Die Aufgaben der Schulleitung bei der gemeinsamen Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder

AutorIn: Jutta Schöler
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: Gemeinsam leben - Zeitschrift für integrative Erziehung Nr. 3-99 Gemeinsam leben (3/1999)
Copyright: © Luchterhand 1999

Die Aufgaben der Schulleitung bei der gemeinsamen Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder[1]

Bei einem ersten Blick in die inzwischen sehr umfangreiche Literatur zum Thema der gemeinsamen Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern in der Schule könnte man den Eindruck gewinnen, Schulleiterinnen und Schulleiter kommen nicht vor[2]. Selbst dann, wenn sie an der Formulierung von Berichten über ihre Schulen beteiligt waren, thematisieren sie nicht ihre eigene Rolle. So berichten z. B. der Schulleiter der Fläming-Grundschule, Christian Hoenecke[3], oder der Schulleiter der Uckermark-Grundschule, Rolf Schüppel[4] im Rückblick jeweils über die Anfänge ihrer Schulen, die zum Modell für zahlreiche andere Integrationsschulen geworden sind. Auf ihre eigene Rolle gehen sie dabei (aus Bescheidenheit?) nicht ein.

Aus meiner langjährigen Erfahrung bei der Beratung und Begleitung von Integrationsmaßnahmen in Schulen weiß ich jedoch, wie wichtig gerade die innere Haltung und die konkrete Tätigkeit von Schulleiterinnen und Schulleitern ist. Die Schulleiterinnen und Schulleiter haben eine wichtige "Schlüsselposition", wenn es um die erste Einrichtung einer Integrationsklasse an einer Schule geht oder wenn sich eine Schule dahin entwickelt, daß aus der Sonderstellung einer einzelnen Integrationsklasse eine Schule entsteht, in der alle Kinder des Schul-einzugsgebietes das Recht haben, die Schule am Wohnort zu besuchen - auch Kinder mit Behinderungen[5].

Die wesentlichen pädagogischen Aufgaben, welche sich aus dieser Schulreform für Schulleiterinnen und Schulleiter ergeben, fasse ich im folgenden in zwölf Punkten zusammen[6]:

  1. Ein kooperationsfreundliches Klima in der Schule schaffen.

  2. Integrationsklassen langfristig vorbereiten.

  3. Den Elternwillen nach gemeinsamer Erziehung respektieren.

  4. Sich selbst ein eigenes Bild von den möglichen Alternativen verschaffen.

  5. Die geeigneten Kolleginnen und Kollegen für die konkrete Zusammenarbeit motivieren.

  6. Das Zweipädagogensystem schützen und nicht als Vertretungsreserve nutzen.

  7. Die Arbeit in der Integrationsklasse würdigen.

  8. Den Gedanken der gemeinsamen Erziehung im Kollegium verankern.

  9. Die materiellen Ressourcen sichern.

  10. Die Fähigkeiten und Entwicklungen der Kinder mit Behinderungen wahrnehmen.

  11. Integration in der Schulumgebung absichern.

  12. Das Verständnis für Kinder mit Behinderungen bei den Eltern der nichtbehinderten Kinder sichern.



[1] Zu diesem Thema wurde am 27.05.1998 auf Einladung des Schulleiters, Herrn Rose, eine Fortbildung für Schulleiterinnen und Schulleiter eines Kreises des Landes Brandenburg durchgeführt. Der hier vorliegende Aufsatz gibt im Wesentlichen den Inhalt des Vortrages, ergänzt durch Diskussionsbeiträge der Teilnehmerinnen und Teilnehmer wider.

[2] Einen guten Überblick über die neuere integrationspädagogische Literatur kann man über eine Recherche im Internet finden bei: BIDOK = Behindertenintegration - Dokumentation: http://bidok. uibk. ac.at/

[3] siehe Projektgruppe Integrationsversuch (Hrsg.): Das Fläming-Modell. Gemeinsamer Unterricht für behinderte und nichtbehinderte Kinder an der Grundschule. Weinheim und Basel 1988, S. 299 - 318

[4] siehe Peter HEYER u. a. (Hrsg.): Zehn Jahre wohnortnahe Integration. Behinderte und nichtbehinderte Kinder gemeinsam an ihrer Grundschule. Frankfurt/Main 19942, S. 15 - 20

[5] Über die unterschiedlichen Entwicklungen von fünf verschiedenen Schulen auf diesem Weg habe ich berichtet in: HEYER, Peter; PREUSS-LAUSITZ, Ulf; SCHöLER, Jutta (Hrsg.): "Behinderte sind doch Kinder wie wir!" Gemeinsame Erziehung in einem neuen Bundesland. Berlin 1997, S. 231 - 270

