Der Inklusionsbegriff in der Pädagogik

Theorieverständnis - Praxiseinblicke - Bedeutungsgehalte

AutorIn: Marcel Gräf
Themenbereiche: Theoretische Grundlagen
Textsorte: Bachelorarbeit
Releaseinfo: Bachelorarbeit angefertigt im BA Bildungswissenschaft an der FernUniversität in Hagen, Fakultät für Kultur- und Sozialwissenschaften, Betreuung: Dr. Susanne Winnerling
Copyright: © Marcel Gräf 2008

1 Einleitung

"Der Kopf ist rund, damit das Denken die Richtung wechseln kann." (FRANCIS PICABIA)

In der jüngeren Zeit findet sich in der wissenschaftlichen Diskussion zum Umgang mit Homogenität und Heterogenität in Zusammenhängen von Bildung und Erziehung zunehmend die Begrifflichkeit einer "Inklusiven Pädagogik" wieder.

Die hier vorliegende Arbeit möchte sich mit diesem Inklusionsbegriff im Kontext von Pädagogik näher auseinander setzen. Ziel ist es zu ergründen, ob der Inklusionsbegriff in pädagogischen Zusammenhängen etwas umfassend Neuartiges darstellt, ob sich in lediglich in synonymer Verwendung neben einen bereits bestehenden Integrationsbegriff gesellt oder ob er - im Sinne des einleitenden Zitats von Picabia - vielleicht einfach nur eine neue, in eine andere Richtung gedachte Form von Integration repräsentiert. Die Bearbeitung der vorgestellten Thematik erfolgt auf dabei drei Ebenen:

  • einer theoretischen Betrachtung des Inklusionsbegriffes in der Pädagogik

  • einer vergleichenden Untersuchung der Praxis Inklusiver bzw. Integrativer Pädagogik im internationalen Rahmen

  • einer Bestimmung relevanter Bedeutungsinhalte Inklusiver Pädagogik hinsichtlich von Veränderungen im Bildungs- und Erziehungssystem

Der Schwerpunkt des vorliegenden Aufsatzes liegt auf einer Sichtung, Zusammenstellung, Einordnung und Erörterung der für den aktuellen Stand der wissenschaftlichen Diskussion wesentlichen Fachliteratur. Dabei erfährt der Begriff der Pädagogik in dieser Arbeit eine synonyme Verwendung, sowohl für den Anwendungsbezug pädagogisch praktischen Handelns, wie auch für die erziehungswissenschaftliche Theoriebildung als wissenschaftliche Disziplin. Sofern sich Ausführungen ausdrücklich nur auf eine dieser beiden Ebenen beziehen, werden diese entsprechend gekennzeichnet.

Bei der Bearbeitung des Themas werden sich die Foki nur auf einzelne Aspekte komplexer Zusammenhänge konzentrieren können, weshalb an dieser Stelle eine eindeutig Kennzeichnung von vier Betrachtungsdimensionen unerlässlich erscheint. Dieser Aufsatz wird:

  • Erstens - sich im Wesentlichen mit dem Inklusionsbegriff in der Pädagogik im deutschsprachigen Raum auseinander setzen, während der internationale Kontext - ausgenommen im Rahmen der vergleichenden Betrachtungen inklusiver bzw. integrativer Praxis - mehr in den Hintergrund tritt.

  • Zweitens - bei der Betrachtung von Heterogenität den Schwerpunkt auf die Dimension von Behinderung legen, während andere Heterogenität - wie etwa kultureller Hintergrund oder soziale Herkunft - mehr in den Hintergrund treten werden. Dies stellt keine Wertigkeit der unterschiedlichen Dimensionen dar, sondern ist vielmehr der "inklusionspädagogischen" Literatur geschuldet, welche in ihren Diskursen im Wesentlichen auf die Heterogenitätsdimension von Behinderung abstellt.

  • Drittens - sich bedingt durch die Heterogenitätsdimension Behinderung mit den selektiven Wirkmechanismen des Bildungssystems vor dem Hintergrund einer Allgemeinen Pädagogik einerseits und einer Sonderpädagogik andererseits auseinander setzen. Ähnliche Mechanismen innerhalb der Allgemeinen Pädagogik selbst - so beispielhaft vollzogen in einer Teilung des allgemeinen Schulwesen in Haupt,- Real-, und Gesamtschule sowie Gymnasium - stehen nicht im Mittelpunkt der vorliegenden Ausführungen.

  • Viertens - sich im Rahmen von differenztheoretischen Betrachtungen auf sozialkonstruktivistische Perspektiven beschränken und einen weiteren Rückgriff auf anderen möglich Positionen, Konzeptionen und Analysewerkzeuge - bedingt durch seinen Umfang - nicht tätigen.

Weibliche und männliche Schreibweisen werden in der vorliegenden Arbeit unsystematisch verwendet, da eine allgemein geschlechtsneutrale Schreibweise nach Auffassung des Verfassers die Lesbarkeit des Textes eher nachteilig beeinflussen würde. Gemeint sind - sofern nicht ausdrücklich anders gekennzeichnet - natürlich immer beide Geschlechter.

2 Inklusive Pädagogik in der bildungswissenschaftlichen Theorie

"Die falschen Schüler in der Klasse zu wähnen, ist geradezu eine Obsession deutscher Lehrer" (KAHL 2003, 58)

Eine erste Annäherung an den Inklusionsbegriff zeigt, dass die Bezeichnung des Inklusiven - auf welcher der Begriff der Inklusion gründet - ihren etymologischen Ursprung in der mittellateinischen Sprache findet und dort ursprünglich für die Situation des "eingeschlossen seins" besteht [so etwa als Mönch oder Eremit in der Abgeschiedenheit einer Klause; M.G.]. Aus diesem nach gegenwärtigem Verständnis doch eher negativ konnotierten Sinngehalt entwickelten sich die nach heutiger Lesart gebräuchlichen Bedeutungen "einschließlich" und "inbegriffen" (vgl. WISSENSCHAFTLICHER RAT DER DUDENREDAKTION 2001, 363). In seiner lateinischen Bedeutung inclusio lässt sich die Bezeichnung Inklusion auch als "Beziehung des Enthaltenseins" in einer Menge bzw. als Dazugehörigkeit zu oder Einbezogensein in diese(r) verstehen (vgl. WISSENSCHAFTLICHER RAT DER DUDENREDAKTION 2003, 622). Das Gegenteil von Inklusion stellt die Exklusion dar, welche ihrerseits die Abgesondertheit, das "ausgeschlossen sein" von etwas bezeichnet.

Eine Abgrenzung des Inklusionsbegriffs gegen den Integrationsbegriff auf semantischer Ebene ist nicht eindeutig, da letzterer auch als Einbeziehung bzw. Eingliederung in ein größeres Ganzes zu verstehen ist. Eine besondere Konnotation erfährt der Begriff Integration dadurch, dass er auch - beruhend auf seinen lateinischen Ursprung integratio - als "Wiederherstellung eines Ganzen" zu verstehen ist (vgl. WISSENSCHAFTLICHER RAT DER DUDENREDAKTION 2003, 632). Ferner impliziert das inklusive Einbezogensein einen bereits bestehenden Zustand, während die integrative Einbeziehung als ein Vorgang zur Herstellung eines angestrebten Zustandes aufgefasst werden kann.

Die Verwendung des Inklusionsbegriffs ist in wissenschaftlichen Publikationen nicht stringent. So finden sich in der Fachliteratur zunächst sehr unterschiedliche Schreibweisen - als Inklusion und Integration in synonymer Verwendung, als Doppelschreibweise Integration/Inklusion, als Inklusion, als Inclusion oder in der Kleinschreibung als inclusion. Weiterhin ist die strikte Ablehnung einer Ersetzung des Integrationsbegriffs durch den Inklusionsbegriff in der wissenschaftlichen Diskussion belegbar (vgl. LIESEN/ FELDER 2004, 3f.).

Die Rezeption des Inklusionsbegriffs in die deutschsprachige erziehungswissenschaftliche Theorie erfolgte aus dem anglo-amerikanischen Sprachraum. In diesem wird die Bezeichnung inclusion gleichbedeutend mit dem bereits dargestellten deutschen Sprachverständnis verwendet. Der Terminus gründet sich in der dortigen Pädagogik auf Bürgerrechtsbewegungen in den USA der 70er Jahre des vergangenen Jahrhunderts, in denen Menschen mit Behinderungen und deren Angehörige um die rechtliche Gleichstellung und Anerkennung behinderter Menschen, deren volle gesellschaftliche Teilhabe und Einbezogenheit sowie um gesellschaftlicher Gerechtigkeit - auch im Zusammenhang von Schule und Bildung - rangen (vgl. THEUNISSEN 2006, 14). Im Ergebnis dieser Bewegungen konnten dort auf rechtlicher und gesellschaftlicher Ebene weitgehend gleichstellende Ansprüche durchgesetzt werden.

Seit den späten 1980er Jahren entwickelte sich inlusion sukzessive zu einem Fachwort in der pädagogischen Fachliteratur der USA und Kanadas (vgl. SANDER 2004, 12). Im Anschluss an die UNESCO "World Conference on Special Needs Education" 1994 in Salamanca und ihrer in englischer Sprache verabschiedeten Abschlusserklärung (Salamanca-Statement) wurde Inklusion dann zunehmend auch zu einem international verwendeten pädagogischen Fachwort (vgl. UNESCO 1994a) im Zusammenhang mit "Special Educational Need" (SEN), einem Kontext also, der im deutschen Sprachverständnis dem eines "sonderpädagogischen Förderbedarfs" entspricht (vgl. KOTTMANN 2007, 100).

Das Salamanca-Statement wurde - wie LIESEN/ FELDER (2004, 13) im Anschluss an BIEWER darlegen - "(...) im Prinzip nur durch einen kleinen Kreis britischer und amerikanischer Wissenschaftler formuliert" und es liegt nahe, hier zunächst das englischsprachige Verständnis von inclusion zu hinterfragen. In diesem Zusammenhang stellt KAILER (vgl. 2006) beispielhaft fest, dass in England das jeweilige Verständnis von Verschiedenheit und Special Need die Konzepte Inclusion und Integration voneinander trennt. Während sich Integration dort bislang vorwiegend um Kinder mit "Lernschwierigkeiten, sensorischen Beeinträchtigungen oder körperlichen Beeinträchtigungen bemühte, wurden aus dem Terminus Special Need beispielsweise Kinder mit anderer Muttersprache als Englisch völlig ausgeschlossen (...)". Während Integration in diesem Kontext nur auf Kinder und Jugendliche mit diagnostiziertem sonderpädagogischen Bedarf abzielt, bezieht sich Inklusion auf ein umfassenderes Spektrum von Verschiedenheit. Für die USA beschreibt THEUNISSEN (vgl. 2006, 16) das, trotz gesetzlich festgeschriebener rechtlicher Gleichstellung und schulischer Integration, die meisten Kinder und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf auch weiterhin nicht in Regelklassen des allgemeinen Schulsystems, sondern lediglich in Sonderklassen innerhalb der allgemeinen Schulen unterrichtet werden. Für die im Rahmen der Salamanca-Erklärung federführenden anglo-amerikanischen Wissenschaftler stellt das Konzept inclusion also durchaus eine qualitative (mehr Verschiedenheit) und quantitative (Ausdehnung der einzubeziehenden Personenkreise) Erweiterung ihres bisher bestehenden Integrationskonzeptes dar und es liegt zumindest die Vermutung nahe, dass dieses Verständnis in der Salamanca-Erklärung ihren Niederschlag gefunden hat.

Offenbar gilt dieses erweiterte Verständnis des Integrationskonzeptes nicht für deutschsprachige Diskussion um eine Inklusive Pädagogik, denn hier entfaltete das Salamanca-Statement eine problembehaftete Wirkung - allein schon aus einer uneinheitlichen Übersetzung des englischen Terminus inclusion heraus. Einerseits finden sich Übersetzungen der Salamanca-Erklärung in denen inclusion mit dem Begriff Integration in die deutsche Sprache übertragen wird (vgl. UNESCO 1994b). Andererseits findet sich inclusion in der deutschsprachigen Übernahme jedoch auch als Inklusion wieder (vgl. SANDER 2004, 12). Als problematisch ist hier auch die "Form der Beschlussfassung durch Akklamation" (BIEWER 2000, 155) der Salamanca-Erklärung zu sehen. Denn Deutschland findet sich im Anschluss an die Konferenz als Befürworter einer internationalen Erklärung wieder, ohne das die Erziehungswissenschaft hierzulande überhaupt eine Bestimmung der im Dokument enthaltenen Termini Integration und Inklusion gegeneinander vollzogen hat.

Grundlegend an dieser Stelle ist: Das deutsche Verständnis von sonderpädagogischem Bedarf im Rahmen von Integration erfasst - offenbar anders als in England - ein weiter reichenderes Spektrum von Heterogenität unter Kindern und Jugendlichen innerhalb größerer Personenkreise. So werden hierzulande - im Gegensatz zum von KAILER dargelegten englischen Verständnis - auch Kinder mit anderer Muttersprache in sonderpädagogische Integrationsbemühungen mit einbezogen.

