Dekonstruktion und Dekategorisierung

Perspektiven einer nonkategorialen (Sonder-) Pädagogik

AutorIn: Benjamin Haas
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: Erschienen in: Zeitschrift für Heilpädagogik 63 (2012) 10, 404-413.
Copyright: © Benjamin Haas 2012

Inklusionsauftrag als verschärfte Legitimationskrise der (Sonder-) Pädagogik

Die von der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen (Netzwerk Artikel 3 e.v. 2009) ausgehenden Anforderungen an ein inklusives Bildungssystem verstärken die anhaltende Legitimationskrise der (Sonder-) Pädagogik. Hierbei stellt sich die Frage, inwiefern diese selbst zur Desintegration ihrer Klientel beiträgt bzw. auf welche Weise sie strukturiert sein sollte, um dem Auftrag der Exklusionsvermeidung gerecht zu werden (Moser, 2003).

Mit einer inklusiven Perspektive sollten (sonder-) pädagogische Unterstützungssysteme zukünftig weder an Institutionen, wie der (Sonder-) Pädagogik, noch an Personen, den als förderbedürftig kategorisierten, gebunden sein, um Ausschluss, Diskriminierungen und Stigmatisierungen konsequent zu verhindern. So fasst Biewer (2009, S. 193) unter einer inklusiven Pädagogik „Theorien zur Bildung, Erziehung und Entwicklung, die Etikettierungen und Klassifizierungen ablehnen, ihren Ausgang von den Rechten vulnerabler und marginalisierter Menschen nehmen, für deren Partizipation in allen Lebensbereichen plädieren und auf strukturelle Veränderungen der regulären Institutionen zielen, um der Verschiedenheit der Voraussetzungen und Bedürfnisse aller Nutzer/innen gerecht zu werden“. Indem Biewer Etikettierungen und Klassifizierungen ablehnt, verweist er auf ein elementares Spannungsverhältnis zwischen Inklusion und (Sonder-) Pädagogik, da letztere sich fortwährend über eine spezifische Klientel legitimiert. Entsprechende Hinweise finden sich in der aktuellen (sonder-) pädagogischen Inklusionsdebatte, in welcher der Fokus weiterhin auf „dem behinderten Kind“ liegt, Hilfen mittels spezifischer Etikettierungen individualisiert werden (Dietenberger, 2011, S. 23) und sich die (Sonder-) Pädagogik allgemein „in der Konstruktion ‚spezieller’ Pädagogiken besonders erfinderisch“ (Wocken, 2010, S. 28) zeigt.

Dies kennzeichnet ein scheinbares Dilemma der (Sonder-) Pädagogik und der Behindertenrechtskonvention, welche i.d.R. Etikettierungen als Voraussetzung für Hilfen benötigen, um die notwendigen Ressourcen sicher zu stellen. Eine kategoriale Auffassung von Behinderung bleibt somit zentraler Gegenstand (sonder-) pädagogischer Theorie und Praxis, was dazu führt, dass die Ursachen für die zugrunde liegende Kategorie Behinderung in Form von Abweichungen oder Störungen im Individuum verortet werden (Heimlich, 2011, S. 47).

(Sonder-) pädagogische Bemühungen dieser Art widersprechen dem Inklusionsgedanken jedoch grundsätzlich, da sie auf eine individuelle Anpassung und Normalisierung statt auf eine Veränderung institutioneller Praktiken und gesellschaftlicher Felder zielen. Vor diesem Hintergrund wurde die Dekategorisierung von Zuschreibungen bei gleichzeitiger Ausdifferenzierung spezifischer Problemlagen zum Kernthema der (Sonder-) Pädagogik (Reiser, 2002). Dies im Sinne einer spezifischen Herausforderung zu verstehen und die Ausgestaltung eines neuen Selbstverständnisses der (Sonder-) Pädagogik anzuregen, gilt es im Folgenden mittels einer historischen Analyse des Dekategorisierungsdiskurses zu verdeutlichen.

Fragestellung

Ausgehend von der Betrachtung verschiedener Vorschläge zur Dekategorisierung wird am Beispiel der schulischen Förderung nach Möglichkeiten eines Verzichts auf kategoriale Zuschreibungen in der (Sonder-) Pädagogik gesucht. Zu fragen ist hierbei, wie bisher erwogene Dekategorisierungsversuche begründet wurden, warum sie weitestgehend folgenlos blieben und welche Konsequenzen daraus zu ziehen sind. Die These in diesem Zusammenhang lautet, dass neben der uneingeschränkten Bereitstellung systemischer Ressourcen und der Organisation einer subsidiären (Sonder-) Pädagogik vor allem ein verändertes Selbstverständnis der (Sonder-) Pädagogik erforderlich ist.

Dieses sollte den bisher meist vernachlässigten Auswirkungen bestehender Machtwirkungen in Bezug auf und ausgehend von (sonder-) pädagogischen Kategorien sowie sich anschließender Differenzkonstruktionen stärkere Beachtung schenken. Notwendig wird ein solcher Ansatz nicht zuletzt aufgrund der fortbestehenden Abhängigkeit von sozial-rechtlichen Bestimmungen, welche die (Sonder-) Pädagogik daran hindern, konsequent ressourcenorientiert und exklusionsvermeidend zu agieren. Aufgrund dessen plädiere ich für eine theoretische Grundlegung empirischer Inklusionsforschung, die in einem durch die Disability Studies und die Foucaultsche Machtanalytik inspirierten Theorie- und Methodenwechsel zu finden ist. Das Ziel ist es, der (Sonder-) Pädagogik auf diese Weise Perspektiven einer Dekonstruktion von Behinderung aufzuzeigen, um dadurch Dekategorisierung als Grundlage einer notwendigen Neuordnung der Disziplin zu ermöglichen. Die Analyse von Selektions- und Kategorisierungsprozessen der (Sonder-) Pädagogik als Verhinderung von Bildungschancen aufzufassen, kann darüber hinaus als wichtiger Beitrag zur empirischen Bildungsforschung und Grundlage einer inklusiven Professionstheorie verstanden werden.