[6] Die administrativen Aufgaben, insbesondere im Zusammenhang mit dem Aufnahmeverfahren für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf, werden hier nicht angesprochen. Diese Fragen sind von Bundesland zu Bundesland unterschiedlich geregelt. Hinweise hierzu sind auf dem Stand von 1997 zu finden in: ROSENBERGER, Manfred (Hrsg.): Schule ohne Aussonderung - Idee, Konzepte, Zukunfschancen. Neuwied 1998. Eigentlich wäre es die Aufgabe der zuständigen Ministerien, hierzu Informationsmaterialien anzubieten. Bekannt ist mir eine solche "Behördenfibel zum gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern" bisher nur aus dem österreichischen Bundesland Steiermark. Diese Broschüre kann kostenlos angefordert werden bei: Zentrum für Integrative Betreuung, Klusemannstr. 21, A-8053 Graz

1. Ein kooperationsfreundliches Klima in der Schule schaffen[7]

In einer Schule, in der vielfältige Anlässe für Kooperationen genutzt werden, ist es leichter, eine Integrationsklasse einzurichten als in einer Schule, in der es noch üblich ist, daß die einzelnen Lehrerinnen und Lehrer überwiegend die Klassentüren hinter sich schließen und als "Einzelkämpfer" mit den Kindern arbeiten.

Die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern ist leicht zu verwirklichen in einer Schule,

  • in der die Klassentüren für Offenen Unterricht geöffnet werden[8],

  • in der sich dadurch mehr oder weniger zufällig Gespräche über Aktivitäten der Kinder ergeben,

  • wo auch Eltern in den Unterricht regelmäßig einbezogen werden (z. B. als "Vorlesemütter"),

  • in der Projekttage oder Schulfeste klassenübergreifend oder jahrgangsübergreifend von mehreren Lehrerinnen und Lehrern gemeinsam geplant und durchgeführt werden,

  • wo auch die Schulsekretärin und der Hausmeister in die pädagogischen Planungen einbezogen werden.

In einer solchen Schule, in der die Kooperation aller Erwachsenen üblich ist, wird es dann auch nicht ein unüberwindliches Problem, wenn wegen der Anwesenheit eines Kindes mit einer Behinderung die Kooperation zwischen den Erwachsenen notwendig wird. Andererseits hatte ich schon häufig den Eindruck, daß eine Integrationsmaßnahme im wesentlichen nicht durch das Kind selbst gefährdet wird, sondern dadurch erschwert wird, daß die Erwachsenen nicht bereit sind, miteinander zu kooperieren.

Die Kooperationsbereitschaft aller beteiligten Erwachsenen ist nach meinen Erfahrungen die einzige notwendige Voraussetzung für die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern. Alle anderen Rahmenbedingungen lassen sich im Laufe des Integrationsprozesses schaffen; alle Fähigkeiten und Kenntnisse können erlernt und mit Formen des Erfahrungs- ausstausches erworben werden. Die Tatsache, daß viele Lehrerinnen und Lehrer bisher nicht gewohnt sind, miteinander zu kooperieren, erschwert die Integration von behinderten Kindern.

Andererseits: Dort, wo Lehrerinnen und Lehrer Kooperation bereits gewohnt sind, empfinden sie es zumeist auch als eine zusätzliche Bereicherung für ihre eigene Arbeit, wenn in einer Integrationsklasse das gemeinsame Unterrichten für eine größere Anzahl von Stunden möglich wird.

Neue Notwendigkeiten der Kooperation ergeben sich

  • mit der zweiten Lehrerin (Sonderpädagogin, Unterrichtshilfe),

  • ev. mit einem Zivildienstleistenden oder einer Einzelfall- bzw. Familienhelferin,

  • ev. mit Therapeutinnen (z. B. Krankengymnastin im Sportunterricht),

  • Zumindest werden Absprachen notwendig wegen Fahrdiensten, oder mit der Sprachtherapeutin oder der Horterzieherin;

  • zumeist ergeben sich engere Kooperationsnotwendigkeiten mit den Eltern der behinderten Kinder.



[7] Wie kann Kooperation von Lehrerinnen und Lehrern gelernt werden? Hierzu habe ich einen Leitfaden geschrieben. Vgl. SCHöLER 1997

[8] Eine gute Einführung zum Offenen Unterricht bietet das Taschenbuch von WALLRABENSTEIN.

2. Integrationsklassen langfristig vorbereiten

Sehr viele Probleme bei der konkreten Umsetzung von Integrationsmaßnahmen resultieren allein aus der Tatsache, daß die Vorbereitungszeit zu knapp ist. Wenn ein Kind mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf erst mit der Anmeldung der Schulanfänger bekannt wird, dann ist es - formal gesehen - für die Einrichtung einer Integrationsklasse zum kommenden Schuljahr zwar nicht zu spät, aber besser wäre es,

  • wenn im vorangehenden Herbst bereits Kontakte mit den umliegenden Kindergärten aufgenommen werden können,

  • wenn die Lehrerinnen und Lehrer, die eventuell im kommenden Schuljahr eine 1. Klasse übernehmen, bereits die Gelegenheit haben, im Kindergarten zu hospitieren,

  • wenn diese Lehrerinnen ev. schon in einer anderen Integrationsklasse hospitieren können, in der ein Kind mit einem ähnlichen Förderbedarf integrativ unterrichtet wird,

  • wenn durch ev. Absprachen mit benachbarten Grundschulen oder Sonderschulen schulübergreifende Kooperationen verabredet werden können, um Fachwissen und/oder besondere Hilfsmittel gemeinsam nutzen zu können.