In der Folge dieses auf internationaler Ebene unterschiedlichen Verständnisses von Inklusion wird der Inklusionsbegriff auch im deutschsprachigen Sprachraum verschieden gedeutet. Nach SANDER (vgl. 2004, 11) lassen sich dabei drei nach Stringenz und Inhalt unterscheidbare Bedeutungen von inclusion aufzeigen:

  • Inklusion ist gleich Integration, wobei die Wörter gleichbedeutend und austauschbar sind und die nach der Meinung von SANDER als mainstreaming, als Hauptauffassung gelten kann

  • Inklusion entspricht einer optimierten Integration, indem die Schwächen einer real existierenden Integrationspraxis bei der Inklusion systematisch vermieden werden

  • Inklusion entspricht einer erweiterten und optimierten Integration

Die erste Position erscheint durchaus nachvollziehbar, denn wenn alle Dimensionen von Heterogenität bereits im Rahmen von Integration mit einbezogen sind, erscheint es zunächst wenig plausibel hierfür einen neuen Terminus einzuführen. Während Vertreter der zweiten Position Inklusion als eine optimierte, eine verbesserte Form der bestehenden Integration begreifen, sehen Vertreter der dritten Position im Inklusionsbegriff nicht nur eine Optimierung von Integration. Sie gehen vielmehr von einer qualitativen und quantitativen Erweiterung der Integration im Sinne einer einzigen "pädagogisch ununterteilbaren heterogenen Gruppe" (vgl. HINZ 2004, 45ff.; KULIG 2006, 51) aus, die alle Kinder und Jugendlichen innerhalb einer Gruppe erfasst. Hierbei ist eine Trennung von Regelpädagogik und Sonderpädagogik, die gegenwärtig - wie noch zu zeigen sein wird - in Deutschland nach wie vor pädagogisches Denken und Handeln bestimmt und in deren Folge es zum Ein- bzw. Ausschluss von Kindern in je nur einer beider Pädagogiken im Rahmen von Bildung und Erziehung kommt, überwunden.

Bis hier kann zunächst zusammengefasst werden, dass eine Diskussion um eine Inklusive Pädagogik vor dem Hintergrund des Ein- und Ausschlusses besonderer Gruppen von Menschen aus bestimmten pädagogischen Bemühungen im Allgemeinen und aus Schule und Bildung im Speziellen entsteht. Zentraler Brennpunkt hierbei ist die Frage nach einem Umgang mit einer heterogenen Schülerschaft.

2.1 Grundlegende differenztheoretische Betrachtungen

Der Ein- und Ausschluss besonderer Gruppen vollzieht sich im Kontext von Schule und Bildung, vor dem Hintergrund einer institutionellen Erzeugung von Differenz. Diese Differenz ist die Grundlage für die Erfüllung eines dem Bildungssystem immanenten Selektionsauftrages, der sich vor dem Hintergrund der Herstellung einer sozialen Ordnung in der Gesellschaft vollzieht. Nachfolgend sollen hier zwei sozialkonstruktivistische Differenzkonzeptionen in ihren Grundzügen vorgestellt werden, die aufzeigen können, wie Ein- und Ausschließungen Gruppenphänomene erzeugen, die für besondere Gruppen von Kindern und Jugendlichen im Bildungssystem vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Strukturbildungen weitreichende Konsequenzen haben.

2.1.1 Horizontale Differenzierung: Inklusion aus systemfunktionaler Sicht

Einen möglichen Ansatz um Ein- und Ausschließungen als Folgen gesellschaftlicher Differenzierung zu beschreiben, bietet die soziologische Sytemtheorie in Anschluss an LUHMANN - die sich explizit mit dem Problem von Differenzierungen und ihren Folgen auseinander setzt und weiterhin über ein elaboriertes Begriffsverständnis von Inklusion und Exklusion verfügt.

Ohne an dieser Stelle auf die gesamte systemtheoretische Theoriebildung eingehen zu können, lässt sich für den hier interessierenden Kontext folgendes beschreiben: Aus der Perspektive der Systemtheorie heraus entwickeln sich im Rahmen einer horizontalen Differenzierung die einzelnen gesellschaftlichen Teilsysteme - so auch das Teilsystem Erziehung - durch spezifische, historisch verfestigte Problembearbeitungen in Differenz zu der sie umgebenden Umwelt, einschließlich der anderen Teilsysteme. Dabei bedienen sich die einzelnen Teilsysteme selbst generierter, je Teilsystem spezifischer Kommunikationen, welche sich auf die jeweils systemspezifische Problembearbeitung konzentrieren - wobei die Inhalte, welche das einzelne Teilsystem nicht kommunizieren kann, ausgeschlossen werden. Als Ergebnis entstehen von außen beobachtbare Codes der je systemeigenen Problembearbeitung - wobei für das Teilsystem Erziehung allgemein diese Codes "vermittelbar/nicht vermittelbar" sowie "besser/schlechter" lauten (vgl. LUHMANN 2002, 59ff.). Entlang dieser selektiv wirksam werdenden Codes vollzieht das System dann seine Differenzierungsleistungen - sowohl für sich selbst, als auch für andere gesellschaftliche Teilsysteme.

Mit der Einbeziehung immer größerer Personenkreise in das gesellschaftliche Teilsystem der Erziehung sieht sich dieses zunehmend mit quantitativen Problemen hinsichtlich der Schüleranzahl, als auch mit dem qualitativen Problem einer zunehmenden Heterogenität seiner Nutzer konfrontiert. Die Bewältigung von Heterogenität ist eine zentrale Problemstellung, die es seitens des Systems zu bearbeiten gilt. Die je individuelle Verschiedenheit der Kinder und Jugendlichen (Lerntempo, Leistungsbereitschaft, kognitive und körperliche Fähigkeiten etc.) stellen für das System ein Problem bei seiner effizienten Ausrichtung dar, um eine große Schüleranzahl bewältigen zu können. Folgt man LUHMANN (vgl. 1977, 202) kann ein System sich seine komplexe Umwelt dadurch vereinfachen, dass es verschiedene Umweltanteile unterscheidet und je verschieden behandelt. Durch eine derartige Reduktion von Komplexität wird ein nicht mehr überschaubares System wieder handlungsfähig. Komplexitätsreduktion bedeutet dabei auch im wesentlichen die "Homogenisierung von Lerngruppen durch Aussonderung" (HINZ 1993, 91). In der Folge entstanden - historisch betrachtet - u.a. Jahrgangsklassen, ferner jedoch auch zwei voneinander getrennte Schulsysteme: ein Regelschulsystem und ein Sonderschulsystem[1]. Nach SPECK (1996, 115 zit. n. STRASSMEIER 2008, 373) sind beide "füreinander System und Umwelt." Innerhalb dieser Konstellation schafft sich die Sonderschule als eigenständiges System durch die Kategorien "sonderpädagogischer Förderbedarf" und "Lernbehinderung" ein semantisches Feld, in welchem sie ihre Systemoperationen organisiert und gegenüber anderen verteidigt und immunisiert (vgl. MOSER 2007, 31).

Dabei begünstigt ein neben dem Regelschulsystem bestehendes Sonderschulsystem eine "Suche nach dem Sonderschüler", da das Vorhandensein einer Sonderpädagogik suggeriert, dass es auch den typischen Schüler für diese Schulform geben muss. Lehrkräfte im Regelschulsystem sehen es als ihre Aufgabe (Systemaufgabe) an, den "Sonderschüler" herauszufinden (vgl. MOSER 2007, 16). In der Folge werden "problematische" Schüler aus dem Regelschulsystem ausgeschlossen - exkludiert - und in das parallel bestehende sonderpädagogische System "abgeschoben", welches für das Problem vermeintlich zuständig ist und es bearbeiten kann.

2.1.2 Vertikale Differenzierung: Inklusion aus Sicht sozialer Positionierung

Der Ein- und Ausschluss besonderer Gruppen von Schülern aus spezifischen pädagogischen Bemühungen lässt sich auch als Ergebnis einer vertikale Differenzierung im Kontext sozialer Positionierung fassen.

In diesem Zusammenhang sei auf Theoriebildung von BOURDIEU zur Positionierung innerhalb des sozialen Raumes verwiesen. Danach ist soziale Positionierung an den jeweiligen Habitus eines Menschen gebunden, welcher sich aus individuell in je verschiedenem Umfang vorhandenen kulturellen, ökonomischen, sozialen und symbolischen Kapitalien heraus konstituiert (vgl. BOURDIEU 1987). Eine Verteilung dieser in den Habitus eingeschriebenen Kapitalien ist dabei an den jeweiligen Lebensstil gekoppelt und entscheidet über die jeweiligen Lebensbedingungen. Eine mangelhafte Kapitalausstattung führt nach Bourdieu zu einer ungünstigen Positionierung im sozialen Raum. An dieser Stelle sei beispielhaft auf die Tatsache verwiesen, dass überdurchschnittlich viele Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf aus Familien mit ungünstigen Kapitalausstattungen, aus sozial randständigen Familien stammen (vgl. beispielhaft PREUSS-LAUSITZ 1998, 15; WOCKEN 2007, 49).

SCHROEDER (vgl. 2007a, 32f.) überdies erweitert die Kapitalformen von BOURDIEU um die Formen juridischen und physischen Kapitals und zeigt auf, dass sich geringe Kapitalverfügbarkeiten hier - etwa durch einen eingeschränkten Rechtsstatus oder durch eine geminderte kognitive Leistungsfähigkeit - ebenfalls negativ im Kontext sozialer Positionierung auswirken können.

Mit Rückgriff auf das von HANSEN/ WENNING (vgl. 2003, 187ff.) entworfene "Normalbild" eines Schülers - welches diesen entlang von Differenzlinien im wesentlichen als männlich, gesund, einsprachig, aus bürgerlichen Verhältnissen stammend darstellt - lässt sich beschreiben, dass Kinder und Jugendliche in eine für schulische Selektionsprozesse um so ungünstigere Position geraten, je weniger sie dieser Standardvorstellung entsprechen. Die vom Regelschulsystem als "besonders" wahrgenommenen Schüler befinden sich im Moment der Wahrnehmung als "Sonderfall" in genau einer derart ungünstigen Position und können sich dann infolge schulischer Selektionsprozesse entlang der Differenzlinien als "sonderpädagogisch erfasst" und im ungünstigen Fall als Schüler in der Sonderschule wieder finden. Den Differenzlinien, die ferner in verschiedenen Institutionen unterschiedlich gewichtet werden können, kommt somit eine zentrale Bedeutung für die Organisation des Bildungswesens in institutionalisierter Form von Beratung, Erziehung, Bildung und Betreuung (vgl. SCHROEDER 2007b, 35) sowie im Zusammenhang mit dem Ein- und Ausschluss aus bestimmten pädagogischen Bemühungen zu.

2.2 Dichotomie der Pädagogik: Allgemeine Pädagogik und Sonderpädagogik

Eine Zweiteilung der Pädagogik besteht in Deutschland in Form einer Allgemeinen (Regel)Pädagogik einerseits und einer Sonderpädagogik andererseits. In der Institution Schule manifestiert sich diese äußere Differenzierung in den Formen eines allgemeinen Regelschulwesens und eines separat von diesem bestehenden Sonderschulwesens. Mit Befremden stellt KATZENBACH diesbezüglich fest, wie im Rahmen dieser strengen Dichotomie den beiden verschiedenen Pädagogiken dabei klare Zuständigkeiten zugewiesen werden: "Da wird einerseits der Allgemeinen Pädagogik der Unterricht mit einer homogenen Schülerschaft zugeordnet, und andererseits die Sonderpädagogik als jenes Handlungsfeld begriffen, das auf die 'Schwierigkeit' des Umgangs mit Heterogenität spezialisiert ist" (2007, 9).

Während sich also die Regelschule der Unterrichtung einer hinsichtlich ihrer Fähigkeiten und Voraussetzungen vermeintlich homogenen Schülerschaft verpflichtet sieht, ist der Sonderschule der Umgang mit den besonderen, als "schwierig" wahrgenommenen Schülern vorbehalten. Dabei stellt die Sonderschule - historisch wie in der Gegenwart - auch die institutionelle Ausgrenzung von Menschen mit Behinderungen dar (vgl. WENNING 1999, 357). Die Sonderschule legitimiert sich dabei über die Andersartigkeit ihrer Schülerschaft und entsteht aus der stringenten Verfolgung einer Aussonderungslogik, die sich zwischen dem Regelschulwesen und dem Sonderschulwesen, aber auch innerhalb beider in dichotomer Form bestehender Schulwesen vollzieht.

Die Ursprünge einer Zweiteilung in der Pädagogik gründen bereits im Europa des späten Mittelalters. Folgt man LUHMANN/ SCHORR (vgl. 1988, 29f.), verschärfte sich mit dem Ende der ständisch organisierten Gesellschaftsstruktur und dem Beginn einer funktionalen Differenzierung innerhalb der Gesellschaft das Problem einer sozialen Ordnung sukzessive. Zwar gab es bereits in der Ständegesellschaft eine durch die Geburt begründete Differenzierung, welche die Rollen innerhalb des jeweiligen Standes selbst sowie der einzelnen Schichten zueinander regelte. Jedoch brach diese mit dem Aufkommen einer neuen gesellschaftlichen Ordnungsstruktur weg. Zuvor noch in einer primär stratifikatorischen Gesellschaft sozial verortete Individuen standen nun außerhalb einer gesellschaftlichen Ordnungsstruktur. Diejenigen, denen sich in der neu entstehenden Ordnung einer primär funktional differenzierten Gesellschaft kein Platz bot, die als störend, überflüssig oder bedürftig galten, fanden sich nun in ersten, zu Zwecken des gesellschaftlichen Ausschlusses geschaffenen Einrichtungen und Institutionen - so in Hospitälern, Arbeits-, Zucht- und Armenhäusern - wieder (vgl. WALDSCHMIDT 1999, 32ff.; FREHE 1998, 43ff.). Diese Aussonderung verlief in jener Phase zunächst noch weitgehend undifferenziert und den Armen, Arbeitslosen, Sträflingen und Irren wurde in den eigens für sie geschaffenen "Sonderinstitutionen" eine gemeinsame, "eine gleiche Heimat" gegeben (vgl. FOUCAULT 1981, 71).