Vorgehensweise

Die hier dargestellte Analyse des Dekategorisierungsdiskurses gliedert sich wie folgt: Nach einer definitorischen Grundlegung werden anhand von drei Epochen verschiedene Vorschläge zur Überwindung des kategorialen Charakters der (Sonder-) Pädagogik dargestellt. Anschließend werden Chancen, Schwierigkeiten und mögliche Lösungswege diskutiert.

Die historische Analyse ist in die folgenden zeitlichen Abschnitte unterteilt: Zum ersten die Jahre von 1994 bis 2000, in denen mit der KMK-Empfehlung (KMK, 1994) zum „sonderpädagogischen Förderbedarf“ erste Versuche zur Überwindung stigmatisierender Behinderungskategorien unternommen wurden. Außerdem die Zeit zwischen 2001 und 2009, in der Auswirkungen der Konzeption der deutschsprachigen Disability Studies, ausgehend von der Tagung „Der (im)perfekte Mensch“ des Deutschen Hygienemuseums in Dresden (Lutz, 2003), zu erwarten sind und anhand der zu überprüfen ist, ob der relationale Charakter der Kategorie Behinderung, also deren Genese aufgrund historischer, kultureller und sozialer Begebenheiten, stärkere Beachtung gefunden hat. Und schließlich den Zeitraum ab 2009, in dem die Ratifizierung der Behindertenrechtskonvention durch die Bundesrepublik die (Sonder-) Pädagogik unter dem Leitthema Inklusion vor neue Herausforderungen stellt.

Die gewählte zeitliche Einteilung korrespondiert dabei mit den unterschiedlichen Modellen von Behinderung der Disability Studies (Waldschmidt, 2005). So strebte die Umbenennung zum „sonderpädagogischen Förderbedarf“ durch die KMKeine Überwindung individualisierender und institutionengebundener Zuschreibungen an. Die anschließenden Forderungen nach Integration entsprechen einer sozial-konstruktivistischen Betrachtungsweise der Kategorie Behinderung, der zufolge der (sonder-) pädagogische Auftrag verkürzt lautete, das als abweichend Erscheinende zu integrieren. Mit dem Wechsel zur Inklusion änderte sich die Leitperspektive schließlich dahingehend, dass nicht mehr vermeintliche Abweichungen zu erforschen sind, sondern die Funktionsweisen innerhalb der Mehrheitsgesellschaft, welche diese Abweichungen hervorbringen. So erfolgte über eine Hinwendung zu sozialen und kulturellen Prozessen eine schrittweise Abkehr von individualisierenden theologischen und mitunter stark medizinisch geprägten Sichtweisen.

Wenngleich die dargestellte Untersuchung des Dekategorisierungsdiskurses keiner sozialwissenschaftlichen Methode im engeren Sinne folgt, orientiert sie sich doch im Allgemeinen am Ziel einer Dekonstruktion der Kategorie Behinderung, damit einhergehender Kategorisierungen und Differenzkonstruktionen. Hierbei gilt es deren Relationalität, also die gesellschaftliche, historische und kulturelle Konstruktion von Behinderung und Nicht-Behinderung, nachzuzeichnen, um damit einhergehende Ausschlussmechanismen zu verdeutlichen. Das Vorgehen bezieht sich anhand der Analyse der (sonder-) pädagogischen Theorie und Praxis auf einen Spezialdiskurs innerhalb der Mehrheitsgesellschaft, welcher dazu beiträgt, Abweichungen und Behinderung zu konstruieren und so Ausschluss zu erzeugen.

Dekategorisierung als Vermeidung von Deindividualisierungen

Kategorisierungen fungieren in erster Linie als Ordnungsschemata, wirken komplexitätsreduzierend und nehmen idealtypische Einteilungen vor (Weisser, 2005a, S. 196). Sie abstrahieren individuelle Eigenschaften auf ein höheres Niveau, verdecken Differenzen, wie Mehrfachzugehörigkeiten und sind mithin mit Depersonalisierungen oder Deindividualisierungen verknüpft (Wocken, 2011, S. 2). Die unterschiedlichen Behinderungskategorien stellen in diesem Zusammenhang den Versuch dar, eine heterogene Gruppe von Individuen unter einer verallgemeinernden Begrifflichkeit zu sammeln und gehen davon aus, dass diese in scheinbar homogenen Lerngruppen am effektivsten zu fördern seien (David, 1994, S. 111). Gleichzeitig führt eine solche Kategorienbildung stets zu gravierenden Stigmatisierungen der bezeichneten Individuen (Wocken, 2011,S. 3).

Der Versuch der Dekategorisierung zielt auf die Nivellierung der negativen Begleiterscheinungen von Kategorisierungsprozessen. Stattdessen sollen Abstraktionen auf vermeintliche Gemeinsamkeiten und die damit einhergehenden Diskriminierungen, Fremdzuschreibungen und Stigmatisierungen vermieden werden. Es gilt, der jeweiligen Individualität durch entsprechende pädagogische Angebote Rechnung zu tragen, statt eine Reduktion von Komplexitäten vorzunehmen. Eine nonkategoriale (Sonder-) Pädagogik strebt demnach durch Verzicht auf die Verwendung von Behinderungskategorien eine Dekategorisierung und Deklassifizierung von Behinderung an (Benkmann, 1994, S. 10). Daraus folgt der Versuch, die medizinischen Betrachtungsweisen von Behinderung inhärente Defektorientierung zugunsten einer Beschreibung pädagogischer Aufgaben zu überwinden (David, 1994, S. 110).

