Behinderte Kinder in Kindertagesstätten

Wie steht es mit der Entwicklung von Integrationsplätzen in den Institutionen Krippe, Kindergarten, Hort? Welche Qualität braucht Integration

AutorIn: Gisela Dittrich
Themenbereiche: Vorschulischer Bereich
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: Gemeinsam leben - Zeitschrift für integrative Erziehung Nr. 3-98 Gemeinsam leben (3/1998)
Copyright: © Luchterhand 1998

Behinderte Kinder in Kindertagesstätten

Ein einschneidendes Ereignis für den Betreuungsbereich junger Kinder war die Schaffung des Rechts auf einen Kindergartenplatz im KJHG (1994), das behinderte Kinder ebenfalls miteinbezieht. Mit der neuen Jugendhilfestatistik (Stand: 31.12.1994), die ein differenziertesBild der unterschiedlichen Betreuungsformen von Kindern im Jugendhilfebereich abbilden soll, wird auch nach den von behinderten Kindern eingenommenen Plätzen gefragt. Damit werden nun nicht nur die Plätze für behinderte Kinder in Sondereinrichtungen, sondern auch die in Regeleinrichtungen berücksichtigt, so daß zum ersten Mal das Ausmaß von Integrationsplätzen erfaßbar wird.

Die erste Erhebung wurde 1994 durchgeführt und seit Frühjahr 1997 liegen die Daten der Öffentlichkeit vor. Allerdings gab es in dem vorliegenden Datenmaterial keine Auszählung der Anteile von Integrationsplätzen in den Ländern. Die vorliegenden Auszählungen gaben lediglich an, wieviele Kinder insgesamt (behinderte und nicht behinderte) in Integrationsgruppen betreut werden. Das Deutsche Jugendinstitut (Abt. Kinder- und Kinderbetreuung) hat vor dem Hintergrund des neuen Datenmaterials einen weiteren Zahlenspiegel zur Tagesbetreuung von Kindern zusammengestellt, auf den ich mich hier beziehe, wenn ich die Situation der Betreuung von Kindern mit Behinderung aufgreifen[1]. Die Daten zur Betreuung behinderter Kinder wurden aus dem benannten Grund nicht der Jugendhilfestatistik entnommen. Es wurde auf eine Länderbefragung zurückgegriffen, die Theo FRÜHAUF für eine Expertise für die Sachverständigenkommission für den 10. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung durchgeführt hat[2]. Die Erfassung der Plätze für behinderte Kinder in Kindergärten bleibt auch bei den Angaben der Länder unzureichend, da angenommen werden kann, daß nicht alle Plätze gezählt werden. So erfaßt Bayern z.B. die Plätze für behinderte Kinder in Integrationsgruppen, führt aber nicht die Plätze der Einzelintegration auf.

Die Daten machen deutlich, daß die Integration im Bereich Kindergarten die am häufigsten Anzutreffende ist. Die Integration findet unterschiedlich in zwei Formen statt. Integrationsgruppen befinden sich in Regelkindergärten oder Sonderkindergärten, es gibt Einrichtungen, in denen alle Gruppen behinderte Kinder aufnehmen oder nur eine Gruppe. Die Einzelintegration bezeichnet die Aufnahme eines oder bis zu drei behinderte Kinder aus dem Wohnumfeld der Einrichtung. Die Plätze werden für behinderte Kinder vorgehalten, so daß es auch vorkommen kann, daß es in einem Kindergartenjahr keine behinderten Kinder gibt, die diesen Platz beanspruchen. Krippe und Hort stellen Bereiche dar, in denen Integration weiterhin die Ausnahme bildet.