Später sollten dann die Wahnsinnigen, Irren und Behinderten von dieser heterogenen Masse geschieden werden und so finden sich gegen Ende des 18. Jahrhunderts - in der Epoche der Aufklärung, die von einer generellen Bildsamkeit und Lernfähigkeit des Menschen überzeugt war - die Anfänge einer besonderen Erziehung von Menschen mit Beeinträchtigungen wieder. Religiöse, humanitäre und caritative Gründe führten zur Aufnahme einer Erziehung dieser Klientel und es entstanden die ersten Anstalten mit angegliederten Schulen.

Im 19. Jahrhundert reduzierte die Medizin ihr gedachtes Modell von Behinderung auf ein eindimensionales Ursache-Wirkungs-Prinzip, in dessen Folge auch soziale Fragen zunehmend mit diesem medizinisch-naturwissenschaftlichen Ansatz erklärt wurden; Behinderung wurde auf psychische und biologische Zusammenhänge reduziert und einzig dem Individuum zugeschrieben. Diese Denkform wurde schließlich auch für die Sonderpädagogik konstitutiv und führte zu dem Begriffspaar "normal/anormal". In der Folge wurden die Begriffe von Normalität und Anormalität zu zentralen Instanzen in der wissenschaftlichen Begründung von Sonderpädagogik und ermöglichten auch eine Anthropologisierung des Phänomens "Schulversagen" (vgl. EBERWEIN 1995, 41). Sie führten schließlich zu Normierungen und Kategorisierungen, die als Legitimation für eine Aussonderung der so Stigmatisierten aus allgemeinpädagogischen Bemühungen und für eine Absonderung in spezielle Einrichtungen, im Sinne einer Annahme zweier differenter Gruppen - einer "Zwei-Gruppen-Theorie" - dienten.

Die zunehmenden Bemühungen um Aussonderungen sind dabei nicht losgelöst von dem historischen Hintergrund der zunehmenden Qualifikationsanforderungen an die Arbeitskräfte mit Beginn des Industriezeitalters im 19. Jahrhundert und dem Kontext staatlicher Interessen im Rahmen der Bildung des Nationalstaates zu betrachten. Die staatlicherseits eingeführte allgemeine Schulpflicht erforderte in den Volksschulen ein Mindestmaß an Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schüler. Kinder und Jugendliche mit Lernschwierigkeiten - zu nicht geringen Teilen aus den untersten gesellschaftlichen Schichten - fielen hier zunehmend auf. Die für eine Unterrichtung breiter Massen ausgelegte Volksschule ermöglichte jedoch kaum deren individuelle Förderung. Die Volksschule als Bestandteil des Allgemeinen Schulwesens hatte hier ein nachdrückliches Interesse, sich der auffallenden, der "besonderen" Schüler zu entledigen, um einen kontinuierlichen Lernfortschritt und Leistungssteigerungen innerhalb so geschaffener homogener Lerngruppen nicht zu gefährden (vgl. EBERWEIN 1995, 41). Sie fand im Sonderschulwesen eine entsprechende Abschiebeinstanz. Die Sonderschulen ihrerseits hatten - erst einmal entstanden - ein nicht minderes Interesse an der Aufnahme einer derart zugeführten Klientel, um ihren eigenen Fortbestand und den Ausbau als eigenständiges System zu sichern. Ferner spielten im Rahmen der Bestandssicherung berufsständisch motivierte Interessen innerhalb der neu entstandenen sonderpädagogischen Disziplin eine nicht unwesentliche Rolle (vgl. EBERWEIN 1995, 40), stellten doch die Anlehnung an die Medizin und die Arbeit des Arztes für die Lehrkräfte in der Sonderpädagogik eine Prestigeerhöhung dar. Die Gründung von sonderschulischen Einrichtungen kann also nicht unabhängig von den strukturellen Bedingungen des damaligen Bildungswesens gesehen werden.

Dieses tradierte, auf der Basis von Aussonderung beruhende Verständnis zwischen Regelschul- und Sonderschulwesen wurde in Deutschland auf bildungspolitischer Ebene erst infolge der Empfehlung des Bildungsrates 1973 zumindest in Teilen aufgebrochen. Diese beginnt einleitend mit den folgenden Worten:

"Für diese neue Empfehlung musste die Bildungskommission davon ausgehen, dass behinderte Kinder und Jugendliche bisher in eigens für sie eingerichteten Schulen unterrichtet wurden, weil die Auffassung vorherrschte, dass ihnen mit besonderen Maßnahmen in abgeschirmten Einrichtungen am besten geholfen werden könne. Die Bildungskommission folgt dieser Auffassung nicht. Sie legt in der vorliegenden Empfehlung eine neue Konzeption zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher vor, die eine weitmögliche gemeinsame Unterrichtung von Behinderten und Nichtbehinderten vorsieht und selbst für behinderte Kinder, für die eine gemeinsame Unterrichtung mit Nichtbehinderten nicht sinnvoll erscheint, soziale Kontakte zu Nichtbehinderten ermöglicht. Damit stellt sie der bisher vorherrschenden schulischen Isolation Behinderter ihre schulische Integration entgegen" (DEUTSCHER BILDUNGSRAT 1973, 15f.)

Infolge sich der Empfehlung des Bildungsrates anschließender integrationspädagogischer Bestrebungen kam es ist Deutschland zunehmend zu einer pädagosichen Förderung von als behindert stigmatisierten Kindern und Jugendlichen im Rahmen gemeinsamer, integrativer Unterrichtung von Behinderten und Nichtbehinderten.

Tatsächlich bleibt auch im Anschluss an die Empfehlung des Bildungsrates von 1973 eine Annahme zweier differenter Gruppen im Bildungs- und Erziehungssystem bestehen, ebenso wie eine generelle Zweiteilung der Pädagogik. Weiterhin findet sich auf der Grundlage dieser "Zwei-Guppen-Theorie" die Mehrzahl von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Bedarf außerhalb des allgemeinen Schulwesens in sonderschulischen Einrichtungen wieder (vgl. Tab. 1, 25). Es geht mehrheitlich auch weiterhin um möglichst reibungsfreie Abläufe von einheitlichem Unterricht innerhalb der Klassen im Regelschulsystem. Genau hier wirkt der integrationspädagogische Versuch des "gemeinsamen Unterrichtens behinderter und nichtbehinderter Kinder (und Jugendlicher) in einer Bildungseinrichtung" (WENNING 2007, 73) als Störfaktor und wird zum Problem, zur Grenze dessen, was in den gegenwärtigen Regelschulen mit ihren Formen des Regelunterrichts möglich ist.

2.3 Integration und Inklusion als Entwicklungsphasen

In der wissenschaftlichen Literatur finden sich mehrere Modelle, welche die zuvor beschriebene historische Entwicklung einer dichotomen Pädagogik nachzeichnen und die ferner Integration und Inklusion als Entwicklungsphasen im Umgang mit marginalisierten Personengruppen beschreiben. So skizziert BÜRLI (1997a, 56) ein vierstufiges Modell, das von Exklusion ausgeht und über Separation und Integration auf Inklusion zielt (vgl. Abb. 1).

Abb. 1: Entwicklungsphasen in der Sonderpädagogik (nach BÜRLI 1997a, 56)

Bemerkenswerter Weise besteht in diesem Modell von BÜRLI trotz einer Phase der Inklusion offenbar eine Theorie zweier differenter Gruppen weiterhin fort. So lässt sich die Abbildung derart interpretieren, dass sich die Gruppe mit dem besonderen Förderbedarf zwar nun innerhalb nur noch eines existierenden Schulsystems befindet - inkludiert vor dem Hintergrund des im System "eingeschlossen seins" -, jedoch bleibt sie als besondere Gruppe in diesem System weiterhin sichtbar; wirkt von diesem assimiliert.

Dieses Modell von BÜRLI erfährt in Kombination mit vorausgegangenen Überlegungen von WILHELM/ BINTINGER (vgl. 2001, 45) und SANDER (vgl. 2002, 62) bei HINZ (vgl. 2004, 47f.) eine Erweiterung um die Phase der Allgemeinen Pädagogik, zu einem fünfstufigen Modell der Entwicklungsetappen des Bildungswesens. Die einzelnen Etappen lassen sich darin wie folgt beschreiben (vgl. KULIG 2006, 50f.):

  • Exklusion: Besondere Personengruppen sind vollständig vom Erziehungs- und Bildungssystem ausgeschlossen, so etwa als solche bezeichnete "schulbildungsunfähige" Menschen mit einer schweren geistigen Behinderung.

  • Segregation: Einteilung der Kinder anhand bestimmter Kriterien und Gruppierung in je eigenen Institutionen. Normabweichung führt zur Segregation in Form von Absonderung in dafür spezialisierte Schulformen und Einrichtungen.

  • Integration: Einzelne marginalisierte Personen bzw. Personengruppen werden innerhalb von Regelinstitutionen integriert. Die Dominanz des "Normalen" wird dabei aufrecht erhalten.

  • Inklusion: Die Idee des "Normalen" und somit die Möglichkeit bestimmte Personen bzw. Personengruppen an den Rand zu drängen wird aufgegeben. Alle Personen werden als heterogene, aber dennoch einheitliche Personengruppe betrachtet. Aussonderung und Marginalisierung sind ausgeschlossen.

  • Allgemeine Pädagogik: Vielfalt und Heterogenität sind nichts Außergewöhnliches mehr. Das Konzept der Inklusion geht in einer allgemeinen Pädagogik auf und der Begriff der Inklusion wird überflüssig.

In dieser Erweiterung des ursprünglichen Modells von Bürli erfährt der Begriff der Separation einen Austausch gegen den Begriff der Segregation, wodurch eine Trennung bzw. die Aussonderung von Personengruppen u.a. vor dem Hintergrund schichtspezifischer oder ethnischer Faktoren eine besondere Konnotation erfährt.

Ferner stellt sich Inklusion in diesem Modell nicht als letztliches Ziel, sondern lediglich als eine Zwischenphase in der Entwicklung des Bildungs- und Erziehungswesen dar, die mit dem Erreichen der Zielvorstellung einer Allgemeine Pädagogik hinfällig wird. Heterogenität und Vielfalt stellen in dieser Zielphase nichts Außergewöhnliches mehr dar und es Bedarf keines spezifischen Begriffs mehr, da Inklusion kein eigenständiges Thema mehr ist. Offen bei beiden Modellen bleibt, ob sich die Entwicklung ausschließlich vorwärts gerichtet sehen lässt oder ob auch parallel eine rückwärtige Entwicklung - im Sinne eines dynamisch nach beiden Seiten ausgerichtetes Modells - denkbar ist.

2.4 Die wissenschaftliche Kontroverse um eine "Inklusive Pädagogik"

Der Inklusionsbegriff in der Pädagogik wird in der wissenschaftlichen Diskussion der Gegenwart kontrovers gesehen. Zentrale Ansatzpunkte hierbei sind die Fragestellungen, ob der Inklusionsbegriff in der Pädagogik sich vom Integrationsbegriff abgrenzen lässt und worin im Falle einer derartigen Abgrenzbarkeit seine Bedeutung liegt.

An dieser Stelle folgt die Arbeit dem Verständnis von HINZ (vgl. 2007, 83), der die Relevanz des Inklusionsbegriffs vor allem auf zwei Ebenen verortet sieht - auf einer ersten Ebene der praxisreflexiven Kritik an Integration (ebenso BRILL vgl. 2006, 94) und auf einer zweiten Ebene durch zwei komplexer werdende Zugänge zur Integration.

Auf der ersten Ebene geht HINZ (vgl. 2007, 83ff.) davon aus, dass es der Integration im Rahmen ihrer Praxisentwicklung nicht gelungen sei, eigene Zielvorgaben zu erreichen und beschreibt zusammenfassend folgende Brennpunkte:

  • Integration sei es nicht gelungen sonderpädagogische Etikettierungen und Kategorisierungen zu überwinden

  • Integration sei es nicht gelungen zu einem komplexeren Verständnis von Heterogenität vorzudringen

  • Integration sei es nicht gelungen die sonderpädagogische Rolle wirklich neu zu definieren

  • Integration sei es nicht gelungen die Vorstellung von zwei Gruppen innerhalb einer Klasse zu überwinden

Eine weitere Überprüfung der von HINZ hier vorgelegten Kritik an der Praxisentwicklung soll an dieser Stelle nicht erfolgen, denn vielmehr ist für ein Theorieverständnis des Inklusionsbegriffs die theoriereflexive Perspektive von Bedeutung. Auf einer zweiten Ebene unterscheidet HINZ hier (vgl. 2007, 86ff.) zwischen einer integrationspädagogischen sowie einer sonderpädagogischen Sicht von Integration, deren beiden Perspektiven sich wiederum in unterschiedlichen Zugängen und Organisationsstrukturen darstellen:

  • Dabei verstehe die sonderpädagogische Sicht Integration als eine von mehreren möglichen Organisationsformen und Optionen von sonderpädagogischer Förderung, im Rahmen einer angemessenen Förderung ihrer Klientel in einer für sie am wenigsten einschränkenden Umgebung. Das Spektrum erstrecke sich dabei von voller Integration bis hin zur vollen Segregation in der totalen Institution und werde als richtig und notwendig erachtet [im Sinne einer angenommenen "Besondersartigkeit", "besonderer Bedürfnisse" ihrer Klientel; M.G.].

