz und quer, was ihnen dazu einfällt.

Anmerkung:

Wenn Teilnehmer/innen sich schwer vom Platz bewegen können, dann können die Ideen auch auf Moderationskarten geschrieben und von der Trainerin/dem Trainer auf der Pinnwand fixiert werden. Oder es kann in Zweier-Teams gearbeitet werden, wobei nur eine/einer die Ideen auf die Pinnwand schreibt.

Bildschirm der Wahrheit

Ziel:

Aktivierung der eigenen Erfahrung im Umgang mit technischen Geräten und gleichzeitiges Kennen-Lernen der Teilnehmer/innen.

Durchführung:

Die Teilnehmer/innen erhalten ein Arbeitsblatt mit einem Computer-Bildschirm darauf. Dieser ist in vier Quadrate geteilt. Jede/r Teilnehmer/in soll nun in jedem Quadrat eine Erfahrung mit einem technischen Gerät darstellen - zum Beispiel durch eine Waschmaschine. Drei davon sind wahr, eine Erfahrung ist erfunden. Versichern Sie den Teilnehmer/innen, dass keine malerischen Meisterwerke erwartet werden, denn auch eine Strichfigur kann viel aussagen.

Jede Person präsentiert ihren Bildschirm und die anderen raten, welche Erfahrungen wahr oder falsch sind.

Anmerkung:

Diese Übung ist eine spielerische Form, Ängste vor dem Umgang mit Technologien zu nehmen; sie zeigt, wie alltäglich der Gebrauch von vielen Geräten bereits ist. Gerade behinderte Teilnehmer/innen werden oft besondere Erfahrungen mit technischen Geräten mitbringen. Wenn sie diese thematisieren möchten, können sie hier ihre spezielle Expertise in einem spielerischen Rahmen präsentieren. Falls Teilnehmer/innen auf Grund von motorischen oder Seh-Einschränkungen nicht zeichnen können, kann diese Übung auch in Form von erzählten Geschichten durchgeführt werden.

5.4.2 Arbeitsphase

Didaktische Weiche

Ziel:

Die Teilnehmer/innen bearbeiten zur gleichen Zeit verschiedene Inhalte.

Durchführung:

Jede/r Teilnehmer/in wählt das Thema, das sie/ihn am meisten interessiert und kann daran arbeiten. Oft kann in EDV-Schulungen beobachtet werden, dass einige Teilnehmer/innen an einem speziellen Thema interessiert sind, der Rest interessiert sich jedoch mehr für ein anderes Thema. Mit unterschiedlichen Leittexten und Aufgaben können sie diese Themenbereiche - auch in Gruppenarbeiten - abdecken. Die didaktische Weiche eignet sich sowohl für verschiedene inhaltliche Schwerpunkte, als auch für unterschiedliche Schwierigkeitsgrade beim gleichen Thema.

Entweder geben Sie als Trainer/in die Auswahl der didaktischen Weichen vor, oder die Teilnehmer/innen können ihre Themenvorschläge, die sie bearbeiten möchten, auf die Pinnwand hängen. Die anderen Teilnehmer/innen können sich dazu einteilen. Die zweite Variante verstärkt den aktiven Anteil der Teilnehmer/innen, ist jedoch schwerer vorzubereiten.

Anmerkung:

Die didaktische Weiche ermöglicht es, auch die Sozialform frei zu wählen. So können die Teilnehmer/innen selbst entscheiden, ob sie alleine oder in der Gruppe arbeiten möchten.

Leittext

Ziel:

Leittexte sind kurze, schriftliche Handlungsanleitungen. Sie beschreiben konkrete Arbeitsschritte und zeigen, wie diese durchgeführt werden sollen.

Während des Seminars können Sie eingesetzt werden, um konkrete Aufgaben durchzuführen. Nach dem Seminar dienen sie als Hilfestellung, um in der täglichen Praxis Problem zu lösen.

Durchführung:

Sie brauchen zuerst eine Aufgabenstellung, ein Problem, das von den Teilnehmer/innen gelöst werden soll, um ein festgelegtes Lernziel (zum Beispiel ein Briefpapier mit persönlicher Kopf- und Fußzeile gestalten zu können) zu erreichen.

In einem Text halten Sie die einzelnen Arbeitsschritte fest, die zur Lösung des Problems führen. Wenn Teilnehmer/innen geübter sind, kann die Beschreibung der einzelnen Schritte allgemeiner gehalten sein, wenn die Teilnehmer/innen mit den Lerninhalten oder der Methode weniger vertraut sind, sollten die Schritte detaillierter beschrieben werden.

Die Teilnehmer/innen erhalten danach den Arbeitsauftrag, einzeln oder in Kleingruppen die Aufgabe zu bearbeiten. Wenn der Weg zur Lösung offen gehalten wurde, können auch Materialien wie Skripten oder Links zu relevanten Websites als Unterstützung zur Verfügung gestellt werden.

Am Schluss werden die Ergebnisse im Plenum besprochen:

"Was hat gut funktioniert?", "Welche unterschiedlichen Lösungsmöglichkeiten und -wege wurden gefunden?", "Wo gab es Schwierigkeiten?", "Wie können die Schwierigkeiten in der Praxis vermieden werden?"

Anmerkung:

Leittexte ermöglichen, dass in unterschiedlichen Geschwindigkeiten und zu unterschiedlichen Schwerpunkten gearbeitet werden kann. So können Teilnehmer/innen, die schneller sind, bereits weitere Leittexte bearbeiten.

Wenn Leittexte klar und einfach formuliert sind und Bilder die einzelnen Arbeitsschritte visualisieren, dann sind sie auch für Personen nicht deutscher Muttersprache gut einsetzbar.

Detaillierte Leittexte beschreiben kurz und bündig den Weg zu einer Lösung, daher sind sie auch nach dem Kurs in der Praxis oft noch hilfreiche, schnell lesbare Anleitungen. Gerade wenn sie visualisiert sind, hilft ein Blick darauf, um sich wieder die einzelnen Arbeitsschritte ins Gedächtnis zu rufen.

Sandwich

Ziel:

Eine ausgewogene Balance zwischen Trainer/innen, gesteuertem Lernen und entdeckendem Lernen erreichen

Durchführung:

Gerade in kurzen EDV-Schulungen ist es oft schwierig, den Teilnehmer/innen genügend Zeit zum Suchen nach eigenen Lösungen für Probleme zu geben. Manche Teilnehmer/innen werden zu Beginn des Seminars auch mit Widerstand reagieren, wenn man ihnen erklärt, sie sollen zuerst bitte selbstständig Lösungen suchen.

Denn vielleicht haben sie bereits vor dem Kurs versucht, sich die Inhalte autodidaktisch beizubringen, haben es nicht geschafft und sind deshalb hier im Kurs.

Für das Sandwich-Prinzip werden die Phasen, in denen die Trainer/innen vortragen oder vorzeigen (die Informationsaufnahmephasen) und die Phasen des eigenständigen Lernens abgewechselt - wie der Belag eines Sandwiches.

Eine klassische Form des Sandwiches ist bei EDV-Schulungen der Lehrvortrag, bei dem die Demonstration und danach die Übungsbearbeitung durch die Teilnehmer/innen folgt. Spannender - und nachhaltiger - ist die Variante, dass zuerst paarweise ein Thema besprochen oder erkundet wird, danach folgt dazu der Vortragsteil und am Schluss wird in Einzelarbeit eine passende Aufgabe gelöst.

Wenn die Teilnehmer/innen gerne selbstständig arbeiten und/oder sehr unterschiedliche Bedürfnisse haben, können die Informationsaufnahmephasen sehr kurz gehalten werden. Diese entdeckende Lernsituation - die eine intensive und nachhaltige Verarbeitung der Lerninhalte ermöglicht - setzt voraus, dass genügend sinnvolle und unterschiedliche Aufgaben (zum Beispiel in Form von Leittexten) für die Teilnehmer/innen zur Verfügung stehen.