Die Daten zum Kindergartenbereich von Theo FRÜHAUF lassen es zu, daß bei den aktuellen Angaben ein Vergleich hergestellt werden kann zwischen der Betreuung behinderter Kinder in Integrationsgruppen / in Einzelintegration und denen in Sondergruppen für behinderte Kinder. FRÜHAUF errechnete mit dem von ihm erhobenen Material eine Integrationsquote in den Ländern. Bundesweit sind die Integrationsentwicklungen im Bereich Kindergarten beachtlich. 1980 existierten insgesamt 20 integrative Einrichtungen in den alten Bundesländern. 1990 gab es dort bereits ca. 2100 Integrationsplätze. 1997 ist die Anzahl an Integrationsplätzen auf19.896 angestiegen. Hier zählen auch die Integrationsplätze in den neuen Bundesländern mit. Werden dem die Plätze in Sondereinrichtungen bundesweit gegenübergestellt (1997 befanden sich 28.234 behinderte Kinder in Sondereinrichtungen) so zeigt sich, daß bundesweit rund 41% der betreuten behinderten Kinder einen integrativen Platz einnehmen.

Ein großer Unterschied ergibt sich allerdings im Vergleich der neuen Bundesländern zu den alten: in den neuen Bundesländern befinden sich 62% der betreuten behinderten Kinder in Integrationsgruppen, während die Quote in den alten Bundesländern lediglich 36% ausmacht. Dieser Unterschied wird auch deutlich, wenn man sich die Daten für die Länder anschaut (siehe Tabelle).

Bundes-länder

Plätze für beh. Kinder gesamt

Plätze in Sonderein-richtungen

Plätze der Integrativen Betreuung

Plätze der Integrativen Betreuung

Plätze der Integrativen Betreuung

Plätze der Integrativen Betreuung

     

Integrations-gruppen

Einzel-integration

insgesamt

Anteil an allen Plätzen[a]

Baden-Würtem berg

5 836

4 154

182

1 500

1 682

29 %

Bayern[b]

10 500

9 000

1 500

-

1 500

14 %

Bremen

615

114

356

145

501

81 %

Hamburg

1 102

784

295

23

318

29 %

Hessen

2478

398

1 278

802

2 080

84 %

Niedersachen

4 978

3 755

1 096

127

1 223

25 %

Nordrhein-Westfalen

7 541

4 371

1 920

1 250

3 170

42 %

Rheinland-Pfalz[c]

3 612

1 122

490

2 000

2 490

69 %

Saarland

444

270

40

134

174

39 %

Schleswig-Holstein

1 500

640

680

180

860

57 %

Früheres Bundesgebiet (ohne Berlin)

38 606

24 608

7 837

6 161

13 998

36 %

Berlin

1 116

431

685

-

685

61 %

Brandenburg

1 081

295

786

-

786

73 %

Mecklenburg

1 362

386

976

-

976

72 %

Sachsen

2 712

968

1 744

-

1 744

64 %

Sachsen-Anhalt

1 000

700

300

-

300

30 %

Thüringen

2 253

846

760

647

1 407

62 %

Neue Bundesländer (ohne Berlin)

8 408

3 195

4 566

647

5 213

62 %

Deutschland

48 130

28 234

13 088

6 808

19 896

41 %

[a] Circa-Angaben

[b] Die Angaben aus Bayern sind nicht getrennt ausgeführt.

[c] In der Einzelintegration: nicht wesentlich behinderter Kinder gem. §§ 39 Bundessozialhilfegesetz



[1] Arbeitsgruppe Zahlenspiegel: Tageseinrichtungen für Kinder - Pluralisierung von Abgeboten, DJI, 1998 (i. Ersch.)

[2] Theo FRÜHAUF: Zur Situation der Integration von Kindern mit Behinderung - Schwerpunkt geistige- und mehrfache Behinderung. In: Sachverständigenkommission für den 10. Kinder- und Jugendbericht (Hrsg..) "Materialien zum 10 Kinder- und Jugendbericht". DJI, München (i. Ersch.).

Unterschied zwischen alten und neuen Bundesländern

Auffallend ist, daß in allen neuen Bundesländern inzwischen über die Hälfte der betreuten behinderten Kinder eine Integrationsgruppe im Bereich Kindergarten besuchen. Lediglich Sachsen-Anhalt bildet eine Ausnahme, hier liegt die Quote bei 30 %.