  • Die integrationspädagogische Sicht hingegen fasse Integration als Bürgerrechtsfrage, als das Recht auf volle Teilhabe für alle Menschen auf. Diese Auffassung zieht sich HINZ zufolge bis auf die Ebene von Didaktik durch und bereits das Abkoppeln einzelner Schüler von allgemeinen Inhalten erschient hier aus der pädagogischen Sicht rechtfertigungsbedürftig.

Während eine sonderpädagogische Sichtweise alle Formen äußerer wie innerer Differenzierung als selbstverständliche, nicht weiter zu hinterfragende Möglichkeiten von Integration begreift, wird für die integrationspädagogische Perspektive bereits schon die Form einer inneren Differenzierung zu einer zu begründenden Ausnahme. Ferner ist dem hinzuzufügen, dass die integrationspädagogische Perspektive eine "Zwei-Gruppen-Theorie" überwunden hat; sie zielt auf die gleiche Teilhabe aller Menschen an Bildung und Erziehung ab. Die Sonderpädagogik hingegen hat die Annahme zweier differenter Gruppen noch nicht abgelegt. Das lässt auch eine mögliche Erklärung zu, warum im sonderpädagogisch unterlegten Modell von BÜRLI (vgl. Abb. 1, 16) in der Phase der Inklusion die Gruppe mit besonderem Bedarf weiterhin existent ist und nicht im Sinne einer pädagogisch ununterteilbaren Gruppe innerhalb des einen noch bestehenden Schulsystems aufgeht.

2.4.1 Integrationspädagogische Kritik am Inklusionsbegriff

Die integrationspädagogische Kritik am Inklusionsbegriff sieht in diesem keine Erweiterung des eigenen Konzeptes und lehnt diesen ab.

So sieht etwa REISER (vgl. 2003, 308) durch ein Konzept der Inklusion keine wesentliche theoretische Vertiefung oder Erweiterung der in der deutschen Integrationsforschung erarbeiteten Konzepte. Auch PREUSS-LAUSITZ (vgl. 2006, 94) sieht durch den Inklusionsbegriff keine offenen Fragen beantwortet, die nicht schon unter dem Integrationsbegriff diskutiert worden wären und erkennt keine qualitativ andere Anschlussfähigkeit.

Folgt man den obigen Ausführungen von HINZ, ist eine Ablehnung des Inklusionsbegriffs aus dieser Position heraus nur konsequent, denn es scheint in der Tat wenig sinnvoll eine bereits bestehendes Konzept durch ein identisches mit neuem Namen zu ersetzen. Vor dem Hintergrund einer praxisreflexiven Kritik stellt sich jedoch die Frage, wie die Integrationspädagogik selbst nicht nur eine qualitative Anschlussfähigkeit auf konzeptioneller Ebene fokussiert, sondern auch kritisch eine quantitative Ebene reflektiert. Denn Inklusion geht nicht davon aus, dass nur einem Teil von Schülern mit besonderem Bedarf eine Teilnahme am gemeinsamen Unterricht ermöglicht wird - und nur diesem ist in der Gegenwart integrativer Unterricht vorbehalten -, sondern betont, dass alle Schüler an einem für alle gemeinsamen Unterricht teilnehmen. Es ist eine Tatsache, dass sich Gemeinsamer Unterricht quantitativ bislang nicht "zu einem ersetzenden System hat entwickeln können, sondern ein ergänzendes System geblieben ist" (vgl. HINZ 2004, 43).

2.4.2 Sonderpädagogische Kritik am Inklusionsbegriff

Die sonderpädagogische Kritik richtet sich ähnlich entlang der integrationspädagogischen Argumentation aus. Exemplarisch fragen LIESEN/ FELDER (2004, 22): "Woher soll er kommen, der erhoffte Impuls zur Veränderung, wenn das Konzept unter anderem Namen längst da ist?" Beide kommen zu diesem Schluss, auf der Grundlage der von HINZ bereits oben dargestellten Unterscheidung in eine sonderpädagogische Sichtweise - sie nennen diese Integration1 - und eine integrationspädagogische - hier Integration2 - Sichtweise. Im Ergebnis lautet ihre Folgerung: "Inklusion tut zur Optimierung und Erweiterung der Integration1 nichts dazu, was Integration2 nicht auch dazu täte" (LIESEN/ FELDER 2004, 21f.). Sie übersehen hierbei jedoch, dass im gesellschaftlichen Diskurs nicht zwischen Integration1/Integration2 unterschieden wird, sondern der Integrationsbegriff bisher synonym für beide Sichtweisen geführt wird. Ihre Folgerung im Diskurs würde sich dann derart vollziehen: "Inklusion tut zur Optimierung und Erweiterung der IntegrationX nichts dazu, was IntegrationX nicht auch dazu täte." Eine differenzierte Betrachtung von sonderpädagogischer und integrationspädagogischer Perspektive wäre durch einen Verlust der Abgrenzbarkeit in Form von IntegrationX=X im Diskurs nicht nachvollziehbar. Insofern muss kritisch hinterfragt werden, inwieweit bzw. ob überhaupt Sonderpädagogik bereits selbst eine abweichende Betrachtungsweise zur integrationspädagogischen Perspektive erkannt hat oder nicht. Das dies eher nicht der Fall ist, belegen auch MYKSCHKER/ ORTMANN, die Integrationspädagogik vielmehr als "Teilbereich der Sonderpädagogik" auffassen, gehe "es doch um Pädagogik bei Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen" (1999, 5).

2.4.3 Inklusionspädagogische Kritikreflexion

In einer Reflexion der Kritik am Inklusionsbegriff sieht HINZ die integrationspädagogische Perspektive von Integration nicht mehr innerhalb einer Sonderpädagogik verortet, sondern fasst diese als einen allgemeinpädagogischen Ansatz auf. In der Konsequenz bestätigt HINZ die integrationspädagogische Theoriekritik am Inklusionsbegriff und stellt fest: "Inklusion bedeutet auf der Theorieebene für die integrationspädagogische Sicht keine neuen Zugänge, Aussagen oder Ansätze. Was Integrationspädagogik in der Theorie vertreten hat, entspricht der Inklusion (...)" (2007, 87).

Für die Sonderpädagogik jedoch sieht er eine massive Veränderung, gehe es doch darum, eine sonderpädagogische Perspektive zugunsten einer allgemeinpädagogischen Sichtweise zu überwinden (vgl. HINZ 2007, 87). Auch BRILL scheint es angebracht "sich auf gemeinsame Vorstellungen und Visionen (...) zwischen Sonderpädagogik und Allgemeiner Pädagogik zu einigen und diese zu benennen" (2006, 59).

Vor dem Hintergrund der hier dargelegten Sichtweisen lässt sich zusammenfassend an dieser Stelle festhalten: Der theoretische Zugang zum Inklusionsbegriff gestaltet sich durch unterschiedliche Verständnisse von Integration komplex. Vor dem Hintergrund eines allgemeinpädagogischen Verständnisses lässt sich der Inklusionsbegriff mit einem integrationspädagogischen Integrationsverständnis gleichsetzen, sowie von einem sonderpädagogisch besetztem Integrationsbegriff abgrenzen. Eine mögliche Bedeutung des Inklusionsbegriffs kann darin gesehen werden, dass dieser eine Abgrenzung beider bisher nebeneinander bestehender Integrationsverständnisse im wissenschaftlichen, aber auch im gesellschaftlichen Diskurs ermöglicht. Ferner kann der Inklusionsbegriff richtungsweisend für die Zielvorstellung einer Allgemeinen Pädagogik verstanden werden.

2.5 Reflexion der Theoriebetrachtungen

Zusammenfassend lässt sich die Betrachtung des Inklusionsbegriffs in der Pädagogik auf der Theorieebene wie folgt darlegen: Eine Vorstellung von Inklusion entsteht vor dem Hintergrund bürgerrechtlicher Bestrebungen nach Teilhabe, Gleichstellung und Anerkennung von bisher ausgegrenzten und als "besonders" wahrgenommenen Personengruppen in der Gesellschaft. Darüber hinaus findet der Inklusionsbegriff Eingang in neuere pädagogische Überlegungen, um von diesen bislang ausgegrenzte und übergangene Kinder und Jugendliche im Rahmen einer allgemeinpädagogischen Konzeption zukünftig mit einzubeziehen und so allen eine gleichstellende Teilhabe an Bildung und Erziehung zu ermöglichen.

Eine bestehende Ausgrenzung - die im Kern eine Ausgrenzung aus dem Regelschulsystem meint - dieser vom Bildungs- und Erziehungssystem als "besonders" wahrgenommenen Kinder und Jugendlichen lässt sich vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Strukturbildungen erklären und unter Verwendung einer differenztheoretischen Theoriebildung beschreiben[2]. Eine Einbeziehung bzw. Ausgrenzung von bestimmten pädagogischen Bemühungen lässt sich im Rahmen der geleisteten Betrachtungen sowohl als Komplexitätsreduktion von Heterogenität, wie auch als Folge der Herstellung und Reproduktion sozialer Ungleichheit fassen. Dabei wird der Ausschluss von als "besonders" wahrgenommenen Schülern aus dem Regelschulsystem durch eine in dichotomer Form bestehende Pädagogik und ihr zugehöriges zweigeteiltes Bildungs- und Erziehungssystem eher befördert, denn vermieden. Auch integrative Konzepte konnten diese Dichotomie bislang insbesondere quantitativ nicht überwinden.

Neben den Integrationsbegriff tritt in der jüngeren Zeit der Inklusionsbegriff und beide lassen sich modellhaft als einzelne und verschiedene Phasen in einer Entwicklung pädagogischen Umgangs mit marginalisierten Personengruppen zwischen den Polen von Exklusion und Allgemeiner Pädagogik beschreiben. Eine begriffliche Abgrenzung zwischen Integration und Inklusion gestaltet sich schwierig, da beide in ihrer Herkunft begründet ähnliches beschreiben. Im deutschsprachigen wie im internationalen wissenschaftlichen Diskurs, sind ferner die über eine Herkunftsbedeutung hinausreichenden Begriffs- und Konzeptionsverständnisse von Integration und Inklusion uneinheitlich.

Eine Möglichkeit, um die im deutschsprachigen Diskurs bestehenden verschiedenen Standpunkte zur Inklusion zu fassen, ist die Beschreibung zweier unterschiedlicher Betrachtungsweisen von Integration: einer integrationspädagogischen sowie einer sonderpädagogischen Perspektive; analog zum in dichotomer Form bestehenden Bildungs- und Erziehungswesen. Ein integrationspädagogisches Verständnis von Integration entspricht dabei auf einer Ebene der Theoriebildung dem allgemeinpädagogischen Verständnis von Inklusion.



[1] Der Begriff der Sonderschulen umfasst in dieser Arbeit sonderpädagogisch ausgerichtete Schulen wie etwa Förderschulen, Hilfsschulen etc. und wird hier synonym verwendet. Ausdrücklich nicht gemeint sind besondere Formen schulischer Einrichtungen wie NATO-Schulen, Europaschulen etc.

[2] An dieser Stelle sei darauf verwiesen, dass neben den in dieser Arbeit verwendeten sozialkonstruktivistischen Positionen auch andere Positionen bzw. Differenzkonzepte hinzugezogen werden können (vgl. MOSER 2007, 20f.), dies jedoch am Umfang der Ausarbeitung begründet hier nicht erfolgen kann.

3 Vergleichende Betrachtung integrativer/inklusiver Praxis

"(...) Fakt ist, dass die BRD zehn verschiedene Sonderschulformen für 'Besondere' kennt." (DREHER/ REICH 2006, 82)

Im nun folgenden Abschnitt wird sich die vorliegende Arbeit im Rahmen einer vergleichenden Betrachtung mit integrativer bzw. inklusiver Praxis auseinander setzen. Dabei geht es um die Erfassung und Beschreibung von Integration bzw. Inklusion in den Bildungssystemen von sechs ausgewählten Ländern. Ziel der Untersuchung ist es, Erkenntnisse darüber zu gewinnen, welche Einflussgrößen unter Umständen mit praktischer Integration bzw. Inklusion in Verbindung stehen. Ferner soll ermittelt werden, wie sich das Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland in dem zu untersuchenden internationalen Kontext verorten lässt.

Die nachstehenden Untersuchungsgrößen erscheinen für eine zielführende Betrachtung geeignet: der Anteil der Schüler mit sonderpädagogischem Bedarf (gesamt und deren Anteil in separierenden Einrichtungen) an der Gesamtschülerzahl, die Zahl der definierten Arten von Behinderung[3], eine Gliederung der Schulsysteme, bestehende Lehrpläne, das Bestehen einer grundständigen sonderpädagogischen Ausbildung der Lehrkräfte sowie eine Beteiligung betroffener Schüler und Eltern im Zusammenhang von sonderpädagogischer Förderung.