Wichtig ist, dass die selbstgesteuerten Lernphasen am Ende wieder im Plenum reflektiert und zusammengefasst werden. Sonst besteht die Gefahr, die Struktur und den roten Faden zu verlieren.

Anmerkung:

Wenn Teilnehmer/innen selbstgesteuertes Lernen nicht gewohnt sind, fühlen sie sich oft vernachlässigt. Begleiten Sie sie deshalb wie ein Coach während der Phasen und leiten Sie sie mit gezielten Fragen durch den Lernprozess.

Lernplakate

Ziel:

Visualisierung der gelernten Inhalte

Durchführung:

Zusammenfassungen der gelernten Inhalte oder die Arbeitsergebnisse von Gruppenarbeiten werden auf Flipcharts oder Pinnwandpapier festgehalten und im Raum während der gesamten Kurszeit aufgehängt.

Anmerkung:

Lernplakate dienen einerseits dazu, dass die Inhalte während der gesamten Kurszeit sichtbar bleiben, andererseits zeigen sie laufend die Lernerfolge der Gruppe.

Marktspiel

Ziel:

In einem schnellen, aktivierenden Rundgang wird (Fach-)Wissen erarbeitet.

Durchführung:

Vorbereitung: Es werden ebenso viele Fragen wie Teilnehmer/innen für dieses Spiel benötigt. Jede Frage wird auf ein Flipchart geschrieben und im Raum an unterschiedlichen Orten an die Wand geklebt. Die Flipcharts werden verdeckt und durchnummeriert. Diese Vorbereitungen sollen geschehen, bevor die Teilnehmer/innen den Raum betreten!

Spielregeln: Jede/r Teilnehmer/in zieht eine Nummer und geht zu der Flipchart, die mit dieser Nummer gekennzeichnet ist. Auf Kommando decken sie die Flipcharts ab und haben nun zwei Minuten Zeit, die Frage zu beantworten und die Antworten auf das Flipchart zu notieren.

Nach den drei Minuten wechseln sie zum Flipchart mit der nächsten Nummer und haben wiederum drei Minuten Zeit, die Frage zu beantworten und die Antworten auf dem Flipchart festzuhalten. Zum Schluss hat jede Person alle Stationen besucht und geht wieder zum Ausgangsflipchart. Nun erarbeitet jede/r Teilnehmer/in aus den gesammelten Antworten ihrer Ausgangsfrage eine Präsentation.

Im Plenum müssen die Ergebnisse nachbesprochen und in einer strukturierten Form zusammengefasst werden, sonst besteht die Gefahr einer großen Vielfalt an Detailaussagen, die nicht in einem Zusammenhang stehen.

Anmerkung: Wenn die Gruppe größer ist, kann sie auch geteilt werden und das Spiel in zwei parallelen Durchgängen gemacht werden. Für die Präsentation können sich jeweils die Teilnehmer/innen mit der gleichen Nummer zusammenfinden.

Wenn es Männer und Frauen in der Gruppe gibt, die Schwierigkeiten mit dem Schreiben haben, können von Beginn an auch Paare gebildet werden, die gemeinsam die Fragen bearbeiten. Auch Bilder und Symbole, die danach im Plenum erklärt werden, sind eine Möglichkeit Schreibgrenzen zu überwinden. Bei Paararbeiten muss die Arbeitszeit pro Plakat auf mindestens 5 Minuten ausgedehnt werden.

Bewegungsmodelle

Ziel:

Eine "lebendiges Modell" eines Prozesses wird gebildet.

Durchführung:

Die Teilnehmer/innen nehmen die Rolle von Gegenständen oder einer Funktion ein. Es wird damit ein "lebendiges Modell" eines Prozesses nachgestellt. Ein Beispiel für ein Modell kann die Darstellung der Zusammenarbeit der Hardwarekomponenten eines Computers sein oder das Verschieben und Kopieren von Dateien in Ordner der Explorerstruktur.

Anmerkung:

Diese Methode eignet sich für Gruppen, die sich auch gerne auf spielerische Methoden einlassen. Spaß und Bewegung machen sie jedoch zu einer angenehmen Abwechslung, die zur Vertiefung der Inhalte dient. Oft gibt es sehr erhellende Erkenntnisse dabei!

Es geht aber nicht um sportliche Leistungen, gestalten Sie die Übung so, dass alle Männer und Frauen daran teilnehmen können.

Netzwerk

Ziel:

Die Teilnehmer/innen erklären Inhalte und stellen diese miteinander in Beziehung.

Durchführung:

Zentrale Begriffe, die im Kurs bearbeitet wurden, werden je auf eine Karte geschrieben. Jede/r Teilnehmer/in erhält eine Karte, die restlichen werden am Boden verteilt. Jede Person überlegt sich, ob sie zu ihrem Begriff etwas sagen kann, wenn nicht, kann die Karte mit einer vom Boden ausgetauscht werden. Eine Person beginnt nun, ihren Begriff im Plenum zu erklären und legt danach die Karte vor sich am Boden auf.

Ein/e Teilnehmer/in, die eine Verbindung zwischen dem genannten und dem eigenen Begriff erkennen kann, erklärt nun seinen/ihren und legt die Karte an die erste an. Mit der Zeit entsteht ein Netzwerk der Begriffe, dass die Verbindungen der Inhalte deutlich macht.

Anmerkung:

Anstelle von Begriffen können auch inhaltliche Fragen auf die Karten geschrieben werden.

Die Methode eignet sich auch besonders, um Lernerfolge sichtbar zu machen - ein großes Netz zeigt, wie viel bereits gelernt wurde.

Sortieraufgabe

Ziel:

Zentrale Inhalte sollen wiederholt und vertieft werden.

Durchführung:

Zentrale Begriffe und Inhalte werden auf jeweils eine Karte geschrieben. Jede/r Teilnehmer/in erhält einen Stapel der Karten.

Zuerst sortieren sie in Einzelarbeit den Stapel nach zwei Kriterien:

  • Inhalte, die ihnen bekannt sind und die sie anderen Personen erklären können,

  • Inhalte, zu denen sie eine Erklärung von den anderen erhalten möchten

In 2er oder 3er Gruppen werden nun die Inhalte gemeinsam besprochen und gegenseitig erklärt. Bei dieser Arbeit dürfen sämtliche Unterlagen und Hilfsmaterialien benützt werden.

Am Ende werde die Ergebnisse im Plenum kurz reflektiert.

Anmerkung:

Diese Methode eignet sich vor allem für die Halbzeit einer Veranstaltung, auf Grund der offen gebliebenen Fragen können die nächsten Lerneinheiten gesteuert werden.

Strukturen legen

Ziel:

Begriffe und Themen werden miteinander in Beziehung gesetzt; dadurch werden Strukturen sichtbar.

Durchführung:

Auf Moderationskarten werden Schlüsselbegriffe, die miteinander in Verbindung stehen, notiert. Die Teilnehmer/innen erhalten den Auftrag, einzeln oder in Gruppen die Karten sinnvoll zu strukturieren, das heißt Begriffe, die inhaltlich zusammengehören, nebeneinander zu legen.

Ebenso können Handlungsabläufe mit dieser Methode abgebildet werden.

Wenn mehrere Gruppen an den gleichen Aufgaben arbeiten, werden oft unterschiedliche Lösungen sichtbar - wie es eben in der Realität auch unterschiedliche Lösungswege gibt.

Anmerkung:

Die Übung eignet sich, um die analytische und strukturierte Herangehensweise an eine Problemstellung sichtbar zu machen: Wenn die Übungen gleich am Computer durchgeführt werden, gerät man oft zu schnell in die konkrete Umsetzung. In dieser Form kann der Lösungsprozess vor der Umsetzung am Computer getestet und verschiedene Lösungswege ausprobiert werden.

WebQuest

Ziel:

WebQuests sind entdeckungsorientierte Lernabenteuer im Internet: Aufgaben sollen mit Hilfe von vorgegebenen Internetressourcen gelöst werden. Eines der Ziele liegt darin, den Teilnehmer/innen neben fachlichen Inhalten auch Medien- und Lernkompetenzen zu vermitteln.