Der „sonderpädagogische Förderbedarf“ als erster Dekategorisierungsversuch

Den Impuls der Integrationsbewegung der 1980er Jahre aufgreifend und durch eine Orientierung an Disability-Mainstreaming-Modellen in den USA (David, 1994; Biewer, 2009) sowie internationalen Änderungsvorschlägen für eine integrative Pädagogik durch die Salamanca Erklärung (vgl. UNESCO, 1994), ersetzte die Kultusministerkonferenz im Jahr 1994 die bis dato existierenden Behinderungsarten durch spezifische „sonderpädagogische Förderbedarfe“. Angestrebt wurden weniger stigmatisierende Begrifflichkeiten und ein höheres Maß an schulischer Integration (KMK, 1994). Die Kritik an den Behinderungskategorien bezog sich darauf, dass Platzierungen stets abhängig von subjektiven Entscheidungen des Lehrpersonals und ungenauen diagnostischen Verfahren sind. Mithin sind (sonder-) pädagogische Kategorisierungspraxen pädagogisch irrelevant, erzeugen niedrigere Erwartungshaltungen bei Lehrerinnen, führen zur Benachteiligung von Benachteiligten und verhindern Prävention (David, 1994, S. 111). Kurz: Stigmatisierende Begriffe sind nicht dienlich, um Lernverhalten zu unterstützen und besitzen keine pädagogischen Handlungsimplikationen. Darüber hinaus wurde der Behinderungsbegriff dahingehend kritisiert, dass er der fachfremden Disziplin des Sozialrechts entnommen und in die (sonder-) pädagogische Theoriebildung übertragen wurde. Dies hatte zur Folge, dass die Kategorie Behinderung binäre Ordnungsmuster (normal/ anormal) aufrecht erhielt und defektorientierte, medizinisch geprägte Sichtweisen weiterhin Bestand hatten (Eberwein, 2000; Lohmann, 2011, S. 384).

Alternativ sollten mit den Veränderungen administrativer Begrifflichkeiten (sonder-) pädagogische Hilfen zukünftig nicht mehr personenbezogen-kategorial organisiert sein, sondern unter anderem durch eine Kind-Umfeld-Analyse eine systemisch-ökologische Sicht verfolgen (David, 1994, S. 112). Zudem wurden eine rehistorisierende Diagnostik (Jantzen,1998, S. 185 f.) sowie Lernprozessanalysen (Eberwein, 2000, S. 97 f.) angeraten.

Zugute gehalten wurde dem „sonderpädagogischen Förderbedarf“, „dass er nicht an Sonderschulen gebunden ist und eine personenbezogene, individualisierende Perspektive auf Bedürfnisse eröffnet“ (Weisser, 2005a, S. 192). Gleichzeitig hielt er jedoch alte Kategorisierungen dadurch aufrecht, dass sich die Förderschwerpunkte an den bestehenden Behinderungskategorien orientierten (Eberwein, 2000, S. 96 f.; Biewer, 2009, S. 172). Die intendierte personale Ausrichtung des „sonderpädagogischen Förderbedarfs“ wurde durch die Ausrichtung am Sonderschulsystem wiederum zu einer stark institutionell geprägten Kategorie (Lindmeier, 2005, S. 139 f.), welche gleichzeitig die medizinisch geprägte Defizit- und Defektorientierung fortführte.

Einflüsse der Disability Studies

Wenngleich in den Jahren 2001 bis 2008 keine analoge Wandlung (sonder-) pädagogischer Terminologien stattgefunden hat und die diskriminierende Wirkung kategorisierender Begrifflichkeiten weiterhin diskutiert wurde (Hinz, 2008, S. 101), so ist die Diskussion des (sonder-) pädagogischen Legitimationsproblems in dieser Zeit von der anhaltenden Kritik am Behinderungsbegriff und Argumentationen gekennzeichnet, die von der relationalen Betrachtung der Kategorie Behinderung durch die Disability Studies beeinflusst scheinen.

So beschäftigt sich Lindmeier (2005, S. 139) mit der Struktur der schulischen Förderung und kritisiert eine unzureichende inhaltliche Bestimmung des Konzepts „sonderpädagogischer Förderbedarf“. Dieser verweist außerdem zu stark auf die allgemeine Schule als Bezugsnorm statt individuellen Bedürfnissen gerecht zu werden und schreibt so die Defizitorientierung durch eine unreflektierte Normausrichtung fort.

Bestärkt werden hiermit insbesondere dekonstruktivistische Analysen der Kategorie Behinderung ausgehend von normativen Wissensordnungen innerhalb der (Sonder-) Pädagogik, beispielsweise der dichotomen Setzung von behindert und nicht-behindert. Die Forschungsperspektive sollte sich dabei nicht nur auf die Konstruktion des „Besonderen“, sondern auch und vor allem auf die Konstruktion des „Normalen“ beziehen (Tervooren, 2003). Denn gerade „im Bereich der Sonderpädagogik wurde stets eine Differenz der eigenen Klientel zu einer wie auch immer gearteten ‚Normalität’ behauptet, um die Legitimität der neu sich etablierenden sonderpädagogischen Profession zu begründen“ (ebd., S. 27).

Ähnlich kritisch urteilt Weisser (2005a, S. 194 f.) über die Entwicklungen nach 1994. Er erkennt eine unvollständige Dekategorisierung, da lediglich andere Klassifizierungsabschnitte gewählt, jedoch keine alternativen Operationen vollzogen wurden. Das Problem liege folglich in der unvollständigen Umstellung von Kategorie auf Differenz, deren Konstruktion weiter zu erforschen wäre.