An dieser Stelle sei darauf verwiesen, dass es sich als schwierig erweist, auf in diesem Zusammenhang interessierende Informationen zuzugreifen, da eine umfassende internationale Vergleichsstudie aller für diesen Kontext relevant erscheinenden Variablen, nach Kenntnis des Autors, gegenwärtig nicht existiert. Eine Auswahl der sechs zu untersuchenden Länder erfolgt vor dem Hintergrund einer als möglich erscheinenden Informationsbeschaffung.

Weiterhin erschwerend kommt hinzu, dass im internationalen Vergleich Behinderung - und in der Folge ein zugeschriebener sonderpädagogischer Bedarf - sowohl als Definition wie Dimension unterschiedlich interpretiert wird und sich dies auch in der jeweils betrachteten Terminologie niederschlägt. BÜRLI (1997a, 60) bemerkt hierzu: "Die verwirrende Situation wird dadurch noch erschwert, dass offenbar dem gleichen Terminus unterschiedliche Definitionen und Sachverhalte zugrunde liegen. Dies gilt sogar für die relativ leicht objektivierbaren Seh-, Hör- und Körperbehinderungen."

3.1 Integration im Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschlands

In der BR Deutschland besteht ein vertikal gegliedertes Schulsystem mit einem Übergangszeitpunkt nach Klasse 4 (vgl. KATZENBACH/ SCHROEDER 2007)[4]. Nach BÜRLI (1997a, 61) wird in Deutschland zwischen elf verschiedenen Arten von Behinderungen unterschieden und es finden sich zehn verschiedene Formen von Sonderschulen (vgl. DREHER/ REICH 2006, 82). Im Jahr 2005 waren knapp 5,7% aller Schüler als solche mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf erfasst, von denen der Großteil - etwa 4,8% (bezogen auf die Gesamtschülerzahl) - separierende Sondereinrichtungen besuchte (vgl. SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND 2007). Um den Stellenwert dieser Zahlen noch einmal zu verdeutlichen sei herausgestellt: Dies bedeutet, dass im Jahr 2005 noch immer mehr als 4/5 der Schüler mit sonderpädagogischem Bedarf außerhalb des Regelschulsystems in sonderschulischen Einrichtungen unterrichtet und nicht integrativ beschult worden sind (vgl. Tab. 1). Parallel zur steigenden Zahl von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf ist jedoch auch - wie aus der nachstehenden Tabelle hervorgeht - ein kontinuierlich steigender Anteil integrativer Beschulung im Regelschulsystem zu verzeichnen.

Noch etwas verbirgt sich hinter diesen Zahlen und darf vor dem Hintergrund einer inklusionspädagogischen Vorstellung von Gleichstellung im Bildungssystem nicht übersehen werden. Die Zahl der Sonderschüler bleibt trotz einer stark rückläufigen Gesamtschülerzahl relativ konstant. Ging diese in der Bundesrepublik Deutschland in den Jahren 1999 bis 2005 um etwa 6,62% zurück, so ist für den Sonderschulbereich ein Anstieg um etwa 0,34% im gleichen Zeitraum zu verzeichnen. Hier muss zumindest kritisch hinterfragt werden, inwieweit hier auch eine "verschärfte" Selektion im Regelschulwesen wirksam wird. Denn, so kann thesenhaft angenommen werden, ein Rückgang der Gesamtschülerzahl, einhergehend mit einer Reduzierung von Platzzahlen im Regelschulsystem bei annähernd gleich bleibendem Platzangebot im Sonderschulwesen, dürfte zu einer Absenkung von "Differenzschwellen" entlang selektiv wirkender Merkmale führen, da das "Angebot" der Sonderschule an das Regelschulsystem schwierige Schüler aufzunehmen gleich bleibt. Eine Bestätigung dieser Annahme wäre jedoch Gegenstand einer anderen Untersuchung.

In der Bundesrepublik Deutschland gibt es keinen für alle Kinder und Jugendlichen einheitlichen Lehrplan. Vielmehr werden Lehrpläne von den Kultusministerien der jeweiligen Bundesländer für die einzelnen Schulformen erlassen. Ergänzend zur Feststellung von SCHÖLER (vgl. 1998, 57), dass es auch nach 25 Jahren Gesamtschulentwicklung in Deutschland nicht gelungen ist, die unterschiedlichen Rahmenlehrpläne der verschiedenen Schulformen im Regelschulsystem zu überwinden, kann hinzugefügt werden, dass hierzu auch die verschiedenen sonderschulischen Einrichtungen zu zählen sind. So bestehen eine Vielzahl von Lehrplänen und Richtlinien für die sonderpädagogische Förderung in den Bundesländern - sowohl für die Formen äußerer wie innerer Differenzierung (vgl. beispielhaft MINISTERIUM FÜR BILDUNG, FRAUEN UND JUGEND RHEINLAND-PFALZ 2001; BAYERISCHES STAATSMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT UND KULTUS 2003).

So beschreibt SEITZ (vgl. 2004, 216) etwa am Beispiel der Grundschule, dass gemeinsamer Unterricht von Schülern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf nach administrativen Vorgaben entweder als '"zielgleicher" oder "zieldifferenter" Unterricht angelegt ist; wobei im Rahmen des "zielgleichen" Unterrichts alle Kinder entsprechend gleicher Lernziele und -inhalte unterrichtet werden. Die "zieldifferente" Form hingegen - welche explizit vorgesehen ist - sieht Unterricht nach den gültigen Richtlinien der Sonderschule(n) vor. Gemeinsamer - in diesem Sinne integrativer Unterricht - bedeutet also nicht immer auch Unterricht auf der Grundlage eines gemeinsamen Curriculums, sondern kann ebenso auf der Grundlage von nach Zielen und Inhalten getrennter Lehrpläne erfolgen. Eine Verschiedenheit der Lehrpläne lässt erahnen, welcher Reduktionismus damit einhergehen mag. In diesem Zusammenhang weist WOCKEN auf die Unterrichtsgestaltung an Förderschulen hin und sieht diesen hier gleich auf mehreren Ebenen in Form didaktischer, methodischer, sozialer und zeitlicher Reduktionismen (vgl. 2007, 56).

Gemeinsamer, integrativer Unterricht findet in verschiedenen Varianten statt. So nennt PREUSS-LAUSITZ (1998, 20f.) u.a. die Formen Einzelintegration und Integrationsklasse. Einzelintegration bedeutet hierbei, dass ein Schüler mit sonderpädagogischem Bedarf in eine Klasse der Regelschule aufgenommen wird; ggf. und in Abhängigkeit zum individuellen Förderbedarf mit zusätzlichen Stunden für eine zusätzlich unterstützende (pädagogische) Kraft. Diese Variante vollzieht sich meist "bei zielgleicher Integration" (PREUSS-LAUSITZ 1998, 22); ein Veränderungsdruck hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung besteht kaum, was als problematisch angesehen werden kann, wenn Formen einer inneren Differenzierung umgesetzt werden müss(t)en.

Die Integrationsklasse - für die verschiedene Modellvarianten bestehen (PREUSS-LAUSITZ 1998, 20f.) - setzt sich aus Regelschülern zuzüglich einer bestimmten Anzahl von Schülern mit sonderpädagogischem Bedarf zusammen und wird in der Regelschule von zwei Pädagogen unterrichtet. Für gewöhnlich sind dies ein Regelschullehrer sowie eine ergänzende sonderpädagogische Fachkraft. Integration im Sinne einer Gruppe ist so durchaus problematisch zu sehen, denn hier geraten "Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf leicht in die Situation der "Schäferhundpädagogik" (FEUSER), bei der die SonderpädagogIn dafür Sorge zu tragen hat, dass das Kind nicht stört, der Unterricht nicht verändert werden muss (...)" (HINZ 2004, 45). Weiterhin besteht die Gefahr, dass sich die Regellehrkraft und die sonderpädagogische Kraft jeweils nur auf "ihre" vermeintlich homogene Gruppe innerhalb der Klasse konzentrieren.

Neuere Formen integrativen, gemeinsamen Unterrichts mehren sich in der jüngeren Vergangenheit. So etwa im Bundesland Brandenburg im Rahmen eines Schulversuches integrativ-kooperativer Schulen (vgl. DÜRING/ SCHÖLER 2004, 137ff.). Oder im Bundesland Schleswig-Holstein, wo - strukturell bedingt - die Vielgliedrigkeit des landeseigenen Schulsystems im Rahmen der Gemeinschaftsschule reduziert wird und dies auch in der Integration von Schülern mit sonderpädagogischem Bedarf einen Niederschlag findet (vgl. ERDSIECK-RAVE 2007, 31ff.). Dennoch sind diese neuen Formen gegenwärtig nur punktuell und stellen in einer bundesweiten Perspektive eher den Ausnahme- als den Regelfall dar.

Bereits zu Beginn der 1990er Jahre formulierte HINZ: "Auch die LehrerInnenausbildung wird sich mit dem allgemeinpädagogischen Postulat des Miteinanders des Verschiedenen befassen müssen. Es wird nicht bei der bisherigen strikten Trennung der Lehrämter (...) bleiben dürfen" (1993, 409). Und auch BÜRLI stellt hierzu fest:

"Die spezialisierte Ausbildung in Sonderpädagogik, die zu Zusatzqualifikationen führt, sollte normalerweise mit der Ausbildung und Erfahrung als Regellehrperson kombiniert werden oder auf sie aufbauen, um gegenseitige Ergänzung und Mobilität sicherzustellen. Die sonderpädagogische Ausbildung muss überprüft werden, insbesondere im Hinblick auf einen vielseitigeren beruflichen Einsatz und angesichts der Schlüsselrolle der sonderpädagogischen Fachleute" (1997a, 103).

Diesbezüglich hat sich in den zurückliegenden Jahren vergleichsweise wenig bewegt. In Deutschland gibt es - analog zur dichotomen Teilung der Pädagogik und in deren Folge eines je separat bestehenden Regelschul- und Sonderschulwesens - weiterhin zwei voneinander getrennte grundständige Ausbildungsrichtungen für Lehrkräfte. Ein gemeinsamer Ausbildungsgang beider Fachrichtungen ist eher die Seltenheit. Zu nennen ist hier beispielhaft das Bielefelder Modell, welches eine Verzahnung der Studiengänge Sonderpädagogik und Regelschulamt leistet (vgl. VEBER 2006, 173). Entsprechend der Anzahl von in Deutschland unterschiedenen Behinderungsarten finden sich eine Vielzahl von spezialisierenden Ausbildungsgängen in sonderpädagogischen Fachdisziplinen, wie etwa der Heilpädagogik, Geistigbehinderten-, Lernbehinderten- und Schwerhörigenpädagogik etc. (die drei letztgenannten jeweils Lehramt). Brisanter Weise kommt noch folgender Aspekt hinzu: Während an Regelschulen alle Lehrkräfte über eine entsprechende Qualifikation (in der Regel ein abgeschlossenes Lehramtsstudium) verfügen müssen, gilt dies für Sonderschuleinrichtungen offenbar nicht in gleicher Weise. So zeigen BOBAN/ HINZ (2004, 331) am Beispiel des Bundeslandes Sachsen-Anhalt auf, dass dort nur etwa die Hälfte der "KollegInnen in Sonderschulen eine entsprechende [sonderpädagogische; M.G.] Qualifikation haben; in Schulen für Geistigbehinderte liegt diese Qualifikationsquote deutlich niedriger." Neben einer Form curricularer Reduzierungen in Sonderschulen - wie weiter oben gezeigt - tritt hier offensichtlich auch ein Reduktionismus hinsichtlich einer quantitativen Menge verfügbaren qualifizierten Fachpersonals, als im Vergleich zur personellen Ausstattung in Regelschulen zutage.

Eine Überweisung von Kindern und Jugendlichen in die Sonderschule erfolgt auf der Grundlage eines festgestellten sonderpädagogischen Bedarfs nach in den einzelnen Bundesländern gesetzlich geregelten Verfahren. Prinzipiell kann diesem Förderbedarf in einer Sonderschule oder auch durch eine Integration in einer allgemeinen Schule entsprochen werden. In einigen Bundesländern gibt es diesbezüglich ein weitgehendes Wahlrecht der Eltern.

So legt etwa das Bayerische Staatsministeriums für Unterricht und Kultus fest, dass eine Überweisung an Förderschulen bei der Schulaufnahme an der Regelschule erst erfolgen kann, wenn die Grundschule die Voraussetzungen für eine Beschulung an der allgemeinen Schule überprüft hat und eine aktive Teilnahme ausschließt (vgl. STAATLICHE SCHULBERATUNGSSTELLE FÜR OBERBAYERN-OST 2008). Ferner bedarf es in Bayern keiner Zustimmung der Eltern für die Erstellung sonderpädagogischer Gutachten; besteht Dissens nach Erstellung eines Gutachtens über den rechtlich zulässigen Förderort, entscheidet eine Fachkommission am Staatlichen Schulamt. Eine Überweisung an die Förderschule gegen den Willen der Eltern schließt der Gesetzgeber im Rahmen der Landesgesetzgebung explizit nicht aus, wenn auch innerhalb enger Grenzen. Hieraus lassen sich drei wesentlich Problempunkte benennen. So werden erstens Gutachten erstellt, die maßgeblich immer auch einer Subjektivität in den Entscheidungen (Selektionen!) der Gutachter unterliegen. Eine Objektivität von Gutachten ist stets zu hinterfragen. Zweitens: Schüler mit sonderpädagogischem Bedarf entstammen vorwiegend unteren sozialen Schichten bzw. werden durch ethnisch-soziale Selektion derart klassifiziert (vgl. beispielhaft PREUSS-LAUSITZ 1998, 15). Mit Rückgriff auf die Ausführungen zur sozialen Positionierung im Abschnitt 2.1.2 dieser Arbeit lässt sich folgern, dass eine hier anzutreffende ungünstige Verteilung von Kapitalsorten - auch hinsichtlich des juridischen Kapitals etwa in den Familien mit Migrationshintergrund - sich eher ungünstig auf eine Durchsetzung rechtlich bestehender Ansprüche auswirkt; mit den entsprechenden Folgen für die weiteren Schullaufbahnen. Sowie Drittens, und dies ist nicht unwesentlich, werden Betroffene ausdrücklich nicht zu Beteiligten gemacht, indem Entscheidungen in letzter Konsequenz unabhängig von ihnen, über ihre Köpfe hinweg getroffen werden können.