Dort, wo es sich herumgesprochen hat, daß sich eine Schule auf Kinder mit einem besonderen Förderbedarf vorbereitet, werden Eltern von sich aus frühzeitig ein Gespräch mit der Schulleitung suchen.

3. Den Elternwillen nach gemeinsamer Erziehung respektieren

Aus meinen Gesprächen mit Eltern von Kindern mit Behinderung weiß ich, daß sich bereits im Vorfeld der Anmeldung in der Schule Sicherheit oder Verunsicherung auswirken können. Wenn die Eltern noch keine eigenen Erfahrungen mit der konkreten Schule haben, dann wird in der Nachbarschaft oder in der Gemeinde herumgefragt, wie die Schulleitung einzuschätzen sei. Oft zögern Eltern, ob sie ihr Kind "einfach so" anmelden sollen oder ob sie sich auf das Verfahren der Beantragung einer Integrationsmaßnahme einlassen sollen. Manche Eltern sind bereits gut informiert z. B. von Therapeuten oder über eine Selbsthilfegruppe; andere Eltern haben ev. noch nichts über die Möglichkeit einer Integrationsmaßnahme gehört. (Dies wird sich aber mit Sicherheit in den nächsten Jahren ändern.)

Am einfachsten für die Schulleitung ist das Einschulungsverfahren dann, wenn die Eltern gut informiert sind und von Anfang an klar ihren Willen für eine Integrationsmaßnahme artikulieren können. Mein Rat an die Schulleiterinnen und Schulleiter: Lassen Sie deutlich gegenüber den Eltern erkennen, daß sie diesen Wunsch respektieren und als Ausgangspunkt für Ihre eigenen Überlegungen akzeptieren. Wenn Sie generelle Zweifel anmelden, wenn Sie gar versuchen sollten, den Eltern diesen Wunsch "auszureden", dann können Sie die weiteren Planungen nicht vertrauensvoll und arbeitsteilig durchführen. Dann verschweigen die Eltern Ihnen gegenüber vielleicht Fakten, von denen sie annehmen, daß dadurch die Integrationsmaßnahme gefährdet werden könnte.

In vielen Details kann am Beginn zumeist noch nicht klar sein, wie mögliche Probleme gelöst werden. Z. B.: Ist eine Schulwegbegleitung oder eine Nachmittagsbetreuung notwendig? Benötigt das Kind Ruhepausen in der Schule?

Für Schulleiterinnen und Schulleiter, die selbst noch keine Erfahrungen mit der gemeinsamen Erziehung haben, stellen sich zu Beginn sehr viele Fragen. Es ist aber ein großer Unterschied, ob die Eltern das Gefühl haben, nach jeder beantworteten Frage werden zwei neue "Ja-Aber"-Fragen gestellt, oder ob klar ist: "Ja, wir respektieren Ihren Wunsch nach gemeinsamer Erziehung. Aber, ich habe noch diese und jene Frage." Da die Eltern einen erheblichen Erfahrungsvorsprung im Umgang mit ihrem Kind und dessen persönlichen Bedürfnissen haben, kann die Schule davon oft profitieren. Die Eltern kennen aus ihrer Selbsthilfegruppe ev. andere Kinder, die bereits integrativ unterrichtet werden und können den Kontakt herstellen, damit dort auch einmal hospitiert werden kann. Die Eltern können mit der Krankengymnastin sprechen, ob sie auch bereit wäre, in den Sportunterricht zu kommen oder zumindest die Sportlehrerin zu beraten.

Wenn es der Schulleiterin/dem Schulleiter gelingt, ein offenes und vertrauensvolles Verhältnis zu den Eltern des Kindes aufzubauen, dann sind diese hoffentlich auch in der Lage, die Probleme anzusprechen, die sie selbst noch sehen. (z. B.: Das Kind näßt manchmal noch ein oder zeigt sein Annäherungsbedürfnis, indem es anderen Kindern an den Haaren zieht.) Oft werden solche Fragen von den Eltern verheimlicht, weil sie befürchten, deshalb bestünde nicht die Bereitschaft, ihr Kind in der Regelschule aufzunehmen. Sie hoffen darauf, daß sich dieses "kleine Problem" im Laufe der Zeit irgendwie von alleine löse.

4. Sich selbst ein eigenes Bild von den möglichen Alternativen verschaffen

Trotz allen guten Willens bleibt aber oft die Ausgangssituation, daß sich die Schulleiterin/der Schulleiter einfach nicht vorstellen kann, wie das an der eigenen Schule gehen solle: Ein spastisch behindertes Kind, ein geistig behindertes Kind - ist das an der entsprechenden Sonderschule nicht viel besser untergebracht?

Die meisten Eltern haben sich über die konkrete Alternative bereits informiert. Lehrerinnen und Lehrer, Schulleiterinnen und Schulleiter kennen zumeist allenfalls die Räumlichkeiten der Sonderschulen. Die Alltagspraxis des Unterrichts mit einer Gruppe gleich oder ähnlich behinderter Kinder kennen sie zumeist nicht.