Dekategorisierung und Inklusion

In der Folge der Behindertenrechtskonvention und unter der Zielperspektive der Inklusion wurden ab 2009 bisherige Argumentationen vertieft. Abermals sind in diesen Jahren Bemühungen zu erkennen, den (sonder-) pädagogischen Auftrag aus einer systemischen Perspektive heraus zu konzipieren, daraus explizit pädagogische Aufgaben abzuleiten und Behinderungskategorien zu vermeiden. So plädiert Moser (2010, S. 304) für einen Risikobegriff und damit ein „neues Paradigma für die Behindertenpädagogik …, das Abstand nimmt von anthropologisierenden und generalisierenden Zuschreibungen, wie dies der Behinderungsbegriff unternahm“. Diese Perspektive befreit so vom Zwang zur Etikettierung von Behinderung, da sich sowohl auf sogenannte Risikoschülerinnen (Bildungsbericht, 2010; Moser, 2010, S. 304) als auch auf alle weiteren spezifischen Lernausgangslagen bezogen wird. Anschlussfähig sind hier Vorschläge einer systemischen Ressourcenzuweisung für Schulen (Heimlich, 2011; Hinz, 2008; Wocken, 2011), die sich am Sozialindex der jeweiligen Schule, berechnet aus den Prävalenzraten behinderter Kinder (Klemm & Preuss-Lausitz, 2008) sowie erwartbarer Risiken für Lernprobleme aufgrund von Migration, Armut oder psychosozialen Einschränkungen orientieren (Bildungsbericht, 2010; Pisa, 2000; Wocken, 2010). Entsprechend den in Finnland und den USA praktizierten „students at risk“-Programmen eröffnen solche Konzepte die Ausgestaltung entwicklungsbezogener, lernprozessorientierter oder strukturniveauorientierter Angebote einer dekategorisierenden Didaktik (Hofmann, 2010) auf Grundlage einer entwicklungsbezogenen Diagnostik (Benkmann, 2007).

Diese milieutheoretische Sicht ermöglicht gleichzeitig eine stärkere Berücksichtigung der vier Differenzlinien von Behinderung, Geschlecht, Migration und sozialer Lage, deren Analyse mittels intersektionaler Ansätze vermehrt angeraten wird (Raab, 2011; Schildmann, 2010, S. 14; Thielen, 2011).

Mit Bezug auf das kulturelle Modell und die sozio-kulturelle Konstruktion von Behinderung kritisiert Rohrmann (2010, S. 310 f.) darüber hinaus die anhaltende Individualisierung von Behinderung. Er verweist darauf, dass die kategoriale Bestimmung von Behinderung nicht nur diskriminierend sei, sondern gleichzeitig durch die ihr eigene Komplexitätsreduzierung gesellschaftliche Bedingungen verdecke. So würden die Probleme nicht nur individualisiert, sondern ontologisiert und getreu der medizinischen Auffassung von Behinderung eine körperliche Schädigung als ursächlich angenommen.

Kontroversen und Lösungsmöglichkeiten

Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma

Trotz inhaltlicher Konkretisierungen konnte in den Auseinandersetzungen um Dekategorisierung das sogenannte „Ettikettierungs-Ressourcen-Dilemma“ (Füssel & Kretschmann, 1993, S. 43) über die Jahre hinweg nicht hinreichend gelöst werden. Folglich scheinen (sonder-) pädagogische Hilfen weiter auf die Diagnose einer Behinderung oder einer spezifischen Ausgangslage angewiesen. In der sich anschließenden Diskussion wird nach Finanzierungsmöglichkeiten ohne Etikettierungen gesucht, die Abhängigkeit von Rechtslagen dargestellt und auf drohende Mittelkürzungen verwiesen (David, 1994, S. 112 f.; Benkmann, 1994, S. 10). Demnach sei Dekategorisierung zwar „wünschenswert, läuft aber Gefahr, den rechtlichen Anspruch auf integrative Hilfestellung zu verspielen“ (Benkmann, 1994, S. 4). Folglich wird die begriffliche Klärung erschwerter Bedingungen von verschiedenen Vertreterinnen als weiterhin nötig erachtet (Bleidick, 1999, S. 76 ff.; Lindmeier, 2005, S. 139 f.; Opp, 2005, S. 33; Weisser, 2005a, S. 197). Von wissenschaftstheoretischer Seite wird außerdem darauf verweisen, dass Kategorien zur Bezeichnung von zu behebenden Problemlagen unumgänglich sind, weil anderenfalls Kompetenz- und Professionalitätsverlust drohe. Mithin gehe gar die Handlungsfähigkeit und der Schutz vor Unterprivilegierung verloren (Biewer, 2009, S. 172; Dederich, 2001, S. 122; Hansen, 2008, S. 21; Hinz, 2008). Darüber hinaus sei ungewiss, auf welche Weise empirische Forschungen ohne begriffliche Klassifikationen erfolgen können (Fuhrmeister, 2008, S. 9) und wie die durchgeführten Unterstützungsmaßnahmen statistisch zu erfassen sind (Biewer, 2009, S. 172 f.).