3.2 Integration/Inklusion in Bildungssystemen außerhalb Deutschlands

Kanada: Kanada verfügt über kein vertikal gegliedertes Schulsystem (vgl. KATZENBACH/ SCHROEDER 2007). Auch für Kanada lassen sich nach HINZ (vgl. 2007, 88) sowohl ein integrationspädagogischer als auch ein sonderpädagogischer Zugang zur Integration beschreiben. Kanada allgemein ist also durchaus nicht als das 'Vorbild am Horizont der inklusionspädagogischen Idee' zu sehen. So geht etwa PORTER (2004, 48 zit. n. HINZ 2007, 88) davon aus, dass in Kanada 40% aller Schüler mit "intellectuall disabilities" sich in Sonderklassen oder Schulen befinden.

Eine Ausnahme stellen nach HINZ einige dünn besiedelte Gebiete Kanadas - so etwa der Distrikt New Brunswick - dar (vgl. 2007, 89f.). Dieser Distrikt ist offiziell zweisprachig und von der ungefähren Größe des Freistaates Bayern. Hier fanden sich im Schuljahr 2003/2004 338 Ganztagsschulen, die von etwa 119000 Schülern in 3500 Klassen besucht wurden. In New Brunswick besteht eine ausschließlich horizontale Gliederung des Schulsystems und es finden sich hier keine Sonderschulen und Sonderklassen[5]. Von den Pädagogen sind 10% für Schüler mit sonderpädagogischem Bedarf beschäftigt; ferner werden diese durch psychologische Beraterinnen sowie weitere Sprachtherapeuten, Schulpsychologen und Sozialarbeiter unterstützt. Es besteht für alle Schüler ein allgemeines Curriculum, welches - unter Hinzuziehung aller Beteiligten einschließlich der Eltern und ggf. des Kindes - innerhalb dreier unterschiedlicher Grade modifiziert werden kann. Die Statistik zählt in New Brunswick nicht Schüler mit "Special Educational Need" (SEN), sondern "Exceptional Students", was als "außergewöhnliche Schüler" übersetzt werden kann und laut Wörterbuch eine aufwertende Konnotation gegenüber der Begrifflichkeit des "Special Needs" besitzt. Hierunter werden neben Schülern mit Beeinträchtigungen auch solche mit besonderen Begabungen oder auch kürzlich immigierte Kinder erfasst. Im englischsprachigen Teil von New Brunswick waren im Referenzzeitraum 17,4% der Schüler unter diesem Status berücksichtigt und in vier Kategorien eingeteilt: verhaltensbezogene, intellektuelle, wahrnehmungsbezogene und mehrfache Ungewöhnlichkeiten. Weiterhin werden hier die Aufgaben des nach deutschen Verständnisses Sonderpädagogen durch den sogenannten M&R-Teacher (Methods and Ressource Teacher) in Ergänzung zum Classroom-Teacher (was dem eines Grund-, Sekundar - Gesamtschullehrer entspricht) und ggf. dem Assistenten des Klassenlehrers innerhalb der Schulklasse wahrgenommen. M&R-Teacher sind dabei keine eigene Berufsgruppe mit eigener Ausbildung. Vielmehr übernehmen erfahrene Classroom-Teacher nach einer zusätzlichen Qualifikation diese Aufgaben im Rahmen einer Berufsrolle (vgl. HINZ 2007, 93).

Italien: Italien verfügt über ein vertikal gegliedertes Schulsystem und der Zeitpunkt des Überganges ist die Klasse 8 (vgl. KATZENBACH/ SCHROEDER 2007). Der Prozentsatz der Schüler mit sonderpädagogischem Bedarf lag im Jahr 2001 bei 1,5% bei einem Prozentsatz von weniger als 0,5% (bezogen auf die Gesamtschülerzahl) in separierenden Sondereinrichtungen (vgl. EUROPEAN AGENCY FOR DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS EDUCATION 2003, 128). In der Terminologie der Behinderungsarten findet sich nach BÜRLI (1997a, 61) eine einzige Behinderungsart, womit eine Kategorisierung nach verschiedenen Behinderungsarten hier faktisch ausgeschlossen ist. Offiziell gibt es seit Beginn der 1980er Jahre in Italien keine Sonderschulklassen mehr (vgl. SCHÖLER 1998, 56). Hier ist die individuelle Integration aller Kinder die Regel. Nach BÜRLI (1997a, 75) hat dies beispielsweise für Geistigbehinderte zur Folge, das diese "nicht von anderen Behinderten abgesondert werden und in eine Sonderstellung geraten. (...) Diese Praxis wird in Italien als nützlich für die ganze Schule und die Schülerschaft betrachtet." Ferner besteht in Italien für die gesamte Pflichtschulzeit ein für alle Kinder gemeinsamer Rahmenlehrplan, der allerdings sehr weitgehend formuliert ist und von den Lehrkräften entsprechend der lokalen Rahmenbedingungen und nach der Zusammensetzung der Lerngruppe entsprechend konkretisiert werden kann, jedoch mit den Eltern abgestimmt werden muss. Klassenwiederholungen sind in Italien nur als absolute Ausnahme möglich und nur dann, wenn dies von allen Beteiligten (einschl. der Eltern) als für das Kind förderlich eingeschätzt wird (vgl. SCHÖLER 1998, 57f.).

Großbritannien: In Großbritannien erfolgt der Übergang innerhalb eines bestehenden vertikal gegliederten Schulsystem zum Zeitpunkt der Klassenstufe 6 (vgl. KATZENBACH/ SCHROEDER 2007). Bei einem Prozentsatz von 3,2% der Schüler war im Referenzjahr 1999/2000 ein sonderpädagogischer Bedarf festgestellt und 1,1% der Schüler mit SEN (bezogen auf die Gesamtschülerzahl) befanden sich in separierenden Sondereinrichtungen (vgl. EUROPEAN AGENCY FOR DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS EDUCATION 2003, 128). Eine Terminologie der Behinderungsarten unterscheidet innerhalb nur einer Kategorie, also lediglich zwischen behindert und nicht behindert. Weitere Kategorisierungen werden nicht vorgenommen (vgl. BÜRLI 1997a, 61). Schulische Integration wird im Rahmen eines Erziehungsgesetzes befürwortet, wenn die Eltern dies wünschen (vgl. BÜRLI 1997b, 390). Nach KAILER (vgl. 2006) existiert ein landesweit gültiger Lehrplan mit gleichen Lernzielen für alle Schüler, welcher durch einen "SEN Code of Practice" - einem Grundlagenpapier für die sonderpädagogische Praxis von Lehrkräften - ergänzt wird. Weiterhin gibt es in England neben der Ausbildung zur Pflichtschullehrkraft nur ergänzende sonderpädagogische Bildungsangebote auf freiwilliger Basis. Mit den Schulen zusammen arbeiten interdisziplinär zusammengesetzte Expertenteams unterschiedlicher Professionen, so Schulpsychologen, Gesundheits- und Sozialdienst. Offen bleibt an dieser Stelle jedoch, ob sich KAILERS Ausführungen lediglich auf England beschränken oder für das gesamte Vereinigte Königreich gelten.

Dänemark: In Dänemark besteht kein vertikal gegliedertes Schulsystem (vgl. KATZENBACH/ SCHROEDER 2007). Der Prozentsatz der Schüler mit sonderpädagogischem Bedarf lag im Schuljahr 2000/2001 bei 11,9%. Von den Schülern mit sonderpädagogischem Bedarf besuchten 1,5% (bezogen auf die Gesamtschülerzahl) Sondereinrichtungen (vgl. EUROPEAN AGENCY FOR DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS EDUCATION 2003, 128). Die oft anzutreffende Behauptung, dass es in Dänemark totale Integration und keine Sonderschulen gäbe, kann hiermit als widerlegt gelten. Vielmehr legt ein Schulgesetz lediglich nahe, dass Behinderte soweit wie möglich im Rahmen der Volksschulen zu unterrichten sind (vgl. BÜRLI 1991, 107). Dabei haben hier die Eltern das Entscheidungsrecht zwischen Sondergruppen oder einer Beteiligung am Regelunterricht. Für die gesamte Pflichtschulzeit besteht in Dänemark - ebenso wie in Italien - ein gemeinsamer Rahmenlehrplan, der durch eine staatliche Gesetzgebung festgelegt ist, für das gesamte Land gilt und entsprechend den konkreten Einzelbedingungen angepasst wird. Ferner sind Klassenwiederholungen nur in absoluten Ausnahmefällen möglich (vgl. SCHÖLER 1998, 56f.). Nach einer Terminologie der Behinderungsarten unterscheidet Dänemark 9 Kategorien von Behinderung (vgl. BÜRLI 1997a, 61).

Schweden: Auch das schwedische Schulsystem verfügt über keine vertikale Gliederung (vgl. KATZENBACH/ SCHROEDER 2007) und es gibt einen "gemeinsamen Lehrplan für alle obligatorischen Schulformen" (HOMBURG 2007, 97). Bei einem Anteil von 2,0% der Schüler wurde im Schuljahr 2000/2001 ein sonderpädagogischer Bedarf festgestellt, von denen 1,3% (bezogen auf die Gesamtschülerzahl) Sondereinrichtungen besuchten (vgl. EUROPEAN AGENCY FOR DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS EDUCATION 2003, 128). Behinderung wird in Schweden innerhalb von 4 Kategorien unterschieden (vgl. BÜRLI 1997a, 61). Die vier sich daraus ergebenden Formen des Förderbedarfs orientieren sich dabei nach HOMBURG (vgl. 2007, 90f.) an den Schwerpunkten "Geistige Entwicklung", "Hören", "Sehen" und "im Bedarf besonderer Unterstützung", wobei letztgenannter Punkt explizit das Umfeld des Schüler fokussiert und nicht automatisch zur Überweisung in eine separierende Sonderschulform führt. Eine Segregation durch eine Überweisung in Sondergruppen im Rahmen von Förderung innerhalb der Regelschule kann nur nach Rücksprache mit dem Schüler und seinen Eltern erfolgen (HOMBURG 2007, 93). In Schweden ist die sonderpädagogische Ausbildung Bestandteil der allgemeinen Ausbildung zur Lehrkraft, mit dem Ziel in allen Schulformen der Verschiedenheit der Schüler gerecht zu werden. "Der Unterricht soll an die unterschiedlichen Bedürfnisse der verschiedenen Schüler angepasst werden" (HOMBURG 2004, 325).

3.3 Zusammenfassender Vergleich

Integrative/Inklusive Praxis gestaltet sich im internationalen Vergleich vor dem Hintergrund je unterschiedlicher Rahmenbedingungen in den betrachteten Ländern sehr unterschiedlich. Auffallend ist, dass der Anteil von Schülern mit sonderpädagogischem Bedarf am Gesamtanteil der Schüler länderspezifisch stark variiert (vgl. Tab. 2). Gleiches gilt für die Anzahl von definierten Arten von Behinderung. Ob sich von diesen auf die Anzahl der Arten eines speziell definierten Förderbedarfs schließen lässt, konnte nur im Rahmen der Betrachtungen des deutschen Bildungssystems zufriedenstellend und annähernd bestätigend geklärt werden. Darüber hinaus können keine gesicherten Aussagen getroffen werden.

Eine Beteiligung der von sonderpädagogischen Maßnahmen betroffenen Schüler bzw. Eltern im Rahmen von Entscheidungsfindung und Abstimmung bei individuellen Fragen schulischer Entwicklung konnte in allen Ländern nachgewiesen werden. Für eine vergleichende Auswertung erscheinen die vorliegenden Informationen jedoch nicht umfassend genug und weniger geeignet.

In allen untersuchten Ländern - ausgenommen Deutschland - existieren für alle Kinder und Jugendliche einheitliche (Rahmen)Lehrpläne, wobei hier hinzu gefügt werden muss, dass diese ggf. modifiziert und speziellen Bedürfnissen je individuell angepasst werden können. Außer in Deutschland fanden sich in keinem der betrachteten Länder Hinweise darauf, dass es eine grundständige Ausbildung für sonderpädagogische Lehrkräfte gibt. Jedoch besteht in diesen Ländern die Möglichkeit einer sonderpädagogisch ausgerichteten Weiterbildung oder Zusatzqualifizierung bzw. eine sonderpädagogische Ausbildung ist Bestandteil der allgemeinen Ausbildung zur Lehrkraft. Mit Bezug auf die hier getroffenen Aussagen zu den Lehrplänen und Lehrkräften lässt sich folgern, dass sich unter den betrachteten Ländern nur Deutschland befindet, welches über ein ausgeprägtes, in dichotomer Form bestehendes Bildungs- und Erziehungssystem verfügt.