Was es bedeutet, wenn eine Lehrerin und eine Unterrichtshilfe die einzigen sind, die den Kindern Anregungen geben können, das muß man einen Vormittag lang miterlebt haben.

Daß auch die Lehrerinnen und Lehrer an den Sonderschulen oft keine Zusatzqualifikation haben und sich das Meiste, was sie für ihre eigene Praxis benötigen, während der Arbeit mit den Kindern angeeignet haben, gibt vielleicht Sicherheit für den eigenen Lernprozeß.

In einem Videofilm über die Integration von zwei schwer spastisch behinderten Kindern sagte mir ein Schulleiter in einem Interview: "Ich habe mir den Unterricht in der Sonderschule einen Vormittag lang angesehen und danach hatte ich die Sicherheit: 'Das können wir an unserer Schule auch!'"

Am sinnvollsten ist es natürlich, wenn sich aus einem solchen Besuch der feste Kontakt zu einer Sonderpädagogin/einem Sonderpädagogen ergibt, der den weiteren Integrationsprozeß unterstützt.

Noch wichtiger als der Besuch in der möglichen Sonderschule des Kindes ist ein Besuch in der Kindergarteneinrichtung. Inzwischen besuchen sehr viele Kinder mit Behinderungen einen integrativen Kindergar- ten. Wer es einmal erlebt hat, wie verständnisvoll und fürsorglich gerade kleine Kinder die Besonderheiten eines Kindes mit einer Behinderung respektieren, kann mit Hilfe dieser Vorbilder seine eigenen Unsicherheiten überwinden.

5. Die geeigneten Kolleginnen und Kollegen für die konkrete Zusammenarbeit motivieren

Wer kann mit wem gut zusammenarbeiten?

In einer gut geleiteten Schule wird es wohl nur in den äußersten Ausnahmefällen notwendig sein, daß zwei Kolleginnen in einer Klasse zusammenarbeiten, die dies eigentlich nicht wollen. Von der Freiwilligkeit der Lehrerinnen und Lehrer sollte ein Integrationsvorhaben zwar nicht abhängig gemacht werden; eine verordnete Kooperation ist aber auch oft der Anfang vom Ende eines Integrationsprozesses.

Wenn eine langfristige Planung möglich ist, dann steht bereits im Frühjahr fest, wer im Herbst eine erste Klasse übernimmt. Günstig ist es, wenn dann im Kollegium abgesprochen werden kann, wer die Integrationsklasse leiten wird. Wenn die Schulleiterin/der Schulleiter es dann dieser Kollegin/diesem Kollegen überlassen kann, selbst zu entscheiden, mit wem sie bzw. er am liebsten zusammenarbeiten möchte, dann ist dies zumeist die günstigste Ausgangssituation.

Ich habe auch Integrationsklassen begleitet, bei denen die Schulleitung die jeweiligen Paare direkt zu zweit angesprochen hatte: "Wenn Sie beide gemeinsam diese Aufgabe übernehmen, kann ich mir das am besten vorstellen!"

Optimal wird die Vorbereitung auf die Integrationsmaßnahme dann, wenn es auch noch ermöglicht werden kann, daß diese beiden Kolleginnen mindestens einmal vor Beginn des neuen Schuljahres gemeinsam zu einer Fortbildung gehen können.

6. Das Zweipädagogensystem schützen und nicht als Vertretungsreserve nutzen

Es ist leider eine Tatsache, daß es an den Schulen in Deutschland kein akzeptables System der Vertretungsregelungen gibt[9]. Ich kann es sehr gut nachvollziehen, daß es eine sehr große Versuchung ist, aus einer Klasse mit "Doppelbesetzung" eine Lehrerin oder einen Lehrer herauszunehmen, um damit den Unterricht in einer anderen Klasse abzusichern.

Trotzdem möchte ich sehr nachdrücklich davor warnen, ein solches Vorgehen zur Regel zu machen. Nur dann, wenn mit den beiden in der Integrationsklasse unterrichtenden Lehrerinnen im Einzelfall eine solche Vertretung als Ausnahme abgesprochen werden kann, sollte so verfahren werden.

Die erste Frage, die ernsthaft beantwortet werden sollte lautet: "Wie würde diese Vertretung geregelt werden, wenn es an meiner Schule keine Integrationsklasse gäbe?"

Die zusätzlichen Stunden, die für eine Integrationsklasse bewilligt wurden, sollten als der Privatbesitz der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf und der Lehrerinnen respektiert werden, die sich auf die neue Herausforderung eines Zweipädagogensystems eingestellt haben.

Wenn eine solche prinzipielle Haltung von der Schulleitung nicht respektiert und im Kollegium nicht akzeptiert wird, ergeben sich daraus relativ schnell negative Langzeitfolgen:

  1. Kolleginnen werden immer weniger bereit sein, eine Integrationsklasse zu übernehmen oder sich tatsächlich langfristig mit einer gemeinsamen Planung auf einen gemeinsamen Unterricht vorzubereiten. Wenn sie nicht sicher sein können, daß sie die gemeinsam geplanten Stunden auch tatsächlich gemeinsam unterrichten können, schleicht sich eine Form des Unterrichts ein, den ich "Gelegenheits-Nachhilfeunterricht" nennen möchte.