Damit werden Teilnehmer/innen in ihrer aktiven Aneignung von Wissen unterstützt. Die Methode wurde von Bernie Dodge und Tom March an der San Diego State University für Schulen entwickelt, eignet sich aber auch gut für die Erwachsenenbildung.

Durchführung:

Das Thema wird motivierend aufbereitet, zum Beispiel im Rahmen einer anschaulichen Geschichte oder einer ganz konkreten Fallbeschreibung.

Eine der Zielgruppe und Thematik entsprechende Aufgabe wird an Arbeitsgruppen gestellt. Es können alle Gruppen die gleichen oder unterschiedliche Aufgaben bekommen. Es sollte auf jeden Fall eine Frage zu einem realistischen Szenario sein, das erhöht in der Regel die Motivation.

Es werden Ressourcen (vor allem Internet-Links, aber auch Print-Materialien etc.) bereitgestellt und die Arbeitsschritte werden vorgegeben. Diese Prozessbeschreibung soll für die Teilnehmer/innen eine konkrete Handlungshilfe sein. Während die Gruppen an ihren Lösungen arbeiten, stehen die Trainer/innen den Teilnehmer/innen beratend zur Seite, greifen aber so wenig wie möglich in das Geschehen ein.

Präsentation der Ergebnisse in der Gruppe als Wandzeitung oder als Publikation im Internet bzw. PowerPoint Präsentation.

Am Ende haben die Teilnehmer/innen Gelegenheit zur Reflexion ihres Lernprozesses und erhalten ein gründliches Feedback von den Trainer/innen und von der restlichen Gruppe.

Anmerkung:

Diese Methode bietet einen hohen Anteil an Selbststeuerung des Lernprozesses.

Weiterführende Links:

http://webquest-forum.at/

http://webquest.sdsu.edu/

http://www.webquests.de/

Gewinde

Ziel:

Erarbeitung von Inhalten mit vielfältigen Hinweisen der Teilnehmer/innen

Durchführung:

Die Gruppe stellt sich in einem inneren und einem äußeren Kreis mit dem Gesicht zueinander gerichtet auf. Jedes Paar, das sich gegenübersteht, erhält schriftlich eine Frage, die sie gemeinsam beantworten. Nach fünf Minuten zieht der Außenkreis um eine Person weiter. Jetzt bespricht jedes neue Paar wieder in fünf Minuten die zwei Fragen (die Personen merken sich die Antworten oder notieren Stichworte auf einem Zettel). Die Runde geht weiter, bis sich das Ausgangspaar wieder findet. Diese gestalten zusammen ein Plakat/Flipchart mit den Antworten und Informationen, die sie im Laufe des Spiels zu ihrer Ausgangsfrage gesammelt haben.

Anmerkung:

Fünf Minuten pro Paar sind relativ kurz. Rasche, assoziative Antworten sollen gefördert werden - dadurch entsteht eine aktivierende Dynamik. Ausführlicher können die Fragen dann bei den Präsentationen der Plakate erörtert werden.

Für diese Form des Brainstormings eignen sich besonders offene Fragen, die unterschiedliche Lösungsvorschläge oder Ideen ermöglichen, zum Beispiel: "Was tun Sie, wenn Ihr Computer nur mehr Warnsignale von sich gibt?"

Herbstlaub

Ziel:

In Bewegung Ideen sammeln oder Inhalte wiederholen

Durchführung:

Die Teilnehmer/innen bewegen sich im Raum und notieren ihre Ideen zu einem konkreten Thema auf einer bunten Moderationskarte, dann lassen sie sofort die beschriebene Karte fallen und überlegen sich eine neue Idee, die sie wieder auf eine Karte schreiben und fallen lassen ...

Am Schluss werden die Informationen eingesammelt und auf der Pinnwand thematisch geordnet.

Anmerkung:

Die Methode eignet sich entweder zum Einstieg in ein Thema oder zur Auswertung.

Vielen Menschen fällt es leichter nachzudenken, wenn sie sich bewegen und nicht ruhig auf einem Stuhl sitzen. Angenehme Musik im Hintergrund kann die Atmosphäre auflockern und entspannen.

Sie können aber den Teilnehmer/innen die Entscheidung überlassen, ob sie sitzen oder gehen möchten, besonders wenn Menschen mit Mobilitätseinschränkungen am Kurs teilnehmen.

Heißer Stuhl

Ziel:

Reflexion und Wiederholung der Lerninhalte

Durchführung:

In die Mitte eines Sesselkreises wird ein Stuhl gestellt. Die Teilnehmer/innen stehen nun abwechselnd auf, setzen sich auf diesen und sagen kurz etwas zum letzten Seminarinhalt (was in Erinnerung geblieben ist, was ihnen wichtig scheint, wo sie es einsetzen können ...). Wichtig: Das ganze soll möglichst schnell ablaufen und braucht absolut keine Reihenfolge. Erst dadurch entsteht eine Dynamik, die auch Zurückhaltende animiert.

Anmerkung:

Besonders als aktivierende Wiederholung am Ende einer Vortragseinheit oder am Beginn einer Einheit (zum Beispiel nach der Mittagspause) geeignet.

Diese Übung sollte nur eingesetzt werden, wenn es auch allen Teilnehmer/innen möglich ist sich schnell in die Mitte des Kreises zu bewegen. Sonst kann die Übung ohne den Platzwechsel durchgeführt werden.

Erinnerungstorte

Ziel:

Aktivierung und Visualisierung der gelernten Inhalte

Durchführung:

Auf einem Pinnwandpapier wird ein Kreis aufgezeichnet, der wie eine Torte unterteilt ist. In diesen Segmenten stehen Begriffe und Symbole, die sich auf die vergangenen Lerninhalte beziehen. Die Teilnehmer/innen schreiben nun Inhalte, Übungen, Ergebnisse, Situationen auf, die sie damit verbinden und erläutern sie kurz.

Anmerkung:

Kann auch als Aktivierung von vorhandenem Wissen zu Beginn eines Kurses oder einer Lerneinheit stattfinden, um Vorwissen der Teilnehmer/innen sichtbar zu machen.

Auf spielerische Art wird das Wissen der gesamten Gruppe aufgezeigt. Durch die Benennung der Segmente können auch humorvolle Aspekte abgefragt werden.

Memory

Ziel:

Spielerische Wiederholung von Lerninhalten

Durchführung:

Mögliche Memory-Paare: Frage - Antwort, Symbol/Schaltfläche - Funktion, Problem - Lösung etc.

Grundspielregel: Die Kartenpaare werden vorgestellt, erklärt und anschließend auf dem Tisch ausgelegt. Wer an der Reihe ist, deckt 2 Karten auf. Wenn sie zusammen gehören, darf man sie behalten. Dann ist die nächste Person an der Reihe (oder die Person spielt so lange, bis sie einen Fehler macht). Am Ende des Spiels zählt jedes Memory-Paar einen Punkt.

Variante 1: Memorykarten mit beschrifteter Seite nach oben legen. Ein Koordinatensystem mit Buchstaben und Zahlen legen, wie beim Schachspiel. Wer an der Reihe ist, nennt einen Koordinatenpunkt zum Beispiel B5. Alle anderen suchen blitzschnell nach der dazugehörigen Karte. Wer die Karte als erster findet, bekommt einen Punkt. Die Karten bleiben auf dem Tisch. Gut für Lernstoff, der noch relativ neu ist.

Variante 2: Die Memorykarten verdeckt auf den Tisch legen. Jeder deckt der Reihe nach eine Karte auf. Sobald zu einer aufgedeckten Karte die Paarkarte erscheint, klatschen alle blitzschnell mit der Hand darauf. Der/die Schnellste erhält das Kartenpaar.

Variante 3: Zusätzliche Hindernispaare vorbereiten zum Beispiel "Wiederhole die beiden zuletzt weggenommenen Memory-Paare", "Nenne ein persönliches Bild, das dir zu den Karten einfällt", "Hüpfe auf einem Bein um den Tisch herum und sage dabei den Inhalt der Karte" usw.