Die im Teil der Theoriereflexion dieser Arbeit auf Deutschland bezogene Aussage, dass "der Ausschluss von als "besonders" wahrgenommenen Schülern aus dem Regelschulsystem durch eine in dichotomer Form bestehende Pädagogik und ihr zugehöriges zweigeteiltes Bildungs- und Erziehungssystem eher befördert, denn vermieden" wird, kann aus einer internationalen Perspektive heraus als nachgewiesen und bestätigt gelten. In keinem der betrachteten Länder war der Anteil von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Bedarf in separierenden Einrichtungen so groß wie in Deutschland.

Der Anteil nicht integrativ einbezogener Schüler mit sonderpädagogischem Bedarf in separierenden Einrichtungen lässt sich grob in drei Gruppen fassen: New Brunswick mit 0,0%; Italien, Großbritannien, Dänemark und Schweden mit einem Spektrum von >0,5% bis 1,5%; sowie Deutschland mit signifikanten 4,8%.

Dieses, in Kombination mit dem im Abschnitt 2.3 dieser Arbeit vorgestellten Modell von Entwicklungsetappen des Bildungswesens (HINZ) lässt folgende Aussagen als zulässig erscheinen:

  • Das Bildungssystem von New Brunswick ist als inklusives Bildungssystem beschreibbar. Gemeinsamer Unterricht für alle Kinder und Jugendlichen ist der Regelfall.

  • Italien, Großbritannien, Dänemark und Schweden verfügen über integrative Bildungssysteme.

  • Das Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland lässt sich insgesamt als separatives bzw. segregatives Bildungssystem fassen, wenn auch integrative Ansätze in diesem erkennbar sind.

Besonders auffällig an den Untersuchungsergebnissen ist ferner, dass gerade im inklusiven Bildungssystem von New Brunswick der Anteil von als "besonders" wahrgenommenen Schülern am größten ist. Mag dies im ersten Moment verwundern - so könnte sich der Leser fragen, warum ausgerechnet dieses inklusive Bildungssystem die meisten Sonderschüler hat - so klärt sich dies bei genauerer Betrachtung auf. Gerade weil Inklusive Pädagogik zu einem komplexeren Verständnis von Heterogenität vordringt, fällt ihr Besondersartigkeit auch "besonders" auf. Entscheidend ist der Umgang mit den "besonderen" Kindern und Jugendlichen und dieser - so zeigt das Beispiel New Brunswick - kann allumfassend ein- und muss nicht ausschließend sein.

Zuletzt an dieser Stelle noch folgende Anmerkungen: Die hier getroffenen Aussagen beruhen auf der Grundlage von Quellenmaterial, dessen Gültigkeit unbedingt durch eine tiefergehende Untersuchung zu verifizieren wäre. Ferner beziehen sich die verwendeten Angaben nicht auf gleiche Zeitabschnitte (bezogen auf den Zeitpunkt ihrer Erhebung), was ihren Vergleich untereinander eigentlich als nicht zulässig erscheinen lässt. Von einer unreflektierten Übernahme der hier vorliegenden Ergebnisse sei an dieser Stelle also abgeraten.



[3] Die hier aufgeführte Terminologie von Behinderungsarten wird in diesem Vergleich jeweils mit aufgeführt, da sich durch sie unter Umständen indirekt auf die einem Land jeweils bestehende Anzahl der Arten eines differenzierten Förderbedarfs schließen lässt.

[4] Nicht bundeseinheitlich. So endet in den Bundesländern Berlin und Brandenburg die Grundschulzeit erst nach der Klasse 6.

[5] Die Ausführung "keine Sonderschulen und Sonderklassen" ist an dieser Stelle skeptisch zu betrachten, denn auch PORTER lässt zur Verwunderung von SANDER (2002, 149 zit. n. REISER 2007, 104) in New Brunswick Ausnahmen von der Inklusion zu. Ob in Sonderschulen oder -klassen bleibt an dieser Stelle unklar. Jedoch lässt sich in der Folge daraus ableiten, dass auch in New Brunswick eine Inklusion zu 100% nicht gegeben ist.

4 Bedeutungsgehalte inklusiver Pädagogik

"Wir glauben, [...], dass der Umgang mit Heterogenität gegenwärtig die zentrale Herausforderung für das deutsche Bildungswesen darstellt." (KATZENBACH/ SCHROEDER 2007)

Für eine Umsetzung inklusionspädagogischer Ideen ist es notwendig, bisherige Konzepte und Ideen von Schule und Bildung zu überarbeiten, wenn nicht gar vollständig zu verwerfen. Konkret bedeutet dies, dass die allgemeinpädagogische Vorstellung Inklusiver Pädagogik eine vollständige Veränderung der bisherigen Bildungslandschaft impliziert, will sie einen anderen Zugang zum Umgang mit Heterogenität öffnen. Dies wirft Fragen auf wie etwa: "In welcher Form kann zukünftig ein gemeinsamer Unterricht von Schülern mit dem Abschlussziel Hochschulreife und Schülern mit Lernbeeinträchtigungen sowie zusätzlichen Sinnesbeeinträchtigungen (etwa Taubheit, Blindheit) unter der Maßgabe optimaler Entwicklungsmöglichkeiten für alle organisiert und gestaltet werden?"

Eine gemeinsame Gestaltung von Unterricht und Lernen innerhalb heterogener Gruppen wird sich der Vielfalt individueller Bedürfnisse und Fertigkeiten der Lernenden anpassen müssen. Dies kann nicht unhinterfragt zugunsten einer Gleichheitsvorstellung übersehen werden. Denn: Homogenität und Heterogenität (vgl. WENNING 1999, 22) sind nur tendenziell, aber nicht prinzipiell vermeidbar oder verstärkbar, und somit kann die Dialektik von Gleichheit und Verschiedenheit nicht zugunsten der einen oder der anderen Seite überwunden werden. Hier muss konstatiert werden, dass Konzepte allgemeiner Pädagogik aus ihrem Selbstverständnis heraus, eine "Pädagogik für alle" sein zu wollen, dazu tendieren, Grenzen abzulehnen und aufzulösen. Es ist zu hinterfragen, wieweit ein derartiges Verständnis alle Bedürfnisse fassen kann, worin das "für alle Allgemeingültige" besteht (vgl. hierzu SCHROEDER 2007b, 51). Denn die lebensweltliche Heterogenität stellt sich zu komplex dar, um mit einem einzigen Bildungskonzept darauf reagieren zu können.

Vor dem Hintergrund eines allgemeinpädagogischen Umgangs mit Heterogenität und Homogenität bemerkt MOSER (vgl. 2007, 18) im Anschluss an HINZ (vgl. 1993, 44), dass Gleichheit und Verschiedenheit sowohl im intra-individuellen wie auch interaktionellen, institutionellen und allgemein gesellschaftlichen Feld zu realisieren sei. Faktisch bedeutet dies nach ihrer Auffassung: eine Förderung von (Selbst-)Akzeptanz und Toleranz (methodisch umgesetzt in kooperativen Lernformen), institutionell umgesetzt in der Organisation einer Schule ohne Aussonderung (wie etwa der Integrierten Gesamtschule bzw. einer "Schule für alle", die an dieser Stelle ebenso genannt werden kann) und gesellschaftspolitisch umgesetzt in einem demokratischen Umgang mit Pluralität. Ähnlich sieht auch SCHROEDER (vgl. 2007b, 49), dass Heterogenität und Homogenität "(...) als zwei legitime Strategien im Umgang mit Vielfalt, als Ressourcen für das pädagogische Handeln begriffen werden" müssen, die er auf einer didaktischen, einer organisatorischen und einer bildungspolitischen Ebene verortet.

Eine Bedeutung von Inklusiver Pädagogik lässt sich also derart fassen, dass diese Veränderungen in allen Bereichen des Bildungs- und Erziehungswesens impliziert. Diese Bereiche wiederum lassen sich als dessen Mikro-, Meso- und Makroebenen beschreiben. Nachfolgend soll nun der Versuch unternommen werden, diese einzelnen Ebenen schlaglichtartig zu betrachten. Im Zentrum dabei steht gleichzeitig die Frage, inwieweit sich inklusionspädagogische Theoriebildung bislang kritisch damit auseinander gesetzt hat, dass sich ihre allgemeinpädagogische Perspektive im Spannungsfeld dialektischer Gleichheit und Verschiedenheit essentiellen Fragen stellen muss, sofern sie weiterhin den Anspruch erheben will, eine "Pädagogik für alle" sein zu wollen.

4.1 Didaktische Dimension

Inklusive Pädagogik bedeutet Veränderungen auf der Mikroebene von Didaktik und rückt die Frage einer kooperative Gestaltung von Unterricht und Lernen in das Blickfeld, um "mal mit "allen" gemeinsam, mal nach Interessen oder Themen, nach Arbeitsformen, Fächern oder Erfahrungshintergründen getrennt eine differenzierte Lernförderung zu ermöglichen" (SCHROEDER 2007b, 49).

SEITZ (vgl. 2006) sieht hier, dass seitens der Integrations-/Inklusionsforschung zwar die Leitidee der inklusiven Schule weiter ausgearbeitet wird, jedoch didaktische Fragen nicht weiter bearbeitet werden (ähnlich WOCKEN 1998, 37). Vielmehr würden mit zunehmender Praxisnähe die Ansprüche inklusiven Unterrichts sukzessive aufgegeben werden, indem etwa Kinder mit erheblichen Lernbeeinträchtigungen in konkreten Vorschlägen zur Gestaltung von Unterricht ausgeschlossen werden. Sie folgert, dass die didaktische Frage eines inklusiven Unterrichts - entgegen anders lautender Einschätzungen (vgl. DEPPE-WOLFINGER 2004, 32; HEIMLICH 2004, 289) noch nicht zufriedenstellend beantwortet ist.

Dieser Auffassung von Seitz ist durchaus zuzustimmen, denn es finden sich bisher nur wenige didaktische Ansätze, die sich mit den Fragen einer binnendifferenzierten Unterrichtsgestaltung konsequent auseinander setzen. Als einer der ersten und wenigen Ansätze ist hier die Entwicklungslogische Didaktik von FEUSER zu nennen, die auf eine durch entwicklungsbezogene Individualisierung zu realisierende innere Differenzierung im Rahmen einer kooperativen Tätigkeit am gemeinsamen Gegenstand fokussiert (vgl. FEUSER 1997, 217f.).

Inklusive Pädagogik ist hier verstärkt aufgefordert, auch im Rahmen einer inklusiven Didaktik zu erarbeiten, wie sich gemeinsamer Unterricht von Schülern mit und ohne sonderpädagogischem Bedarf gestalten und vollziehen kann, ohne dabei den "gemeinsamen Gegenstand" - als zentrales Merkmal der gleichen Teilhabe aller - aus dem Blickfeld zu verlieren.

4.2 Organisatorische Dimension

Inklusive Pädagogik wird sich ferner auf einer Mesoebene mit den Organisationsformen von Schule und Unterricht auseinander setzen und dabei fragen müssen, wie sie damit umgehen will, wenn etwa seitens der Akteure nicht Gemeinsamkeit sondern Verschiedenheit betont wird. So bemerkt DEDERICH (2006, 33): "Wir neigen dazu anzunehmen, Inklusion sei ethisch grundsätzlich besser als Separierung und Ausgrenzung." und fragt weiter: "Wie aber ist damit umzugehen, wenn sich ethnische oder kulturelle Minderheiten abwenden und sich gegen Inklusion aussprechen?"

Am Beispiel einer Gruppe von emanzipatorischen Gehörlosen, die sich selbst als Teil einer eigenständigen Kultur sehen, zeigt DEDERICH auf, dass diese Gruppe sehr wohl nach gesellschaftlicher Anerkennung und Gleichstellung strebt. Gleichzeitig versteht sich diese Gruppe jedoch als sprachliche, als kulturelle Minderheit, analog zu ethnischen Minderheiten und fordert deshalb separate Schulen für sich.

Auch SCHROEDER (vgl. 2007b, 52) zeigt die Legitimation bestimmter "separierender Sonderschulen" - etwa am Beispiel konfessioneller Schulen oder einer Schule für homosexuelle Jugendliche in den USA - auf.

Eine Inklusive Pädagogik wird sich nicht auf ein allgemein gültiges Konzept beschränken können, sondern muss vielmehr Verschiedenheit konsequent auch als einen ihrer eigensten Bestandteile realisieren. Inklusive Pädagogik muss sich damit auseinander setzen, ebenso Schule ohne Aussonderung wie auch gerade aussondernde Schule sein zu können. Denn letztlich gilt in der modernen, pluralistischen Gesellschaft: "Minderheit ist, wer will" (HANSEN/ WENNING 2005, 155). Wer sich abgrenzen will, muss hierzu auch im Rahmen von Bildung und Erziehung die Möglichkeit haben, ohne dieser Option durch ein allgemeinpädagogisches Konzept bereits von vornherein beraubt zu sein. An dieser Stelle sei auch darauf verwiesen, dass eine "Einheitsschule" weder die Rechte auf Selbstbestimmung von Individuen noch die Autonomie von Gruppen wird umfassend berücksichtigen können (vgl. HANSEN/ WENNING 2003).