Hinderlich wirkt des Weiteren, dass sich die (Sonder-) Pädagogik nicht von rechtlichen und verwaltungstechnischen und demnach i.d.R. medizinisch konnotierten Implikationen ihrer Begrifflichkeit abgrenzen kann (Jantzen, 1998, S. 185 f.; Weisser 2005a, S. 197). Somit dauern die negativen Begleiterscheinungen des aus dem Sozialrecht importierten Behinderungsbegriffes an und es scheint schwer, den pädagogischen Auftrag von der rechtlich-organisatorischen Ebene zu lösen (Kottmann, 2006, S. 113 f.). An dieser Stelle stellt sich jedoch die Frage, warum die zuletzt vorgebrachten Lösungsvorschläge (systemische Ressourcenzuweisungen; lernprozess-, strukturniveauorientierte Angebote; entwicklungsbezogene Diagnostik; dekategorisierende Didaktik) die genannten Einwände nicht entkräften konnten und ob das „Ettikettierungs-Ressourcen-Dilemma“ nicht mehr ein verwaltungsrechtliches als (sonder-) pädagogisches Problem ist. Denn aus einer rein pädagogischen Perspektive versprechen die genannten Ansätze individualisierte, exklusionsvermeidende und systemische Unterstützungssysteme auf der Grundlage (sonder-) pädagogischer Expertise bereit zu stellen. Hier scheint eine Rekonstruktion von Strukturproblemen wie dem „Ettikettierungs-Ressourcen-Dilemma“ folgerichtig, welche auf Strategien der disziplinären und professionellen Identitätsbildung fokussiert (Weisser, 2012, S. 29) und damit auch eine Analyse gesellschaftlicher Machtfragen beinhaltet.

„Cross-kategoriale“ Emanzipationsbestrebungen

Die innerhalb des dargestellten Dekategorisierungsdiskurses vorgebrachten Lösungsvorschläge scheinen teilweise dahingehend überfragt, wie den fortwährenden Schwierigkeiten begegnet werden kann. Dies gilt meines Erachtens vor allem für die Empfehlung einer „cross-kategorialen“ (Sonder-) Pädagogik (Schulze, 2003). Hierunter wird der Verzicht auf klassifizierende Statusdiagnosen bei den Förderschwerpunkten Lernen, Sprache und Verhalten verstanden (Benkmann, 1994, S. 4 f.; David, 1994, S. 112; Wocken, 2011, S. 3), welche mit ca. 65% die größte Gruppe der förderbedürftigen Schülerinnen und Schüler darstellen (Klemm, 2010, S. 17). Diese Alternative wird damit begründet, dass für besagte Förderschwerpunkte medizinische Klassifikationen weniger von Gewicht sind, eine größere Autonomie von sozialrechtlichen Bestimmungen besteht und die Emanzipation von kategorialen Zuschreibungen erleichtert wäre. Verkannt wird dabei jedoch die in jüngster Zeit zunehmende Medikalisierung und Biologisierung der Lernbehinderung, beispielsweise durch das sozio-kulturelle Phänomen des ADHS (Haas, 2011; Pfahl, 2011, S. 236) sowie anderer pädagogisch-psychologischer Diagnosen für sozial verursachte Lernschwierigkeiten (Powell, 2009, S. 214). Darüber hinaus verfehlen solche Dekategorisierungsversuche ihren Anspruch in mehrfacher Hinsicht: Kategorisierungsprozesse von Teilgruppen bleiben unhinterfragt, es besteht die Gefahr einer neuen Einteilung der Gruppe der Behinderten in inklusionstauglich und inklusionsuntauglich und stigmatisierende Effekte werden fortgeschrieben. Ansätze der „cross-kategorialen“ (Sonder-) Pädagogik vernachlässigen zudem die sich anschließenden Konstruktionsprozesse von Differenz innerhalb inklusiver Arrangements, welche unter anderem aus den unterschiedlichen Professionen der Lehrkräfte resultieren (Kottmann, 2006, S. 117).

Subsidiäre (Sonder-) Pädagogik als Teil einer Inklusiven Pädagogik

Wie bereits eingangs erwähnt sollten exklusionsvermeidende Hilfen zukünftig nicht mehr durch exklusive und exkludierende Institutionen wie der (Sonder-) Pädagogik im derzeitigen Sinne bereitgestellt werden. Folgerichtig hinterfragt Reiser (2002, S. 413) die Rolle der (Sonder-) Pädagogik als eigenständiger wissenschaftlicher Disziplin und plädiert für eine subsidiäre (Sonder-) Pädagogik, also eine Integration (sonder-) pädagogischer Kompetenz in den Kanon der Allgemeinen Pädagogik. Denn erst der Verzicht auf eine eigenständige Wissenschaftsdisziplin und eine Verortung der (Sonder-) Pädagogik innerhalb der Allgemeinen Pädagogik ermöglichen ein inklusives Erziehungs- und Bildungssystem. Dabei gilt es jedoch aktuellen bildungspolitischen Entwicklungen, beispielsweise der Einführung inklusiver Maßnahmen unter einem Ressourcenvorbehalt und den damit verbundenen Hoffnungen auf Kostenreduzierungen, zu begegnen, um nicht eine Deprofessionalisierung (sonder-) pädagogischer Förderung zu begünstigen (Hinz, 2008, S. 103). Demnach erscheint es sinnvoll, unter einer systemischen Perspektive die besondere Rolle der (sonder-) pädagogischen Fachlichkeit für eine inklusive Professionalisierung hervorzuheben. Hier sollte die (Sonder-) Pädagogik „eben keine eigene Domäne [darstellen], damit auch keine Disziplin, sondern eine (von mehreren) qualifizierbare Leistung der Bearbeitung von Exklusionsrisiken” (Weisser, 2012, S. 48). Zukünftig ginge es folglich darum, (sonder-) pädagogische Fachlichkeit, also die Bearbeitung von gesellschaftlichen Exklusionsrisiken, als substantiellen Aspekt pädagogischer Professionalität und inklusiver Professionalisierung auszuweisen (ebd, S. 63). Wenngleich Biewer in Abgrenzung zu den Forderungen nach einer subsidiären (Sonder-) Pädagogik für einen Mittelweg zwischen Auflösung der Disziplin und kategorialer (Sonder-) Pädagogik plädiert, spricht auch er sich für eine grundsätzliche Neuorganisation durch eine Dekonstruktion bisheriger (sonder-) pädagogischer Termini zugunsten neuer und relevanter Kategorien aus (Biewer, 2009, S. 176; Renner, 2009, S. 54 ff.).