Anmerkung:

Je nach Gruppenzusammensetzung kann diese Methode spielerischer und damit humorvoller durchgeführt werden.

Spielen Sie selbst mit - das hebt in der Regel die Motivation der Teilnehmer/innen!

Domino

Ziel:

Spielerische Wiederholung von Lerninhalten

Durchführung:

Vorbereitung: Die Gruppe gestaltet gemeinsam mindestens 10 sich ergänzende Domino-Karten, die anschließend ein Viereck ergeben. Dominopaare können sein: Vokabel-Bild, Frage-Antwort, Formelanfang-Formelende, Satzanfang-Satzende usw. Spielregel: Die Karten werden gleichmäßig verteilt, einige für den Stapel in der Mitte zurückbehalten. Das Viereck wird nun reihum konstruiert, wer nicht passend dazulegen kann, nimmt sich eine Karte aus der Mitte, legt diese an oder muss aussetzen. Wer als Erste/r keine Karte mehr hat, hat gewonnen.

Anmerkung:

Moderationskarten eigenen sich gut als Domino-Karten. Sie haben den Vorteil, dass damit die Domino-Struktur auf der Pinnwand festgehalten werden kann und somit für alle sichtbar ist.

Bildersee

Ziel:

Spielerische Wiederholung von Lerninhalten

Durchführung:

Vorbereitung: Kärtchen mit Bildern, auf denen eine Frage (die nicht mit dem Bild in Verbindung stehen muss) auf der Rückseite steht, werden vorbereitet (alte Postkarten können auch verwendet werden).

Spiel: Kärtchen werden mit den Bildern nach oben auf einen Tisch gelegt. Nach der Reihe nimmt sich jede/r Teilnehmer/in ein Bild, das ihm/ihr gefällt, liest die daraufstehende Frage und versucht, diese zu beantworten. Falls die Frage nicht beantwortet werden kann, dürfen die anderen helfen. Das Bild/die Postkarte dürfen als Geschenk behalten werden.

Anmerkung:

Für blinde Teilnehmer/innen können die Bilder kurz beschrieben werden.

Eine Variante: Die Fragen werden zuvor von den Teilnehmer/innen selbst auf die Postkarten geschrieben. So können Fragen, die man nicht selbst im Plenum stellen will, auf spielerische Weise eingebracht werden.

5.4.3 Seminarende

Abschiedsgeografie

Ziel:

Durch die Metapher der Landschaft werden Lernerfolge und zukünftige Lernwünsche dargestellt.

Durchführung:

In dieser Übung werden persönliche Erfahrungen, Erlebnisse und Gefühle mit der unterschiedlichen Beschaffenheit von Landschaften in eine Beziehung gesetzt. Die verschiedenen, subjektiven Stimmungen der Teilnehmer/innen erhalten so eine gemeinsame symbolische Sprache.

Die angebotene Metapher der Landschaft erleichtert es den Beteiligten, Eindrücke, Gefühle und Bedürfnisse zum Ausdruck bringen.

Besonders gut eignet sich für dieses Verfahren die Küstengeografie. Ein großer Papierbogen wird in der Vorbereitung mit einer Küstengeografie bemalt (schematisch werden festes, fruchtbares Land, sandiger Boden, Deiche, Steilküsten und das offene Meer gezeichnet - der Phantasie sind keine Grenzen gesetzt). Das Bild liegt in der Mitte des Seminarraums am Boden. Die Teilnehmer/innen schreiben nun auf farbige Kärtchen die Erfahrungen (rote Kärtchen), die Erkenntnisse (grün) und Erlebnisse (gelb), die sie während des Kurses hatten und platzieren sie auf der Küstenlandschaft.

Da gibt es dann beispielsweise Erfahrungen, die fruchtbar waren und am Land platziert werden; oder Erlebnisse, die sie befestigen, das heißt, eindeichen möchten anderes dagegen ist bereits im Meer versunken oder wird in naher Zukunft von der Flut mitgerissen.

Anmerkung:

Die Platzierung der Kärtchen kann von den Teilnehmer/innen möglichst fantasievoll kommentiert werden.

Verhinderungsvertrag

Ziel:

Die Eigenverantwortung für den Transfer der erlernten Kompetenzen und des erworbenen Wissens wird bewusst gemacht.

Durchführung:

Am Schluss erarbeitet jede Person mit sich einen Vertrag, was sie tun muss, um den Transfer in die Praxis zu verhindern: den Verhinderungsvertrag. In dem Vertrag sollten folgende Aspekte berücksichtigt werden:

  • Was muss die Person für sich tun, um den Transfer zu verhindern?

  • Was kann das Umfeld tun, um den Transfer zu verhindern, und wie kann die Person das fördern?

  • Welche äußeren Einflüsse können den Transfer verhindern?

Auf den ersten Blick erscheint diese Übung transferhemmend. Die intensive Auseinandersetzung mit den Hemmnissen kann aber eine positive Wirkung auslösen.

Um diesen Effekt noch zu verstärken, können die transferhemmenden Punkte zu transferfördernden umformuliert werden und der Verhinderungsvertrag in einem Ritual vernichtet wird.

Anmerkung:

Achten Sie darauf, dass die Teilnehmer/innen innerlich nicht bei der Verhinderung hängen bleiben.

Brief an mich selbst

Ziel:

Der Lerntransfer wird mit der Zukunft verbunden.

Durchführung:

Die Teilnehmer/innen verfassen einen Brief, in dem sie die Ergebnisse und Ziele für die Zukunft notieren.

Folgende Leitfragen können gestellt werden:

"Was habe ich gelernt? Was nehme ich davon mit? Was bedeutet das für meine Praxis? Welche Schritte nehme ich mir vor?"

Danach wird der Brief zugeklebt und an sich selbst adressiert.

Nach 2 bis 3 Monaten schicken Sie den Teilnehmer/innen die Erinnerungshilfe per Post zu.

Anmerkung:

In Zeiten von E-Mails ist ein realer Brief etwas Besonderes und bekommt Gewicht. Der Brief muss aber nicht geschrieben werden, es kann auch eine Tonband- oder Videoaufnahme sein, das macht die Erinnerung noch spezieller.

Ampel

Ziel:

Diese Übung visualisiert konkrete Schritte, die am Arbeitsplatz bzw. zu Hause nach dem Seminar gemacht werden sollen, und unterstützt dadurch einen zielorientierten Transfer der Kursinhalte.

Durchführung:

Jede/r Teilnehmer/in erhält ein Arbeitsblatt, auf das eine Ampel gezeichnet ist und 3 Farben: rot, gelb und grün. Zuerst soll die Ampel eingefärbt werden: der oberste Kreis rot, der mittlere gelb und der unterste grün. Währenddessen sollen alle das Seminar in Gedanken noch einmal Revue passieren lassen. Danach werden die Fragen zum Arbeitsblatt beantwortet: Zu jedem Ampellicht wird die Antwort zur dazugehörigen Frage geschrieben:

Grün: Was werde ich sofort umsetzen?

Gelb: Was nehme ich mir für später vor?

Rot: Was möchte ich nach dem Seminar vermeiden?

Danach wird das Ergebnis kurz im Plenum diskutiert.

Anmerkung:

Die Übung ist unkompliziert und einfach durchzuführen. Die Ampel wird als ständige Erinnerung an die vorgenommenen Ziele zum Arbeitsplatz bzw. nach Hause mitgenommen.

Wenn ich am Ziel bin

Ziel:

Teilnehmer/innen versetzen sich in Gedanken in die Zukunft: Wie wird es nach dem Seminar werden?

Durchführung:

Leiten Sie ihre Teilnehmer/innen durch eine Geschichte oder Fantasiereise in eine Situation in die Zukunft, in der sie am Ziel angekommen sind und all das umsetzen können, was Sie immer schon verändern wollten. Dabei stellen Sie Fragen wie:

  • Wie haben Sie das Ziel erreicht?