In den alten Bundesländern sind es die Länder Berlin, Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein, in denen überdie Hälfte der betreuten behinderten Kinder eine Integrationsgruppe besuchen. In Hessen und Bremen liegt die Quote noch weit darüber, nämlich bei 81 % und84 %. In allen anderen westlichen Bundesländern liegt die Quote unter 50 %, Bayern und Niedersachsen bilden die Schlußlichter mit 14 % und 25 %.

Daß in den neuen Bundesländern die Integrationsentwicklungen innerhalb von sieben Jahren die der alten Bundesländer übertraf, liegt sicher mit daran, daß in den neuen Bundesländern für die Betreuung aller Altersgruppen ausreichend Plätze vorhanden sind und somit hier keine neuen Plätze geschaffen werden mußten. Vorhandene Plätze wurden lediglich umgestaltet. Hinzukommt, daß bei der Ausformulierung der jeweiligen Ländergesetze für den Kindertagesstättenbereich die Integration als eine vorrangige Form der Betreuung behinderter Kinder festgeschrieben wurde und die Länder damit den Trägern die Integration als eine notwendige Form der Kleinkindpädagogik empfehlen und diese durch zusätzliche Finanzierungen auch erleichtern. Zum Anderen wird man mit einbeziehen müssen, daß der Anpassungsdruck für Erzieherinnen in den neuen Bundesländern und die durchgeführten Schließungen von Einrichtungen auch dazu geführt haben, nach Betreuungsformen Ausschau zu halten.

Die Entwicklungen machen deutlich, daß die Verbreitung des integrativen Angebots in den Kindertagesstätten davon abhängig ist, ob Träger und Einrichtungen eindeutig durch die Länder dazu aufgefordert werden, integrative Angebote zu schaffen und diese dann auch finanziell durch die Länder gestützt werden.

Integrationsplätze in Kinderkrippen stellen eher eine Ausnahme dar, so daß von einem Regel-Angebot nicht gesprochen werden kann. In den Ländern Berlin, Brandenburg und Bremen werden in den Kinderkrippen behinderte Kinder aufgenommen (in Berlin sind es 61, in Brandenburg 64 und in Bremen 12 Kinder). In den anderen Ländern besuchen höchstens vereinzelt behinderte Kinder eine Kinderkrippe, Integrationsgruppen oder Integrationskrippen, die sich als solche ausweisen, gibt es kaum. Etliche Länder machten zur Frage nach Integrationsplätzen in Kinderkrippen keine Angaben. Dort, wo in Einrichtungen eine große Altersmischung stattfindet (0-12 J.), werden auch Integrationsplätze für Kinder unter drei angeboten. Diese Plätze befinden sich vor allem in den neuen Bundesländern (Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen und Thüringen).Der Grund, warum bisher die Angebote für behinderte Kinder in Kinderkrippen so gering ist, liegt vor allem darin, daß die zur Finanzierung der Eingliederung verpflichteten Bezirke in einer Krippenbetreuung behinderter Kinder eine Doppelfinanzierung vermuten. Hier wird von ihnen die Betreuung durch die Therapeuten in Frühförderstellen und der Besuch einer Kinderkrippe gleichgesetzt.