Professions- und disziplinbezogene Anforderungen

In der dargestellten Diskussion ist mit Blick auf die (Sonder-) Pädagogik als Profession zu konstatieren, dass besonders der systemische Fokus den zentralen Anforderungen der Dekategorisierung zunehmend gerechter wird: Systemische Ressourcenzuweisungen bieten der „Etikettierungs-Ressourcen-Problematik“ Contra, die Diagnostik erfolgt über Lernniveaubeschreibungen, der Risikobegriff nivelliert die Notwendigkeit kategorialer Zuschreibungen und (sonder-) pädagogische Kompetenzen sind vermehrt als Grundqualifikationen der Allgemeinen Pädagogik zu verstehen.

Hinsichtlich der (Sonder-) Pädagogik als Disziplin ist ein Fortschritt dahingehend festzustellen, dass sich eine Verschiebung zu weniger individualisierenden und medizinisch konnotierten Kategorien vollzog und die Konzepte der Heterogenität und Differenz eine inhaltliche Konkretisierung erfuhren. Außerdem wurde auf dekonstruktivistische und intersektionale Ansätze verwiesen, um normative Muster als Grundlage der kulturellen Gewordenheit und Relationalität der Kategorie Behinderung herauszuarbeiten.

Aufgrund der dargestellten Kontroversen und Widerstände gilt es der Frage nachzugehen, inwiefern nicht gerade eine Vertiefung dekonstruktivistischer Analysen zugrundeliegende Machtstrukturen im (sonder-) pädagogischen Diskurs kenntlich machen und so zur notwendigen Dekategorisierung beitragen kann.

Neues Selbstverständnis der (sonder-) pädagogischen Disziplin

Denn obgleich professionsbezogene Vorschläge eine grundlegende Alternative zur derzeitigen Segregation in Aussicht stellen, bleibt aufgrund der aufgezeigten Schwierigkeiten offen, ob ein Fokus auf die Organisationsstruktur von Bildung im Allgemeinen und Schule im Besonderen ausreicht, um der kategorialen Prägung durch rechtliche und medizinische Diskurse sowie deren Auswirkungen auf die angesprochenen Differenzlinien und sich daran anschließenden Wissens- und Identitätskonstruktionen gerecht zu werden.

Da die Konstruktion von Behinderungs- und Differenzkategorien nie als abgeschlossen betrachtet werden kann, gilt es nach Bruner (2005, S. 66; H. i. O.) „eine veränderte Praxis- und Forschungsstrategie zu entwickeln, deren Dreh- und Angelpunkt nicht mehr um die Suche nach der besten Integrationspädagogik kreist, sondern in der diskurs- und machtanalytischen Betrachtung ihrer eigenen jeweiligen Ausgrenzungspraktiken zu finden ist“.

Ergänzend ist meines Erachtens nach veränderten Konstituierungsbedingungen des „behinderten Subjekts“ beziehungsweise des „von Marginalisierung bedrohten Subjekts“ zu fragen. In Betracht ziehend, dass sich dieses Subjekt erst durch die Widersprüche der Gesellschaft konstituiert und demnach vor allem eine diskursive Zuschreibung bestimmter Differenzen (körperlicher Eigenschaften, Lernniveaus, sozialer Platzierungen, etc.) ist (Pfahl, 2011; Rohrmann, 2010), wären die Analysen stärker auf die stattfindenden Vergesellschaftungsprozesse zu richten. Bestärkt wird diese Perspektive nicht zuletzt durch das zu erwartende Spannungsfeld aufgrund des Widerspruchs zwischen genannten Vorschlägen zur Dekategorisierung und den gesellschaftlichen Rahmenbedingungen in Form von Gesetzen, Verordnungen und ökonomischen Verhältnissen oder auch biomedizinischer sowie neurobiologischer Entwicklungen, welche sich auf inklusive Praktiken besonders auswirken werden.

Daher muss bezweifelt werden, ob professionsbezogene Dekategorisierungsversuche ausreichen. Es ist gar zu befürchten, dass der hiermit erhoffte Perspektivenwechsel (sonder-) pädagogischer Unterstützungssysteme auf ähnliche Weise hinter den in Aussicht gestellten Erwartungen zurückbleibt wie der zuvor angestrebte Wandel von der kategorialen (Sonder-) Pädagogik zum „sonderpädagogischen Förderbedarf“ und in letzter Konsequenz gar Chancengleichheit gefährdet (Lindmeier, 2005; Weisser 2005a).

An dieser Stelle fehlt eine eingehende Beschäftigung der (Sonder-) Pädagogik mit der Konstruktion beschriebener Differenzen und Machtwirkungen. Dies zeigt unter anderem die „verkürzte Rezeptionsgeschichte soziologischer Theorien in der Sonderpädagogik“ (Beck, 2007, S. 4), das Desinteresse an gesellschaftlich erzeugten Machtdifferenzen (Sauter, 2008, S. 302) sowie bisher weitestgehend fehlende Anschlüsse an die Forschungskonzepte der Disability Studies.

Mehrwert einer kulturwissenschaftlichen Ausrichtung der (Sonder-) Pädagogik

Ohne eine theoretische und empirische Analyse exkludierender Prozesse und inklusiver Praktiken ist m.E. keine zufriedenstellende Praxis der Exklusionsvermeidung und somit kein inklusives Professionsmodell vorstellbar. Denn (sonder-) pädagogische Maßnahmen sind immer soziale und kulturelle Praxis, welcher theoretisch in Form von sozialwissenschaftlicher Analysen Rechnung zu tragen ist (Sauter, 2008, S. 299). Zu fragen ist hier, wie sich diese diskursive Praxis durch unterschiedliche Machtinstanzen (Medizin, Ökonomie, Pädagogik, Recht) gestaltet, um so die historische Konstruktion der Kategorie Behinderung empirisch nachzuzeichnen.