  • Welche Hindernisse mussten Sie überwinden?

  • Was hat geholfen?

  • Welche Dinge haben Sie verändert bzw. neu eingeführt?

Anschließend kann jede/r über die eigenen Fantasien und Gefühle berichten, die ihnen bei der Übung bewusst geworden sind.

Anmerkung:

Es ist wichtig, in diesem Kontext auch die Gefühle zu thematisieren, denn sie geben der Planung, wie Ziele in der realen Zukunft umgesetzt werden können, eine besondere Qualität.

Zum Schluss ...

Wir hoffen, mit dem Handbuch Ihr Interesse an einem Projekt "Inklusive Bildung" geweckt zu haben. Nutzen Sie den "Work in Progress"-Charakter dieses Vorhabens und nehmen Sie sich in jedem Fall die Ruhe und Zeit, die Ihre Institution dafür braucht. Beschreiten Sie den Weg zur Inklusion mit kleinen, bestimmten und nachhaltigen Schritten und behalten Sie das Ziel im Auge!

Wenn Sie Unterstützung in diesem Prozess brauchen, stehen wir Ihnen gerne mit Rat und Tat zur Verfügung.

ONLINE Schulungs- und Beratungsges.mbH

Schottenring 33

1010 Wien

Tel.: 01/316 55-0

Fax: 01/316 55-21

E-Mail: i.grill@teleonline.at

http://www.teleonline.at/

Als kleine Wegzehrung und um Sie auf den Geschmack zu bringen, möchten wir Ihnen ein paar Erfahrungen aus einem Pilotprojekt mitgeben:

"Es ist ein Mythos zu glauben, dass wir Trainer/innen es sind, die die Motivation der Teilnehmer/innen erzeugen. Motivation kann nur dann wirklich zur Entfaltung kommen, wenn Ziele und Weg von den Menschen selbst bestimmt werden können. Dazu braucht es anfangs Geduld und Zeit, vor allem bei der Unterstützung, den jeweils passenden Weg zu finden. Zeit, von der wir manchmal glauben, sie nicht zu haben. Rückblickend gesehen zeigt sich, dass diese Methode im Endeffekt, gemessen an den erreichten Lernerfolgen, doch nicht zeitintensiver war." (Trainer/innen-Team)

"Ein an individuellen Lernzielen ausgerichteter Unterricht ist anfangs personalintensiver, aber die Erfolge der Teilnehmer/innen sind durch hohe Eigenmotivation und Eigenverantwortung höher als im Frontalunterricht." (Trainer/innen-Team)

"Ich kann selber mein Lerntempo bestimmen und auch Lerninhalte nach meinen Bedürfnissen abstimmen; das Lernen hat mehr mit mir und meinem Leben zu tun." (Kursteilnehmer)

Anhang

Förderstellen

Bundesministerium für soziale Sicherheit, Generationen und Konsumentenschutz

Investive Maßnahmen:

Das Bundessozialamt des Ministeriums fördert Maßnahmen, die helfen, Barrieren, die eine Bewältigung des Alltags und die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben für Menschen mit Behinderungen beeinträchtigen, abzubauen. Darunter fallen:

Maßnahmen zur Verbesserung der Zugänglichkeit von Betrieben und Qualifizierungseinrichtungen, wie zum Beispiel die Errichtung einer Rampe, eines (Treppen-) Lifts, eines Behindertenparkplatzes, Einrichtung eines Leitsystems für blinde oder schwer sehbehinderte Menschen und vieles mehr.

Richtlinien zur Förderung investiver Maßnahmen: http://www.bmsg.gv.at/cms/site/attachments/6/9/7/CH0062/CMS1057915462370/3025_rl_investive_massnahmen.pdf

Kostenersatz für Assistenzleistungen:

Über das BMSG besteht auch die Möglichkeit einer Förderung von Assistenzleistungen, wenn diese die berufliche Aus- und Weiterbildung ermöglichen. Darunter fallen unter anderem Kosten für Gebärdendolmetscher/innen, Bildungsassistenten/Bildungsassistentinnen oder auch für eine persönliche Assistenz, die Teilnehmer/innen mit Behinderungen den Besuch einer Schulung ermöglicht.

Förderungen der Seminarbeiträge:

Für die berufliche Qualifizierung von behinderten Menschen stehen Mittel des Europäischen Sozialfonds zur Verfügung.

Die Internetauftritte der einzelnen Landesstellen des Bundessozialamtes finden Sie unter http://www.basb.bmsg.gv.at/, die Kontaktadressen stehen auf Seite 81.

Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur

Abteilung Erwachsenenbildung

Für den Abbau von Benachteiligungen sozialer Art gewährt das BMBWK Zuschüsse zu Personal- und Sachkosten, besonders bei regionalen Bildungsinstitutionen.

Nähere Informationen finden Sie unter: http://www.erwachsenenbildung.at/

Die Kontaktadresse steht auf Seite 82.

Länder

Die Länder finanzieren im Gegensatz zum Bundesministerium für soziale Sicherheit, Generationen und Konsumentenschutz nicht nur Maßnahmen zur beruflichen Wiedereingliederung und Qualifizierung, hier können auch Förderungen für Maßnahmen und Adaptierungen zur sozialen Eingliederung in die Gesellschaft gefördert werden. Welche Fördermöglichkeiten es in den Bundesländern gibt, können Sie direkt über die zuständigen Landesstellen erfahren. Die Kontaktadressen der Sozialabteilungen finden Sie auf Seite 82.

Literatur

Alsheimer, Martin: Spielend Kurse planen: die Methodenkartothek (nicht nur) für die Erwachsenenbildung. München: Lexika Verlag, 1996

Arnold, Rolf; Schüßler, Ingeborg (Hg.): Ermöglichungsdidaktik.Erwachsenenpädagogische Grundlagen und Erfahrungen. Hohengehren: Schneider, 2003

Besser, Ralf: Transfer. Damit Seminare Früchte tragen. Weinheim: Beltz, 2001

Booth, Tony; Ainscow, Mel et al.: Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. Halle-Wittenberg: Martin-Luther-Universität, 2003

BundesministeriumfürGesundheitundFrauen: Gesundheitsbericht Österreich 2004. Wien: BMGF, 2004. Online abrufbar unter: http://bmgf.cms.apa.at/cms/site/attachments/9/0/1/CH0083/CMS1091709051535/gboe_2004_internet_korrigiert.pdf

Bundesministeriumfür Gesundheit und Frauen: Kreatives Formulieren. Anleitungen zu geschlechtergerechtem Sprachgebrauch. Wien: BMGF, 1997

Bundesministerium für soziale Sicherheit, Generationen und Konsumentenschutz: Bericht der Bundesregierung über die Lage der behinderten Menschen in Österreich. Wien: BMSG, 2003. Zu bestellen unter: http://broschuerenservice.bmsg.gv.at

Eberwein, Hans; Knauer, Sabine (Hg.): Integrationspädagogik. Weinheim: Beltz, 2002

Europäische Vereinigung der ILSMH: Inclusion Europe. Sag es einfach. Europäische Richtlinien für leichte Lesbarkeit. Brüssel: Europäische Vereinigung der ILSMH, 1998. Online abrufbar unter: http://www.inclusion-europe.org/documents/SAD66EETRDE.pdf

Faulstich, Peter et al. (Hg.): Praxishandbuch selbstbestimmtes Lernen. Konzepte, Perspektiven und Instrumente für die berufliche Aus- und Weiterbildung. München: Juventa, 2002

Fierlinger, Beate; Integration:Österreich (Hg.): Buch der Begriffe. Sprache. Behinderung. Integration. Wien: Integration:Österreich, 2003. Online abrufbar unter: http://www.bmsg.gv.at/cms/site/attachments/1/9/4/CH0053/CMS1057755879906/buch_der_begriffe.pdf oder kostenlos zu bestellen unter: broschuerenservice@bmsg.gv.at