  2. Auch unter den Eltern der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf spricht es sich herum, wenn die zusätzlichen Förderstunden öfter nicht ihren Kindern zugute kommen, sondern zum Ausgleich einer unbefriedigenden Unterrichtssituation aller Kinder der Schule genutzt werden. Lohnt sich dafür für die Eltern das aufwendige Förderausschußverfahren? Ist es diesen Eltern gegenüber zu vertreten, wenn sie zusätzliche Untersuchungen ihres Kindes, etliche Stunden anstrengender Sitzungen bewältigt haben und als Ergebnis nur geringe Vorteile für ihr Kind sehen, dem wegen einer Behinderung eine zusätzliche Förderung bewilligt wurde?

Wegen des zusätzlichen Engagements der Lehrerinnen und Lehrer und der Mütter und Väter für Kinder mit Behinderungen müssen die geringen zusätzlichen Ressourcen, die diesen Kindern bewilligt werden, in besonderem Maße vor "Diebstahl" geschützt werden.



[9] Es erscheint mir besonders ärgerlich, daß es derzeit zahlreiche arbeitslose Lehrerinnen und Lehrer gibt und andererseits Unterricht sehr häufig ausfallen muß oder in einer Form vertreten werden muß, die alle Beteiligten zusätzlich belastet. Andere Länder haben für dieses Problem Organisations- und Finanzierungsmöglichkeiten entwickelt. Für Italien: vgl. SCHöLER 1996, S. 103 - 108

7. Die Arbeit in der Integrationsklasse würdigen

Lehrerinnen und Lehrer brauchen die kontinuierliche Anerkennung ihrer Arbeit. Wenn in einer Schule die Einrichtung einer Integrationsklasse noch etwas Neues, Ungewohntes ist, dann kann es sehr wichtig sein, wenn die beiden Kolleginnen, die überwiegend in dieser Klasse unterrichten, sicher sein können, daß sie bei unvorhergesehenen neuen Fragestellungen die Schulleitung "hinter sich haben". Dafür ist es notwendig, daß die Schulleiterin/der Schulleiter die Entwicklung in der Klasse tatsächlich kennt, gelegentlich hospitiert, sich über die individuellen Entwicklungen der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf ein eigenes Bild macht. Das kann eine schmale Gratwanderung sein zwischen dem Anschein von Kontrolle oder Desinteresse.

Zwei Aussprüche von Lehrerinnen aus Integrationsklassen sollen diese beiden Pole kennzeichnen: "Seitdem ich in der Integrationsklasse unterrichte, kommt mein Schulleiter ständig in die Klasse und gelegentlich auch der Schulrat. Als Hilfe kann ich das nicht empfinden, nur als Kontrolle!" - Oder: "Meine Schulleiterin kümmert sich überhaupt nicht darum, wie ich das mit dem behinderten Kind mache. Nur wenn auswärtige Besucher in unserer Schule sind, werden wir 'vorgeführt'. Sie könnte ruhig auch mal kommen, wenn keine Besucher im Haus sind."

Die Tatsache, daß die Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine andere Lern-Ausgangslage haben als alle anderen Kinder ist die Ursache dafür, daß ihre Leistungen im Laufe ihrer weiteren Entwicklung zumeist nicht mit den anderen Kindern verglichen werden können. Die Lern-Leistungen dieser Kinder und damit die Lehr-Leistungen ihrer Lehrerinnen müssen an den individuellen Entwicklungen der Kinder gemessen werden. Hierfür ist eine kontinuierliche Begleitung und Beratung einer etwas außenstehenden Person äußerst hilfreich. Nur selten kann dies eine Ambulanzlehrerin oder eine wissenschaftliche Begleitung leisten. Schulleiterinnen und Schulleiter können mit einer pädagogischen Beratung und Begleitung einer Integrationsklasse eine wichtige Rolle einnehmen.

8. Den Gedanken der gemeinsamen Erziehung im Kollegium verankern

Es gibt Schulen, in denen einzelne Integrationsklassen eingerichtet wurden, die dort über Jahre ein "Nischendasein" fristen. Zumeist sind diese Klassen aufgrund von Elterndruck eingerichtet worden. Einzelne Lehrerinnen engagieren sich für "ihre Kinder" in "ihrer Klasse". Das übrige Kollegium erfährt wenig über die konkrete Arbeit. Wenn die beiden Kolleginnen gut miteinander auskommen, besteht auch die Tendenz, daß sie die Pausen häufig für Absprachen im Klassenraum oder bei Aufsichten nutzen. Sie werden nur selten im Lehrerzimmer gesehen. In dieser Klasse gibt es nur selten die Notwendigkeit von Vertretungen, denn wenn eine der beiden Kolleginnen fehlt, ist es zumeist unproblematisch, daß die andere Kollegin den Unterricht alleine weiterführt. Gerade bei "gut funktionierenden" Integrationsklassen kann es sich einschleichen, daß sie (und die dort unterrichtenden Lehrerinnen) in eine Außenseiterrolle geraten.