Daher wäre es naheliegend, diese Lücke hinsichtlich der Fokussierung auf Konstitutionsbedingungen von Behinderung und Differenz durch eine Orientierung am Forschungskonzept der Disability Studies zu schließen. Denn durch eine solche Ausrichtung erweitern selbige „die Sichtweise auf Behinderung ganz erheblich und stellen Forschungsleistungen bereit, die aus der Behindertenpädagogik heraus [allein] nicht erbracht werden (können)“ (Beck, 2007, S. 6). Nicht zuletzt gestattet dies eine konsequent relationale Betrachtung von Behinderung und weiteren Differenzkonstruktionen. Denn erst eine konstruktivistische Sicht vermag die soziokulturellen Wurzeln von Kategorisierungsprozessen aufzudecken (Bösl, 2010, S. 12) und einen gesellschaftlichen Bewusstseinswandel im Umgang mit Behinderung nachhaltig zu vollziehen.

Eine kulturwissenschaftlich geprägte Erweiterung der Forschungsperspektive verspricht daher einen Erkenntnisgewinn auf der Grundlage theoriebasierter empirischer Inklusionsforschung mit dem Ziel, systemische Behinderungen im Sinne vorherrschender Differenzkonstruktionen zu analysieren und damit zu einer Erweiterung der Handlungsfähigkeit einer exklusionsvermeidenden (sonder-) pädagogischen Praxis beizutragen. „Wagt man diesen Perspektivenwechsel, so kann man überraschend neue Einsichten gewinnen, zum Beispiel in die Art und Weise, wie Differenzkategorien entlang körperlicher Merkmale etabliert werden, wie gesellschaftliche Praktiken der Ein- und Ausschließung gestaltet sind, wie personale und soziale Identitäten geformt und neue Körperbilder und Subjektbegriffe geschaffen werden“ (Waldschmidt, 2003, S. 16). Oder ergänzend: Wie sozialrechtliche Bestimmungen sowie biomedizinische und neurobiologische Expertisen sich auf Klassifikationen von Behinderung und Differenzkonstruktionen in inklusiven Settings auswirken.

Wenngleich bisher eine explizite theoretische Referenz für eine kulturwissenschaftliche Ausrichtung der (Sonder-) Pädagogik noch fehlt (Sauter, 2008, S. 309), so kann doch auf basale Ansätze derselben verwiesen werden. Einerseits zeigt die „performative Theorie der Behinderung“ Möglichkeiten einer Untersuchung des Differenzgebrauchs im (sonder-) pädagogischen Wissen (Weisser, 2005b, S. 77). Andererseits ermöglicht eine kulturwissenschaftliche Ausrichtung der (sonder-) pädagogischen Methodologie eine reflexive Kontrolle der Wissenskonstruktion und der Begründungsfaktoren (sonder-) pädagogischen Handelns im Sinne einer grundlagentheoretischen Betrachtung (Sauter, 2008). Angesichts dessen gilt es, sowohl performative Bedeutungsproduktionen in der pädagogischen Praxis als auch die Wissensproduktion der Disziplin mit Blick auf die Herstellung von Differenzkategorien zu beleuchten. Letzteres eröffnet mehrere Analyseebenen: die Wissens- und Diskursproduktion mitsamt der sich anschließenden Machtwirkungen und die kulturellen, professionellen Praktiken und Routinen im Wechselverhältnis von gesellschaftlich vorherbestimmt und bestimmend. Oder anders formuliert: individuelle und institutionelle Bedeutungsproduktionen und Alltagspraktiken, welche soziale Wirklichkeiten inklusiver Praktiken prägen.

Konkretisierung durch die Foucaultsche Machtanalytik

Vor diesem Hintergrund ist eine Ausrichtung an der Methodologie Foucaults in mehrfacher Hinsicht kohärent (Musenberg, 2009, S. 137): Zum einen durch eine Orientierung an der im Konzept der Gouvernementalität angelegten Machtanalytik (Foucault, 2000; Bröckling et al., 2000). Diese stellt einen modernen Code des Regierens dar, welcher auf das Subjekt durch allgemeine Wissensformen, Macht- und Selbsttechnologien sowie die Gesamtheit der Regierungs- und Subjektivierungspraktiken wirkt. Regierung ist somit zu verstehen als Ensemble von Handlungen in Hinsicht auf mögliche Effekte derselben. Das Besondere an dieser Form der Lenkung besteht darin, dass von einem Vermittlungsprozess zwischen Macht und Subjektivität ausgegangen wird. Essentiell ist hier die Untersuchung vielfältiger Handlungsformen und Praxisfelder, welche auf die Lenkung von Individuen und Kollektiven zielen und gleichermaßen Techniken der Fremd- und Selbstführung umfassen.

Zum anderen liegt ein Bezug auf die methodologischen Arbeiten Foucaults zum Diskurs nahe (Foucault, 1973 sowie 1974). Hierbei strebt dieser mittels der Archäologie als Beschreibungsmethode eine Genealogie der Machtverhältnisse an und zeigt, welchen Regeln die diskursive Praxis folgt. Ein Diskurs wird verstanden als Gruppe von Aussagen zu einem gemeinsamen Gegenstand, wobei Diskurse Praktiken sind, „die systematisch die Gegenstände bilden, von denen sie sprechen“ (Foucault, 1973, S. 74). Untersuchungen, sowohl von wissenschaftlichen Klassifikationssystemen als auch von Subjektkonstitutionen, zielen demnach auf eine Reflexivität zweiter Ordnung durch das Herausarbeiten von impliziten Regeln vorherrschender Macht-Wissenskomplexe.