Gary, Christian; Schlögl, Peter: Erwachsenenbildung im Wandel; Theoretische Aspekte und Praxiserfahrungen zu Individualisierung und Selbststeuerung. Wien: ÖIBF, 2003

Gerbig, Christoph; Gerbig-Calcagni, Irene: Moderne Didaktik für EDV-Schulungen. Weinheim: Beltz, 1998

Heimlich, Christina: Qualitätsentwicklung in Weiterbildungseinrichtungen. Fallbezogene Forschungsnotizen. Bonn: Deutsches Institut für Erwachsenenbildung, 2003. Online abrufbar unter: http://www.die-bonn.de/esprid/dokumente/doc-2003/heimlich03_01.pdf

Langmaack, Barbara; Braune-Krikau, Michael: Wie die Gruppe laufen lernt. Anregungen zum Planen und Leiten von Gruppen. Ein praktisches Lehrbuch. Weinheim: Beltz, 2000

Lindmeier, Bettina et al.: Integrative Erwachsenenbildung für Menschen mit Behinderungen. Praxis und Perspektiven im internationalen Vergleich. Neuwied: Luchterhand, 2000

Magistrat Graz: Bauen für Alle. Graz: Magistrat Graz, 2000 Online abrufbar unter: http://graz.at/planen_bauen/wohnberatung_behinderte/

Meyerhoff, Juliane; Brühl, Christoph: Fachwissen lebendig vermitteln. Leonberg: Rosenberger Fachverlag, 2004

Pahl, Veronika: Auf das Eigeninteresse der Anbieter setzen. Bundespolitik für mehr Qualität in der Erwachsenenbildung. Bonn: Deutsches Institut für Erwachsenenbildung, 2002, Online abrufbar unter: http://www.diezeitschrift.de/32002/positionen6.htm

Rinke, Michael: Der IT-Trainer. Trainingshandbuch für Einsteiger und Profis. München: Addison-Wesley, 2000

Ruhe, Hans G.: Methoden der Biographiearbeit. Lebensspuren entdecken und verstehen. Weinheim: Beltz, 2003

Schnell, Irmtraud; Sander, Alfred (Hg.): Inklusive Pädagogik. Bad Heilbrunn: Klinghardt, 2004

Siebert, Horst: Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Didaktik aus konstruktivistischer Sicht. München: Luchterhand, 2003

Wir vertreten uns selbst! (Hg.): Wörterbuch für leichte Sprache. Kassel: bifos e.V., 2001

University of Wales (Hg.): Accessible Curricula. Good Practice for all. Cardiff: University of Wales, 2002, http://web-support.csx.cam.ac.uk/access/curricula.pdf

Linkliste

Sämtliche Links haben den Stand April 2005.

Inklusions-Checklisten und Schulungsmethoden zu "Inklusive Bildung. Erste Schritte zu einer gemeinsamen Erwachsenenbildung für behinderte und nichtbehinderte Menschen":

http://www.teleonline.at/inklusive_bildung

Bizeps - Österreichischer Nachrichtendienst zum Thema Behinderung:

http://www.bizeps.or.at/

Bundesministerium für soziale Sicherheit, Generationen und Konsumentenschutz: http://www.bmsg.gv.at/

Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur: http://www.bmbwk.gv.at/

Abteilung Erwachsenenbildung: http://www.erwachsenenbildung.at/

Bundessozialamt: http://www.basb.bmsg.gv.at/

Forum Gleichstellung: http://www.gleichstellung.at/

Gleichstellung JETZT!: http://www.bizeps.or.at/info/gleichstellung.html

Handynet - Datenbank unter anderem für technische Hilfsmittel: http://handynet-oesterreich.bmsg.gv.at/

HELP-Amtshelfer zum Thema Behinderung, unter anderem für bauliche Belange: http://www.help.gv.at/HELP-BEH.html

Inclusive Practice is Good Practice: http://services.admin.utas.edu.au/Gateways/IPIGP_pubs/ipigp.html

Netzwerk der österreichischen Beratungsstellen für barrierefreies Planen und Bauen: http://www.oear.or.at

Schwerhörigenberatung: http://www.schwerhoerigen-netz.at/

service4u.at - Infodatenbank zum Thema Behinderung, unter anderem zum Thema rechtliche Gleichstellung: http://www.service4u.at/

Test für die Auswirkung von Fehlsichtigkeit auf die Wahrnehmung: http://www.vischeck.com/

Text E-Mail-Newsletter Standard (TEN Standard) in deutscher Übersetzung: http://www.ude.de/ten/

Uniability der TU-Wien. Informationen für Vortragende. Online abrufbar unter: http://info.tuwien.ac.at/uniability/vortrag.htm

web-barrierefrei: http://www.web-barrierefrei.at/

WebQuest Forum Deutschland/Österreich/Schweiz für Schulen:

http://webquest-forum.at/

WebQuest Page: http://webquest.sdsu.edu/

WebQuest Site Gerber: http://www.webquests.de/

ZARA - Gleiche Chancen: http://www.zara.or.at/materialien/gleiche-chancen

Kontaktadressen

Landesstellen des Bundessozialamts

Website: http://www.basb.bmsg.gv.at/

Landesstelle Burgenland

Hauptstraße 33a

7000 Eisenstadt

Tel.: 02682/640 46

Fax: 02682/640 46-112

E-Mail: bundessozialamt.bgl1@basb.gv.at

Landesstelle Kärnten

Kumpfgasse 23

9010 Klagenfurt

Tel.: 0463/58 64-0

Fax: 0463/58 64-888

E-Mail: bundessozialamt.ktn@basb.gv.at

Landesstelle Niederösterreich

Grenzgasse 11/3

3100 St. Pölten

Tel.: 02742/31 22 24

Fax: 02742/31 22 24-99

E-Mail: bundessozialamt.noe1@basb.gv.at

Landesstelle Oberösterreich

Gruberstraße 63

4021 Linz

Tel.: 0732/76 04-0

Fax: 0732/76 04-400

E-Mail: bundessozialamt.ooe@basb.gv.at

Landesstelle Salzburg

Auerspergstraße 67a

5020 Salzburg

Tel.: 0662/889 83-0

Fax: 0662/889 83-499

E-Mail: bundessozialamt.sbg1@basb.gv.at

Landesstelle Steiermark

Babenbergerstraße 35

8021 Graz

Tel.: 0316/70 90-0

Fax: 0316/70 90-501

E-Mail: bundessozialamt.stmk1@basb.gv.at

Landesstelle Tirol

Herzog Friedrichstraße 3

6010 Innsbruck

Tel.: 0512/563 101-03

Fax: 0512/582 609

E-Mail: bundessozialamt.tirol1@basb.gv.at

Landesstelle Vorarlberg

Rheinstraße 32/3

6903 Bregenz

Tel.: 05574/68 38

Fax: 05574/68 38-5

E-Mail: bundessozialamt.vlbg@basb.gv.at

Landesstelle Wien

Babenbergerstraße 5

1010 Wien

Tel.: 01/588 31-0

Fax: 01/586 20-216

E-Mail: bundessozialamt.wien1@basb.gv.at

Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur

Abteilung Erwachsenenbildung V/8 und Abteilung V/10

1010 Wien, Freyung 1

Tel: 01/531 20-0

Fax: 01/531 20-28 99

Website: http://www.erwachsenenbildung.at

Abteilungen der Landesregierungen für Sozialbelange

Burgenland:

Abteilung 6 - Sozialwesen

Europaplatz 1

7000 Eisenstadt

Tel.: 02682/600 23 22

Fax: 02682/600 28 65

E-Mail: alexandra.pongracz@bgld.gv.at

Website: http://www.burgenland.at/

Kärnten:

Amt der Kärntner Landesregierung

Abteilung 13 - Soziales, Jugend, Familie und Frau

Arnulfplatz 2

9020 Klagenfurt

Tel.: 050/536 31 302

Fax: 050/536 41 300

E-Mail: post.abt13@ktn.gv.at

Website: http://www.ktn.gv.at/

Niederösterreich:

Abteilung Sozialhilfe

Landhausplatz 1, Haus 14

3109 St. Pölten

Tel.: 02742/90 05-16319

Fax: 02742/90 05-16150

E-Mail: post.gs5@noel.gv.at

Website: http://www.noe.gv.at/

Oberösterreich:

Sozialabteilung

Altstadt 30

4021 Linz

Tel.: 0732/77 20-15 221

Fax: 0732/77 20-15 619

E-Mail: so.post@ooe.gv.at

Website: http://www.ooe.gv.at/

Salzburg:

Abteilung Soziales - Referat 3/05

Fanny-von-Lehnert-Straße 1

5020 Salzburg

Tel.: 0662/80 42-3554

Fax: 0662/80 42-3883

E-Mail: elisabeth.bruckmoser@salzburg.gv.at

Website: http://www.salzburg.gv.at/

Steiermark:

Abteilung 11 - Soziales

Hofgasse 12

8010 Graz

Tel.: 0316/877-28 02

Fax: 0316/877-30 53

E-Mail: fa11a@stmk.gv.at oder fa11b@stmk.gv.at

Website: http://www.steiermark.at/

Tirol:

Abteilung Soziales

Eduard-Wallnöfer-Platz 3

6020 Innsbruck

Tel.: 0512/508 25-90

Fax: 0512/508 25-95

E-Mail: c.binder@tirol.gv.at

Website: http://www.tirol.gv.at/

Vorarlberg:

Abteilung IVa - Gesellschaft und Soziales

Landhaus

6901 Bregenz

Tel.: 05574/511 24 105

Fax: 05574/511 924 195

E-Mail: iva@vorarlberg.gv.at

Website: http://www.vorarlberg.gv.at/

Wien:

Fonds Soziales Wien

Fachbereich Behindertenarbeit

Guglgasse 7-9

1030 Wien

Tel.: 40 00-666 01 oder 40 00-99 666 50

E-Mail: fsw@fsw.wien.at

Website: http://www.fsw.at/

Beratungsstellen

Allgemeine Beratung und Weiterbildung der Mitarbeiter/innen:

ONLINE Schulungs- und Beratungsges.mbH

Beratungen für Bildungsinstitutionen und Weiterbildungen für Mitarbeiter/innen

Schottenring 33

1010 Wien

Tel.: 01/316 55-0

Fax: 01/316 55-21

E-Mail: office@teleonline.at

Website: http://www.teleonline.at/

alpha nova Akademie

Römerstraße 92

8401 Kalsdorf

Tel.: 03135/56 382

Fax: 03135/56 382-25

E-Mail: akademie@alphanova.at

Website: http://www.alphanova.at/

atempo Graz

Grazbachgasse 39

8010 Graz

Tel.: 0316/814 716-0

Fax: 0316/814 716-20

E-Mail: atempo.graz@atempo.at

Website: http://www.atempo.at/

atempo - Nueva Wien

Boltzmanngasse 24-26

1090 Wien

Tel.: 01/480 26 97-30

Fax: 01/480 26 97-39

E-Mail: atempo.wien@atempo.at

Website: http://www.atempo.at/

BBFZ - Berufsbildungs- und Forschungszentrum für Blinde und Sehbehinderte

Hägelingasse 3

1140 Wien

Tel.: 01/786 70 78-0

Fax: 01/786 70 78-99

E-Mail: info@bbfz.at

Website: http://www.bbfz.at/

biv-integrativ - Integrativer Bildungsverein für Menschen mit (mehr oder weniger) Behinderung

Sechshauserstraße 58

1150 Wien

Tel.: 01/892 15 04

Fax: 01/892 15 04

E-Mail: bildungsassistenz@biv-integrativ.at

Website: http://www.biv-integrativ.at/

BIZEPS - Zentrum für Selbstbestimmtes Leben

Kaiserstraße 55/3/4a

1070 Wien

Tel.: 01/523 89 21

Fax: 01/523 89 21-20

E-Mail: office@bizeps.or.at

Website: http://www.bizeps.at/

Engel auf Pfoten - Verein zur Förderung der Mobilität sehbehinderter und blinder Menschen

Wienerbergstraße 16/32/25

1120 Wien

Tel.: 01/817 18 75

Fax: 01/817 18 75

E-Mail: info@engelaufpfoten.at

Website: http://www.engelaufpfoten.at/

Tafie - Tiroler Arbeitskreis für Integrative Entwicklung

Egger Lienz Straße 2

6112 Wattens

Tel.: 05224/55 6 38

Fax: 05224/55 6 38-99

E-Mail: sekretariat@tafie-il.at

Website: http://www.tafie-il.at/

Weitere Verbände und Informationsplattformen

Blickkontakt - Interessensgemeinschaft sehender, sehbehinderter und blinder Menschen

Erzherzog Karl-Straße 65/13/7

1220 Wien

Tel.: 01/204 90 30

E-Mail: blickkontakt@blickkontakt.or.at

Website: http://www.service4u.at/blickkontakt/

Einrichtung für Text, Ton und Medien (ETTM)

Hägelingasse 3

1140 Wien

Tel.: 01/981 89-205

Fax: 01/981 89 -28

E-Mail: ettm@braille.at

Website: http://www.ettm.at/

ÖAR Österreichische Arbeitsgemeinschaft für Rehabilitation (Dachorganisation der Behindertenverbände Österreichs)

Stubenring 2/1/4

1010 Wien

Tel.: 01/513 15 33

Fax: 01/513 15 33-150

E-Mail: dachverband@oear.or.at

Website: http://www.oear.or.at/

Österreichischer Blinden- und Sehbehindertenverband

Hägelingasse 3/2. Stock

1140 Wien

Tel.: 01/982 75 84-0

Fax: 01/982 75 84-14

E-Mail: office@blindenverband.at

Website: http://www.oebsv.at/

Österreichischer Gehörlosenbund

Postfach 30

Waldgasse 13/2

1100 Wien

Tel.: 01/60 30 853

Fax: 01/60 23 459

E-Mail: info@oeglb.at

Website: http://www.oeglb.at/

ÖZIV - Österreichischer Zivil-Invalidenverband

Bundessekretariat

Humboldtplatz 6/4

1100 Wien

Tel.: 01/513 15 35-0

Fax: 01/513 15 35-250

E-Mail: buero@oeziv.at

Website: http://www.oeziv.at/

VOX - Schutzverband der Schwerhörigen Österreichs

Sperrgasse 8-10

1150 Wien

Tel.: 01/897 31 31

Fax: 01/897 31 32

E-Mail: info@vox.at

Website: http://www.vox.at/

Beratungsstellen für bauliche Maßnahmen

Kärnten:

Bauberatung Klagenfurt - Magistrat der Stadt Klagenfurt

Baulitschgasse 13

9010 Klagenfurt

Tel.: 0463/537-33 21

Fax: 0463/537-62 44

E-Mail: hochbau@klagenfurt.at

Website: http://www.klagenfurt.at/

Niederösterreich:

Amt der Niederösterreichischen Landesregierung

Abteilung Sozialhilfe (GS5)

Landhausplatz 1, Haus 14

3109 St. Pölten

Tel.: 02742/90 05-163 41

Fax: 02742/90 05-161 50

E-Mail: post.gs5@noel.gv.at

Website: http://www.noel.gv.at/

Oberösterreich:

BBRZ - Berufliches Bildungs- und Rehabilitationszentrum Linz

Beratungsstelle für barrierefreies Planen und Bauen

Grillparzerstraße 50

4020 Linz

Tel.: 0732/69 22-58 68

Fax: 0732/69 22-52 15

E-Mail: gerhard.kneidinger@bfi-bbrz.at

Website: http://www.bfi-bbrz.at/

Salzburg:

Magistrat Salzburg - Abteilung 3/00

Behindertenbeauftragte der Stadt Salzburg

St. Julien-Straße 20

5020 Salzburg

Tel.: 0662/80 72-32 32

Fax: 0662/80 72-20 83

E-Mail: barrierefrei@stadt-salzburg.at

Website: http://www.stadt-salzburg.at/

Amt der Salzburger Landesregierung

Referat 6/11

Michael-Pacher-Straße 36

5020 Salzburg

Tel. 0662/80 42-44 52

Fax: 0662/80 42-41 91

E-Mail: bernd.zeller@salzburg.gv.at

Website: http://www.salzburg.gv.at/

Steiermark:

Referat für barrierefreies Bauen

Magistrat Graz-Stadtbaudirektion

Europaplatz 20/8

8011 Graz

Tel.: 0316/872-35 08

Fax: 0316/872-35 09

E-Mail: constanze.koch-schmuckerschlag@stadt.graz.at

Website: http://www.graz.at/cms/ziel/421916/DE/

Mosaik-Bunte Rampe, Hilfsmittel und Beratung

Kalvariengürtel 62

8020 Graz

Tel.: 0316/68 65 15-20

Fax: 0316/68 65 15-6

E-Mail: bunte-rampe@mosaik-gmbh.org

Website: http://www.behindert.or.at

Tirol:

"Barrierefrei" Bauen und Wohnen

ÖZIV, Landesverband Tirol

Anichstraße 24/4

6020 Innsbruck

Tel.: 0512/571 983

Fax: 0512/571 983-83

E-Mail: oeziv@tirol.com

Website: http://www.oeziv.at/

Vorarlberg:

Institut für Sozialdienste

Beratungsstelle für menschengerechtes Bauen

Vorarlberger Wirtschaftspark

6840 Götzis

Tel.: 05523/55 82-60

Fax: 05523/55 82-69

E-Mail: menschengerechtes.bauen@ifs.at

Website: http://www.ifs.at/

Wien und Niederösterreich:

ÖAR Österreichische Arbeitsgemeinschaft für Rehabilitation

Stubenring 2/1/4

1010 Wien

Tel.: 01/513 15 33-115

Fax: 01/513 15 33-150

E-Mail: dachverband@oear.or.at

Website: http://www.oear.or.at/

Bundessozialamt, Landesstelle Wien, Niederösterreich, Burgenland

Babenbergerstraße 5

1010 Wien

Tel.: 01/588 31-0

Fax: 01/586 20-216

E-Mail: bundessozialamt.wien1@basb.gv.at

E-Mail: bundessozialamt.noe1@basb.gv.at

E-Mail: bundessozialamt.bgl1@basb.gv.at

Website: http://www.basb.bmsg.gv.at/

BIZEPS - Zentrum für Selbstbestimmtes Leben

Kaiserstraße 55/3/4a

1070 Wien

Tel.: 01/523 89 21

Fax: 01/523 89 21-20

E-Mail: office@bizeps.or.at

Website: http://www.bizeps.at/

Beratungsstellen für technische Hilfsmittel

In diesem Abschnitt sind Beratungsstellen aufgelistet, die gefördert werden und selbst keine Hilfsmittel zum Verkauf anbieten. Sie sollen die größtmögliche Objektivität garantieren.

Einen umfassenden Überblick über Geschäfte, die Hilfsmittel vertreiben und auch Beratungsleistungen anbieten finden Sie unter

http://handynet-oesterreich.bmsg.gv.at/

Burgenland:

Bundessozialamt, Landesstelle Burgenland

Mobiler Diagnostik- und Beratungsdienst Süd-Burgenland

Röntgengasse 28/12

7400 Oberwart

Tel.: 03352/384 53

Fax: 03352/339 83-33

E-Mail: bundessozialamt.bgl3@basb.gv.at

Mobiler Diagnostik- und Beratungsdienst Nord-Burgenland

Babenbergerstraße 5

1010 Wien

Tel.: 01/588 31-21 74

Fax: 01/588 31-24 29

E-Mail: bundessozialamt.bgl2@basb.gv.at

Website: http://www.basb.bmsg.gv.at/

Kärnten:

Technische Assistenz und Beratungsstelle für schwerhörige Menschen, ÖSB

Bahnhofstraße 47/1

9020 Klagenfurt

Tel.: 0463/310 380

Fax: 0463/310 380-4

E-Mail: ktn@oesb.or.at

Website: http://www.schwerhoerigen-netz.at/

Oberösterreich:

Von Ohr zu Ohr - Beratung für besseres Hören, ÖSB

Hauptstraße 59

4040 Linz

Tel.: 070/70 08-33

Fax: 070/70 08-44

E-Mail: ooe@oesb.or.at

Website: http://www.vonohrzuohr.at/

Steiermark:

Mosaik-Bunte Rampe, Hilfsmittel und Beratung

Kalvariengürtel 62

8020 Graz

Tel.: 0316/68 65 15-20

Fax: 0316/68 65 15-6

E-Mail: bunte-rampe@mosaik-gmbh.org

Website: http://www.behindert.or.at/

Technische Assistenz für Schwerhörige, ÖSB

Triesterstraße 172

8020 Graz

Tel.: 0316/262 157-2

Fax: 0316/262 157-5

E-Mail: ta-stmk@oesb.or.at

Website: http://www.schwerhoerigen-netz.at/

Wien, Niederösterreich und Burgenland:

Technikassistenz für blinde und hochgradig sehbehinderte Menschen

Österreichischer Blinden- und Sehbehindertenverband

Hägelingasse 4-6

1140 Wien

Tel.: 01/98189-138

Fax: 01/98189-105

E-Mail: sekretariat@assistenz.at

Website: http://www.assistenz.at

Technische Assistenz für Schwerhörige

VOX - Schutzverband der Schwerhörigen Österreichs

Sperrgasse 8-10

1150 Wien

Tel.: 01/897 31 31

Fax: 01/897 31 32

E-Mail: info@vox.at

Website: http://www.vox.at/

Technischer Assistent für Gehörlose

WITAF

Kleine Pfarrgasse 33

1020 Wien

Tel.: 01/214 58 74-43

Fax: 01/214 58 74-20

E-Mail: ta@witaf.at

Website: http://www.witaf.at/

BIZEPS - Zentrum für Selbstbestimmtes Leben

Kaiserstraße 55/3/4a

1070 Wien

Tel.: 01/523 89 21

Fax: 01/523 89 21-20

E-Mail: office@bizeps.or.at

Website: http://www.bizeps.at/

Hilfsmittelberatung des Bundessozialamtes, Landesstelle Wien, Niederösterreich, Burgenland

Babenbergerstraße 5

1010 Wien

Tel.: 01/588 31-0

E-Mail: bundessozialamt.wien1@basb.gv.at

E-Mail: bundessozialamt.noe2@basb.gv.at

E-Mail: bundessozialamt.bgl1@basb.gv.at

Website: http://www.basb.bmsg.gv.at/

Impressum:

Ein Produkt der Online Schulungs- und Beratungsges.mbH für die EQUAL Entwicklungspartnerschaft sensi_tec

Autorin: Isabell Grill, Online Schulungs.- u. Beratungsges.mbH

Gestaltung: Tibor Sekelj, Online Schulungs.- u. Beratungsges.mbH

Lektorat: Patricia Hladschik

Druck: Remaprint Druck- und Verlagsgesellschaft m.b.H, Wien

Herausgeber:

ONLINE Schulungs- u. Beratungsges.mbH

Schottenring 33, 1010 Wien

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2. Auflage, ergänzt durch Geleitworte des Bundesministerium für soziale Sicherheit, Generationen und Konsumentenschutz und des Bundessozialamtes Wien.

Wien, Mai 2005

Ein von Sozialstaatssekretär Sigisbert Dolinschek unterstütztes Projekt, finanziert aus Mitteln der Beschäftigungsoffensive der österreichischen Bundesregierung (Behindertenmilliarde) für Menschen mit Behinderungen und des Europäischen Sozialfonds.

Quelle:

Isabell Grill: Inklusive Bildung - Erste Schritte zu einer gemeinsamen Erwachsenenbildung für behinderte und nichtbehinderte Menschen. Online Schulungs- und Beratungsges.mbH, Wien, April 2005

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 10.05.2010

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