Hieraus ergibt sich eine weitere wichtige Aufgabe für die Schulleitung: Sie sollten gelegentlich anregen, daß auch andere Kolleginnen/Kollegen einmal in der Integrationsklasse hospitieren und in regelmäßigen Abständen aus der Arbeit in der Integrationsklasse in einer Konferenz berichten lassen. Ev. kann dabei eine kurze Videoaufzeichnung über den Unterricht in der Integrationsklasse allen anderen Lehrerinnen und Lehrern gezeigt werden[10]. Wenn diese Gespräche gut verlaufen, kann dies eine Anregung sein, auch den Unterricht in den übrigen Klassen gelegentlich zu thematisieren. So gibt es Kollegien, in denen wenig konkrete Informationen über die "Jahrgangshürden" hinaus ausgetauscht werden. Besonders bei eintretendem Fachunterricht wissen dann die Fachlehrer wenig über die Eigenarten einzelner Klassen oder die besonderen Lernbedürfnisse einzelner Schülerinnen und Schüler. Die offensichtlichen Besonderheiten einzelner Kinder einer Integrationsklasse können dann der äußere Anlaß sein, um sich die weniger offensichtlichen aber doch ähnlichen Herausforderungen, die alle Kinder an die pädagogischen Fähigkeiten der Lehrerinnen und Lehrer stellen, bewußt zu machen.

Sehr sinnvoll kann es sein, wenn die Schulleitung es schafft, daß Fachlehrer oder Klassenlehrer, die für eine Übernahme der Integrationsklasse in den oberen Klassen der Grundschule oder in einer weiterführenden Schule vorgesehen sind, bereits in einer unteren Jahrgangsstufe derselben Klasse gelegentlich unterrichten können, um sich damit auf die neue Aufgabe langsam vorzubereiten.



[10] In mehreren der Integrationsklassen, die ich berate, haben sich Väter oder Mütter bereit erklärt, gelegentlich den Unterricht mit der Videokamera zu dokumentieren. Diese Filmausschnitte eignen sich zumeist ausgezeichnet für Elternabende oder Lehrerkonferenzen, um Außenstehenden zu verdeutlichen, wie ein gemeinsamer Unterricht mit Kindern möglich ist, die einen besonderen Förderbedarf haben.

9. Die materiellen Ressourcen sichern

Dies ist ein leidiges Thema in Zeiten, in denen im gesamten sozialen Bereich die materiellen Ressourcen gekürzt werden. Klassenfrequenzen werden erhöht, die Zahl der Lehrerstunden "mit Doppelsteckung" gesenkt. Die Regelungen, wie viele zusätzliche Ressourcen für Integrationsklassen zur Verfügung gestellt werden, sind von Bundesland zu Bundesland unterschiedlich und werden häufig geändert. Die einzelne Lehrerin/der einzelne Lehrer kann hierfür zumeist nicht die Übersicht behalten.

Erschwerend kommt hinzu, daß für die Kinder mit anerkannter Behinderung andere Kostenträger hinzugezogen werden können: Einzelfallhilfe, finanziert über Familienhilfe oder Bundessozialhilfe; gelegentlich stellen die Schulträger betreuendes Personal zur Verfügung (Zivildienstleistende oder Frauen im freiwilligen sozialen Jahr). An manchen Orten sind frei praktizierende Therapeuten bereit, einen Teil ihrer über die Krankenkassen finanzierten Therapien in die Schule zu verlagern und in Kooperation mit den Lehrkräften sehr sinnvoll mit dem Sport-, Musik- oder Sprachunterricht zu kombinieren.

Diese Ressourcen zu sichern, erfordert manchmal nahezu detektivisches Geschick; vieles wird möglich, weil sich die Menschen vor Ort kennen. Wie gut, wenn die Lehrerinnen und Lehrer eines Kollegiums sagen können: "Unsere Schulleiterin/unser Schulleiter kennt sich da aus und sichert für unsere Schule die Ressourcen, die möglich sind!"

10. Die Fähigkeiten und Entwicklungen der Kinder mit Behinderungen wahrnehmen

Kinder mit Behinderungen werden sehr häufig nur - oder überwiegend - mit ihren Defiziten und den Schwierigkeiten wahrgenommen, die sie haben und die sie ihrer Umgebung bereiten. Daneben werden die Fähigkeiten und auch die positiven Aspekte, die ihre Anwesenheit in der Klasse und der Schule bedeuten können, oft vernachlässigt. Es kann für die Akzeptanz einer Integrationsmaßnahme im Kollegium sehr wichtig sein, sich gelegentlich in besonderem Maße auf die positiven Aspekte zu besinnen und diese auch zur Sprache zu bringen.