Forschungen auf dem Feld der (Sonder-) Pädagogik könnten sich im Anschluss an die Gouvernementalitätsstudien und die Diskursanalyse daher zum einen auf die Analyse der Gesamtstruktur im Sinne von wissenschaftlichen Wissens- und Wahrheitsproduktionen beziehen, zum anderen aber auch daraus resultierende neoliberale Selbst-Techniken ihrer Akteure sowie ihrer Klientel untersuchen.

Mit Verwunderung bleibt unterdessen anzumerken, dass die Methodologie Foucaults bisher in der (Sonder-) Pädagogik nur fragmentarisch aufgegriffen wurde, wodurch wesentliche Potentiale der eigenen theoretischen Reflexion verspielt werden (Niediek, 2010, S. 24; Waldschmidt & Schneider, 2007; Weisser, 2004). Es ginge folglich darum zu fragen, wie im Bereich der (Sonder-) Pädagogik Kategorien und Differenzen konstruiert werden, wie dies Bildungsprozesse strukturiert und sich auf die einzelnen Subjekte auswirkt. Auf diese Weise könnte sowohl die Macht der Kategorien und des professionellen Wissens auf die betroffene Schülerschaft (Pfahl, 2011) als auch die anhaltende Wirkmächtigkeit der (sonder-) pädagogischen Selektionspraxis (Kottmann, 2006) eine stärkere Beachtung finden.

Im Sinne der empirischen Bildungsforschung ginge es um die Frage, wie Zugänge von Bildung verwehrt werden bzw. aufgrund welcher institutioneller Vorentscheidungen und ausgehend von welchen normativen Grundlagen dies mit welchen Auswirkungen geschieht (Baumert et al., 2011, S. 9). Von besonderer Relevanz ist dies, da die Gelingensbedingungen erfolgreicher Integration ein Schwerpunktthema empirischer Bildungsforschung sind (BMBF, 2007). Anschlussfähig wären solche Untersuchungen an die Ergebnisse der Integrationsforschung, welche die negativen Effekte der Sonderbeschulung im Vergleich zum Gemeinsamen Unterricht aufzeigten (Bless, 2002; Demmer-Dieckmann & Preuss-Lausitz, 2008; Wocken, 2007). Darüber hinaus könnten sie durch Ansätze des Neo-Institutionalismus erweitert werden, welche nach der Wechselwirkung von pädagogischen Organisationen und ihrer Umwelt, der Trägheit von Bildungsorganisationen und der Institutionalisierung schulischer Behinderung fragen (Koch & Schemman, 2009; Powell, 2009).

Die Regierung der Differenz in inklusiven Settings

Die Ausführungen sollten deutlich gemacht haben, dass eine dekonstruktivistisch geprägte, grundlagentheoretische und empirische Analyse inklusiver Diskurse und Praktiken eine Dekategorisierung auf dem Feld der (Sonder-) Pädagogik unterstützt. Eine kulturwissenschaftliche Ausrichtung sowie ein stärkerer Bezug auf die Machtanalytik Foucaults im Sinne eines Theorie- und Methodenwechsels scheinen dabei dringend geboten. So kann die eigene präventive und inklusive Praxis hinsichtlich zukünftiger Differenzkonstruktionen umfassend reflektiert und die Legitimationskrise der (Sonder-) Pädagogik überwunden werden. Diese Fokussierung auf eine „Regierung der Differenz in inklusiven Settings“ verhilft der Disziplin zu einer Reflexivität zweiter Ordnung über die sich diskursiv fortschreibenden Kontroversen. Prozesse der sozialen Konstruktion symbolischer Ordnungen, gesellschaftliche Objektivierungsprozesse sowie die Genese institutionalisierter Wissensordnungen und deren Auswirkungen auf soziale Akteure können so exakter beleuchtet werden.

Es ginge folglich darum, die Disziplin der (Sonder-) Pädagogik stärker als gesellschaftlichen Akteur zu begreifen, die eigene sozio-kulturelle Bedingtheit zu thematisieren und darin wirksame Kategorisierungsprozesse zu dekonstruieren. Auf diese Weise gewonnene Erkenntnisse befördern die Ausgestaltung einer inklusiven Professionstheorie und verhelfen der (Sonder-) Pädagogik zu einem veränderten Selbstverständnis, sich in erster Linie als empirisch abgesicherte, aufgabenbezogene Professionsentwicklung zu verstehen.

Abstract

The conception of an inclusive education system exacerbates the crisis of legitimacy of (special) education. Taking a historical perspective, the opportunities and challenges of a noncategorical orientation of (special) education will be discussed. The aim of this paper is to highlight that reconceptualization of (special) education is needed. It suggests analysis inspired by Disability Studies and Foucault's theory of power and focuses on the effects of power coming along with classifications and constructions of difference. Thus, not only negative effects of categorization processes are deconstructed, but also inclusive professionalism is supported, which sees itself as empirically based, task-based professional development.

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Benjamin Haas

Lektor Universität Bremen

FB 12/Lehreinheit Inklusive Pädagogik: Weiterbildender Masterstudiengang Inklusive Pädagogik

Bibliotheksstraße GW 2/ B1510

28359 Bremen

behaas@uni-bremen.de

http://www.uni-bremen.de/inklusive-paedagogik/veranstalter-lehrende/benjamin-haas.html

Quelle

Benjamin Haas: Dekonstruktion und Dekategorisierung. Perspektiven einer nonkategorialen (Sonder-) Pädagogik. Erschienen in: Zeitschrift für Heilpädagogik 63 (2012) 10, 404-413.Bibliographische Angaben / Zweckinformation und eventuelle weitere Hinweise.

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Stand: 03.06.2015

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