Eine Inklusive Pädagogik wird sich vor diesem Hintergrund freier Wahl- und Zugangsmöglichkeiten verpflichtet sehen müssen. Hierfür sind in dieser organisatorische Ressourcen zur Entfaltung komplexer Bildungskonzepte ebenso Bedingung, wie allgemeinpädagogische Reaktionen auf besondere Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen (vgl. hierzu auch SCHROEDER 2007b, 49).

4.3 Gesellschaftliche/Bildungspolitische Dimension

Eine konsequente Umsetzung von Inklusion im Sinne einer allgemeinen Pädagogik impliziert auf der Makroebene die Überwindung des gegliederten Bildungswesen in allen Formen ebenso, wie auch eine Aufgabe von Differenzierung als Selektionsinstrument (vgl. hierzu MARKOWETZ 2004, 169). Hier ist jedoch kritisch zu hinterfragen, ob das Bildungssystem im Rahmen einer Transformation von einem selektiv-exklusiven zu einem inklusiven System, überhaupt seine auf Homogenität orientierte organisatorische Gliederung überwinden kann, ohne das es zuvor von seiner Selektionsfunktion entbunden wird (vgl. hierzu RADTKE 1999, S.13). Denn bisher leistet das Teilsystem der Bildung und Erziehung Differenzierungsleistungen für andere gesellschaftliche Teilsysteme. Das dies auch anders möglich ist zeigt BECK auf (vgl. 1986, 245), der am Beispiel des gesellschaftlichen Teilsystems Wirtschaft darstellt, dass Betriebe etwa sehr wohl in der Lage sind unabhängig von schulischer Differenzierung und Selektion - so im Rahmen von Aufnahmetests - zu entscheiden, wer eine Lehr- oder Arbeitsstelle bekommt oder nicht. In der Folge bedeutet dies: Selektion muss nicht Aufgabe der Schule sein, um etwa eine gesellschaftliche Allokationsfunktion zu übernehmen. Derartige Aufgaben könn(t)en ebenso andere Teilsysteme leisten.

In einem derartigen Verzicht auf Selektion - getragen von der Vorstellung des "gemeinsamen Wanderns" in einem von Selektion entbundenen Bildungs- und Erziehungswesen - sehen LUHMANN/ SCHORR jedoch gleichzeitig einen Verzicht auf die Optimierung educogener Möglichkeiten, denn die Erziehung einer großen Schülerzahl sein ohne Verzicht auf Individualgerechtigkeit und eine Ausformung höchst persönlicher Anlagen nun einmal nicht zu haben (vgl. 1988, 266).

An dieser Stelle muss sich die Gesellschaft fragen, wie sie selbst die Wertigkeit von Individualgerechtigkeit und die Entwicklungsmöglichkeiten individueller Anlagen ihrer Mitglieder beurteilt. Ferner auch, ob und inwieweit sie bereit ist, für mehr Gerechtigkeit und Möglichkeiten auf eine bisher auf die Unterrichtung breiter Massen angelegte Form von Bildung und Erziehung verzichten zu können und zu wollen. Entscheidend dabei ist, worin die Gesellschaft den gegenwärtigen Sinn einer Vermittlung von Wissen und Fertigkeiten erkennt. BOBAN/ HINZ (vgl. 2004, 155) zeichnen am Beispiel der Pädagogik im Industriezeitalter und in der Informationsgesellschaft nach, worin dieser gesellschaftlich gesehene Sinn bestehen kann.

Die Pädagogik im Industriezeitalter ist auf eine Wissensvermittlung angelegt, die sich im Modus eines individuellen Lernens vollzieht. Ihre Ziel sind die besondere Förderung von Wenigen und die Vermittlung grundlegender Fertigkeiten an die breite Masse. Verschiedenheit auf der Grundlage von Kategorisierungen gilt in dieser Epoche als Grundlage der späteren gesellschaftlichen Positionen. Der Auftrag der Industriegesellschaft an das Bildungssystem ist, mit der Heterogenität der Schülerschaft derart umgehen, dass eine Elite heraus gefiltert und auf der Grundlage von Selektion erhalten wird. Der übrige Massen werden lediglich Basisfähigkeiten und -fertigkeiten vermittelt, die als Vorbereitung für ein späteres Dasein als Arbeiter in Fabriken und Angestellte in der Bürokratie genügen (vgl. BOBAN/ HINZ 2004, 155).

Im Informationszeitalter hingegen dient Pädagogik dem Aus- und Ausbau von Wissen in der Gesellschaft, dass sich in Form kooperativen, gemeinsamen Lernens vollzieht. Die Informationsgesellschaft sieht in der Wissensvermittlung die Grundlagen für ein späteres Arbeiten in teamstrukturierten, kollaborativ lernenden Organisationen. Die in der Industriegesellschaft hingenommene Verschiedenheit wird in der Informationsgesellschaft nun zu einer wahrgenommenen Heterogenität, die aus historischen und gesellschaftlichen Entwicklungen heraus beschreibbar und somit veränderbar wird. (vgl. BOBAN/ HINZ 2004, 155).

Nach BOBAN/ HINZ ist die Gesellschaft und insbesondere die Bildungspolitik hier aufgefordert zu klären und sich zu entscheiden, aus der Perspektive welchen Zeitalters heraus sie ihren Sinn bzw. gesellschaftlichen Auftrag sieht und "mit welchen Zielen, Konzepten, Methoden und Aktivitäten sie sich auf welchen Weg machen" will (2004, 155).

Für allgemeinpädagogische Konzepte von Inklusion wird eine solche gesellschaftliche und die darin eingebettete bildungspolitische Entscheidung grundlegend sein, für den weiteren Ausbau theoretischer Konzepte und praktischer Umsetzungen. Denn nur vor dem Hintergrund eines sich auch auf dieser Ebene vollziehenden Perspektivwechsels im Umgang mit Gleichheit und Verschiedenheit, wird sich Bildung und Erziehung im Rahmen gesellschaftlicher Akzeptanz in inkludierender statt in ausgrenzender Form gestalten und vollziehen können.

Hier ist kritisch zu hinterfragen, wieweit inklusionspädagogische Theoriebildung sich mit einer Abhängigkeit ihrer eigenen Vorstellungen von einem sich gesellschaftlich zu vollziehenden Perspektivwechsel bislang auseinander gesetzt hat oder ob ein ihr gegenüber ausgesprochener "Vorwurf einer gewissen gesellschaftlichen Naivität" (KATZENBACH/ SCHROEDER 2007) begründet ist. Sollte sich Inklusive Pädagogik nicht mit ihrer Abhängigkeit von einer gesamtgesellschaftlichen getragenen veränderten Sichtweise von Bildung und Erziehung auseinander setzen, besteht durchaus die Gefahr, dass sich ihre visionären Vorstellungen (vgl. REISER 2007, 100ff.; ähnlich KATZENBACH/ SCHROEDER 2007) in naive Illusionen wandeln.

5 Schlussbetrachtungen

"Die deutsche Übernahme des Inklusionsbegriffs meint in erster Linie die Kritik an der praktizierten Integration." (BRILL 2006, 57)

Der Inklusionsbegriff findet seinen Ausgang in der Vision einer Gesellschaft, die eine gleichberechtigte Teilhabe und Anerkennung aller Menschen als Ziel hat. Diese Vorstellung findet auch in die Pädagogik Eingang und meint hier für alle Menschen gleiche Möglichkeiten einer Partizipation an Bildung und Erziehung. Diese Vorstellung liegt darin begründet, dass bislang einem Teil von Kindern und Jugendlichen hier gleiche Teilhabechancen verwehrt bleiben, da sie als "besonders" wahrgenommen und in der Folge vom regulären Schulsystem ausgeschlossen werden. Daran konnten auch integrationspädagogische Bemühungen in den zurückliegenden Jahrzehnten in Deutschland im Wesentlichen nichts ändern.

Bezogen auf die einleitende Fragestellung der Arbeit, ob der Inklusionsbegriff in der Pädagogik etwas Neuartiges darstellt, synonym zum Integrationsbegriff verwendet werden kann oder er eine neue gedachte Form von Integration ist, bietet sich als mögliche Antwort: Es ist eine Frage der Perspektive von Integration, wie diese die Verschiedenartigkeit der Nutzer von Bildung und Erziehung wahrnimmt und damit umgeht. Diese Aussage liegt darin begründet, dass sich zwei unterschiedliche Zugänge zu integrativen Betrachtungsweisen beschreiben lassen - eine sonderpädagogische und eine integrationspädagogische Perspektive.

Aus einem sonderpädagogischem Verständnis von Integration heraus, bedeutet

der Inklusionsbegriff etwas Neuartiges, da sich mit ihm eine Aufgabe der sonderpädagogischen

Akzeptanz von Formen äußerer Differenzierung verbindet. Inklusive Pädagogik bedeutet aus dieser Perspektive die Überwindung einer "Zwei-Gruppen-Theorie" und von Sonderbeschulung. Für ein allgemeinpädagogisches Verständnis von Integration hingegen bedeutet der Inklusionsbegriff auf der Theorieebene keine Neuerungen. Wohl aber kann er einem Integrationsbegriff und einer Integrationspraxis, die beide in Deutschland "großflächig und nachhaltig" deformiert wurden (vgl. REISER 2007, 100), neue Impulse geben. Die wissenschaftliche wie die gesellschaftliche Diskussion um den Inklusionsbegriff beinhaltet große Potentiale, um eine in Teilen festgefahrene Integration neu beleben zu können und kann so einen großen Beitrag für mehr Chancengleichheit in Bildung und Erziehung leisten.

Das integrative bzw. inklusive Praxis auch möglich ist, zeigte die vergleichende Untersuchung der Bildungs- und Erziehungssysteme von sechs Ländern in der vorliegenden Arbeit. Hier konnte dargelegt werden, dass eine inklusiv bzw. integrativ gestaltete Bildungslandschaft realisierbar ist, in der die Heterogenität der Lern- und Bildungsvoraussetzungen von Kindern und Jugendlichen als selbstverständliche Grundbedingungen in schulischen Handlungsfeldern akzeptiert wird. Zentrales Kennzeichen der dort beschriebenen Bildungs- und Erziehungssysteme war eine weitgehende Überwindung von dichotomer Pädagogik. Zwar bestehen auch in Bildungssystemen außerhalb Deutschlands - ausgenommen das Beispiel New Brunswick - sonderschulische Einrichtungen. Jedoch wird in diesen eine sonderpädagogische Sichtweise nicht durch eine Vielzahl unterschiedlicher Lehrpläne und gesonderte Ausbildungsgänge für Pädagogen und Lehrkräfte gestützt.

Die Diskussion des Inklusionsbegriffs in der vorliegenden Arbeit zeigte weiterhin auf, dass sich mit Inklusiver Pädagogik Veränderungen in weiten Bereichen des Bildungs- und Erziehungswesens verbinden. Diese sind vor dem Hintergrund eines allgemeinpädagogischen Umgangs von Inklusiver Pädagogik mit Homogenität und Heterogenität kritisch zu hinterfragen, insbesondere wieweit sie in den Dimensionen einer Gestaltung des Lernens und der Organisation von Schule den individuellen Verschiedenheiten ihrer Nutzer entgegen kommen. Auch eine inklusionspädagogische Reflexion ihrer Abhängigkeit von einem gesellschaftlich zu vollziehenden Perspektivwechsel wurde kritisch hinterfragt.

Enden soll die vorliegende Arbeit an dieser Stelle mit der Überlegung, ob es sinnvoll ist, sich mit dem neuen Begriff einer Inklusiven Pädagogik auseinander zu setzen. Das Fazit lautet aus der Perspektive des Autors: ja. Denn der Begriff einer Inklusiven Pädagogik beinhaltet Möglichkeiten, um mit einem spezifischen Fokus auf Erscheinungen und Tendenzen im Bildungs- und Erziehungswesen Deutschlands hinzuweisen, für die ein Integrationsbegriff offenbar den notwendigen Blick in der Schärfe - insbesondere hinsichtlich einer Reflexion integrativer Praxis - zwischenzeitlich verloren zu haben scheint.

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Entwicklungsphasen in der Sonderpädagogik

Tabellenverzeichnis

Tabelle. 1: Sonderpädagogische Förderung in Schulen der BRD 1999 bis 2005

Tabelle. 2: Integrative/Inklusive Praxis im internationalen Vergleich

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WISSENSCHAFTLICHER RAT DER DUDENREDAKTION (HRSG.): Herkunftswörterbuch. Etymologie der deutschen Sprache. Mannheim, Leipzig, Wien, Zürich: Dudenverlag, 2001, 3. völlig neu bearbeitete und erweiterte Auflage

WISSENSCHAFTLICHER RAT DER DUDENREDAKTION (HRSG.): Das große Fremdwörterbuch. Herkunft und Bedeutung der Fremdwörter. Mannheim, Leipzig, Wien, Zürich: Dudenverlag, 2003, 3. überarbeitete Auflage

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Quelle:

Marcel Gräf: Der Inklusionsbegriff in der Pädagogik. Theorieverständnis - Praxiseinblicke - Bedeutungsgehalte

Bachelorarbeit angefertigt im BA Bildungswissenschaft an der FernUniversität in Hagen, Fakultät für Kultur- und Sozialwissenschaften, Betreuung: Dr. Susanne Winnerling

bidok - Volltextbibliothek: Erstveröffentlichung im Internet

Stand: 01.12.2010

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