Schulleiterinnen und Schulleiter, welche seit einiger Zeit Integrationsklassen in ihrer Schule haben, bestätigen mir immer wieder, daß es in diesen Klassen weniger Disziplinprobleme gibt als in den übrigen Klassen. Dort, wo wegen einer eindeutigen und sichtbaren körperlichen oder gravierenden geistigen Behinderung auch Schülerinnen und Schüler andererer Klassen auf dem Schulhof, im Treppenhaus oder bei Schulfesten damit konfrontiert sind, Rücksicht nehmen zu müssen, wo ihnen die besonderen Eigenarten eines Kindes und die Ursachen der Behinderung erklärt werden, kann sich die Anwesenheit eines einzigen Kindes positiv auf das soziale Klima der ganzen Schule auswirken.

Manche Kinder mit schwereren Behinderungen erfordern besondere Geduld oder manchmal Ruhe im Klassenraum. Es ist erstaunlich, wie einfühlsam Mitschülerinnen und Mitschüler damit zumeist umgehen. Die kleinen unterstützenden Notwendigkeiten, die diesen Schülerinnen und Schülern den Vormittag in der Schule erleichtern, leisten sehr oft gerade die Mitschüler, die häufig als "Verhaltensgestörte" bezeichnet werden: Vorlesen, streicheln, sich Geräusche ausdenken oder ein Bild malen, die diese Mitschülerin/diesen Mitschüler besonders erfreut.

Solche positiven Aspekte können neben den auch zu bewältigenden Problemen leicht als Selbstverständlichkeiten aus dem Bewußtsein verdrängt werden; es ist wichtig, sie immer wieder ins Bewußtsein zu rufen.

11. Integration in der Schulumgebung absichern

Die gemeinsame Erziehung von behinderten und nicht behinderten Kindern ist durch die Schule alleine auf Dauer nicht zu sichern. Dort, wo eine aussondernde Schulumgebung den Alltag des Kindes bestimmt, haben die Schule und die Eltern alleine zumeist nur in den beiden ersten Schuljahren die Möglichkeit, einige Nachteile auszugleichen. Auch dies gelingt nur unter der Voraussetzung, daß ein Erwachsener in der Familie nicht berufstätig ist und Fahrdienste, Nachmittagsbetreuung sowie Therapiebesuche absichert.

Sehr wichtig für die gemeinsame Erziehung von behinderten und nicht behinderten Kindern ist eine gute Kooperation mit einer Nachmittagsbetreuungseinrichtung (Hort, Jugendfreizeitheim, Angebote der offenen Jugendarbeit). Viele Schulen kooperieren mit Sportvereinen - und sei es nur wegen der gemeinsamen Nutzung der Turnhalle und des Sportplatzes. Manche Schulen kooperieren mit Außenstellen der Volkshochschule und der Musikschule. Gibt es Kooperationen mit den örtlichen Kirchen? Letztlich wirkt es auf die Schule positiv zurück, wenn die Schulleiterin/der Schulleiter (oder einzelne dafür beauftragte oder von sich aus interessierte Kolleginnen) diese Kontakte gezielt nutzen, um eine Integrationsmaßnahme, die vormittags in der Schule begonnen wurde, am Nachmittag im Freizeitbereich fortzuführen.

Gelegentlich habe ich es auch erlebt, daß folgendes Verfahren gewählt wurde: Für ein Kind mit einer schwerwiegenderen Behinderung (z. B. Körperbehinderung, Blindheit, Down Syndrom) steht für die Nachmittagsbetreuung stundenweise eine Einzelfallhelferin/ein Einzelfallhelfer zur Verfügung. Diese Person verbringt die Nachmittage nun nicht alleine mit diesem Kind und geht mit ihm alleine in irgendeine Freizeitmaßnahme sondern sie stellt sich den Eltern der übrigen Kinder der Klasse oder der Schule bei einem Elternabend vor und bietet an, mit einer Gruppe von Kindern bestimmte Aktivitäten regelmäßig am Nachmittag durchzuführen.

Für das Kind mit der Behinderung hat dies den Vorteil, daß die vom Vormittag vertrauten Kinder auch am Nachmittag (zumindest gelegentlich) etwas gemeinsam mit ihr/mit ihm unternehmen können. Für die anderen Kinder ergeben sich daraus oft interessante Aktivitäten, die sie alleine vielleicht nicht kennengelernt hätten.

12. Das Verständnis für Kinder mit Behinderungen bei den Eltern der nichtbehinderten Kinder sichern

Die Schulleiterinnen und Schulleiter sind diejenigen, die die Schule gegenüber allen Eltern vertreten. Hierbei ist es sehr wichtig, wie die Aufgabe der gemeinsamen Erziehung gegenüber den Eltern der nichtbehinderten Kinder dargestellt wird. Nach meinen Erfahrungen ist es auf Dauer ungünstig, wenn gegenüber den Eltern der nichtbehinderten Kinder die Einrichtung einer Integrationsklasse als etwas Besonderes dargestellt wird, wenn es an dieser Schule noch keine oder wenig Erfahrungen mit der gemeinsamen Erziehung gibt. Wenn es dann sogar - bei Vorhandensein mehrerer Parallelklassen - den Eltern freigestellt wird, ob sie ihr Kind in einer Integrationsklasse oder in einer "normalen" Klasse einschulen wollen, dann kann sich daraus die folgende Situation ergeben: Die Eltern, die von ihren eigenen Kindern denken, daß diese auch leicht irgendwelche Probleme in der Schule haben könnten (aus welchen Gründen auch immer), werden ihr Kind in dieser Integrationsklasse anmelden. Andere, die ihr eigenes Kind als besonders leistungsfähig einschätzen, werden zu einer "normalen" Klasse tendieren. Schnell wird aus einer Integrationsklasse eine "schwierige" Klasse, weniger wegen der Kinder mit dem sonderpädagogischen Förderbedarf, sondern mehr wegen der "problematischen Kinder", für die kein Antrag auf sonderpädagogischen Förderbedarf gestellt wird. Diese sind erfahrungsgemäß überwiegend Jungen!

Als günstig hat es sich erwiesen, wenn Schulleiterinnen und Schulleiter bei jeder nur möglichen Gelegenheit der Schulöffentlichkeit bekannt geben, daß in dieser Schule auch Klassen eingerichtet werden, in denen Kinder mit Behinderungen gemeinsam mit nichtbehinderten Kindern unterrichtet werden. Über die konkrete Zusammensetzung der einzelnen Klassen entscheiden die Kolleginnen und Kollegen gemeinsam mit der Schulleitung nach den Kriterien, die für alle Kinder als günstig eingeschätzt werden, d.h.: Gleichmäßige Verteilung von Jungen und Mädchen in den Klassen, Berücksichtigung von gemeinsamen Schulwegen und bestehenden Freundschaften unter den Kindern, ev. Berücksichtigung von stabilen Gruppen, die sich aus dem Kindergarten kennen und gemeinsam weiter in den Hort gehen werden.

In den Schulen, in denen bereits seit mehreren Jahren Integrationsklassen geführt werden, in denen sich die positiven Aspekte unter den Eltern herumgesprochen haben oder wo Eltern von älteren Geschwistern der einzuschulenden Kinder bereits informiert sind, stellt sich für die Schulleiterinnen und Schulleiter häufig ein anderes Problem: Mehr Eltern von nichtbehinderten Kindern wollen ihr Kind in einer Integrationsklasse einschulen als Plätze zur Verfügung stehen.

In solchen Schulen hat es sich dann herumgesprochen, daß ein Unterricht, der bewußter (als zuvor) für die individuellen Bedürfnisse einzelner Kinder von zwei Lehrerinnen/Lehrern gemeinsam geplant und durchgeführt wird, auch vorteilhaft für alle anderen Kinder ist.

Aus einer Schule, die sich zuvor nur für die "normalen" Kinder zuständig fühlte und Kinder mit "besonderem Förderbedarf" an "Sonder-Förderschulen" ausgesondert hat, ist dann eine kindgerechtere Schule für alle Kinder geworden. Und an einer kindgerechten Schule kann ein behindertes Kind nicht störend sein. Ein solches Kind kann aber für alle Beteiligten, vom Hausmeister und der Schulsekretärin, über die Lehrerinnen und Lehrer und alle Eltern bis zu den Schulleiterinnen und Schulleitern eine neue Herausforderung und eine befriedigende Aufgabe werden.

Literatur

Heyer, Peter/Preuss-Lausitz,Ulf/Schöler, Jutta: "Behinderte sind doch Kinder wie wir" - Gemeinsame Erziehung in einem neuen Bundesland. Berlin 1997

Heyer, Peter u. a. (Hrsg.): Zehn Jahre wohnortnahe Integration. Behinderte und nichtbehinderte Kinder gemeinsam an ihrer Grundschule. Frankfurt/Main 19942, S. 15 - 20

Projektgruppe Integrationsversuch (Hrsg.): Das Fläming-Modell. Gemeinsamer Unterricht für behinderte und nichtbehinderte Kinder an der Grundschule. Weinheim und Basel 1988, S. 299 - 318

Rosenberger, Manfred: Ratgeber gegen Aussonderung. Heidelberg 19972

Rosenberger, Manfred (Hrsg.): Schule ohne Aussonderung - Idee, Konzepte, Zukunfschancen. Neuwied 1998

Schöler, Jutta: Integrative Schule - Integrativer Unterricht. Ratgeber für Eltern und Lehrer. Neuwied, Kriftel, Berlin 1999, 2. Auflage

Schöler, Jutta: "Italienische Verhältnisse" - Teil II. Menschen mit Behinderungen auf dem Weg von der Schule in die Arbeitswelt. Berlin 1996

Schöler, Jutta: Leitfaden zur Kooperation von Lehrerinnen und Lehrern - nicht nur in Integrationsklassen. Heinsberg 1997

Wallrabenstein, Wulf: Offene Schule - Offener Unterricht. Ratgeber für Eltern und Lehrer. Reinbek 1991

Autorin

Jutta Schöler,

Technische Universität Berlin

Quelle:

Jutta Schöler: Die Aufgaben der Schulleitung bei der gemeinsamen Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder

Erschienen in: Gemeinsam leben - Zeitschrift für integrative Erziehung Nr. 3-99

Hermann Luchterhand Verlag, Neuwied 1999

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 18.05.2005

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