Häufig findet sich auch die Einstellung, daß so junge behinderte Kinder besser bei ihren Müttern aufgehoben seien. Frühere Gespräche mit den Frauen aus Mütterzentren (im DJI-Projekt "Orte für Kinder") machten mir jedoch deutlich, daß gerade Mütter mit jungen behinderten Kindern nach Einrichtungen suchen, durch die sie für ihre Kinder Spielpartner finden können und für sich selbst Austauschmöglichkeiten mit anderen Müttern. Sie erfahren in den ersten Lebensjahren ihres behinderten Kindes sehr schnell eine Isolierung, Arztgespräche stellen häufig ihre einzige Kommunikation dar, vor allem dann, wenn es Alleinerziehende sind. Die Frauen, Mütter, die mit ihren jungen behinderten Kinder ein Mütterzentrum besuchten, forderten ein zeitlich flexibles Angebot der Betreuung, da Krankenhausaufenthalte oder häufige Arztbesuche der behinderten Kinder den regelmäßigen Besuch einer Einrichtung nicht möglich machen. Kinderkrippen bieten bisher noch selten eine solche flexible Nutzung an und dies könnte ein weiterer Grund für die geringen Angebote im Krippenbereich sein.

Da Krippe und Hort in den alten Bundesländern grundsätzlich nur einen geringen Anteil an den Angeboten der Betreuung haben, diese Angebote lediglich freiwillige Leistungen der Jugendhilfe darstellen und in der Tradition von "Notangeboten" stehen, bilden die wenigen Angebote zur Integration diese Situation ab. In den neuen Bundesländern wird man die weiteren Entwicklungen abwarten müssen. Im Hortbereich gibt es kaum Angaben über integrative Plätze. Berlin hat 118 integrative Plätze in den landeseigenen Horten und bildet damit eine Ausnahme gegenüber den anderen Bundesländern. Bundesweit besuchen lediglich 0,5% behinderte Kinder einen Regelhort. Im Hortbereich findet die Integration ohne zusätzliche Hilfen statt. Eine Finanzierung über Eingliederungshilfe (BSHG) ist bisher nicht geregelt.

Erzieherinnen in integrativen Einrichtungen äußerten die Befürchtungen, daß, mit Gültigkeit des Rechts auf einen Kindergartenplatz nur noch der quantitative Platzausbau zählen werde, die Gruppengrößen in den Einrichtungen erhöht würden und der Blick auf die Qualität der Einrichtungen verloren gehe, so daß der weitere Ausbau integrativer Plätze stagnieren werde. Aus dem vorliegenden Datenmaterial läßt sich eine solche Entwicklung nicht ablesen. Erst die Ergebnisse der nächsten Erhebung der Jugendhilfestatistik 1998 werden im Vergleich mit den jetzt vorliegenden Zahlen zeigen, ob es tatsächlich zu einem Abbau im Integrationsangebot gekommen ist. Grundsätzlich aber kann für den Kindergartenbereich gesagt werden, daß sich die integrative Betreuung in der Bundesrepublik durchgesetzt hat und Ausdruck eines qualitativen Angebots von Kindertagesstätten geworden ist. Ob sich dieses qualitativ verbesserte Angebot jedoch erhält hängt davon ab, inwieweit die Angebote von den Erzieherinnen in den Einrichtungen getragen und Qualitätsstandards für die Integration von den Trägern aufrechterhalten werden.

Anforderungen an die Qualität

von integrativen Kindergruppen als Grundlage für den Erhalt integrativer Plätze.

Mit der Aufnahme eines behinderten Kindes in eine Kindergruppe Nichtbehinderter ist zwar ein erster äußerer Schritt getan, nicht jedoch die Integration hergestellt. Um Prozesse der Integration zu schaffen, bedarf es, abgesehen von den notwendigen verbesserten Rahmenbedingungen, wie kleinerer Gruppen und eine Aufstockung von Personalkapazitäten, inhaltlicher pädagogischer Vorraussetzungen, die für den Regelkindergarten als nicht selbstverständlich vorrausgesetzt werden können. Meine Überlegungen zur Qualität von Integrationsprozessen beziehen sich auf Integrationsgruppen wie auf die Aufnahme behinderter Kinder im Rahmender Einzelintegration.

Die Regelpädagogik, wie sie Erzieherinnen noch zu häufig in ihrer Ausbildung erfahren, vermittelt in den Praxisanleitungen das Wie der Organisation oder das Funktionieren einer Kindergruppe, in der die Erzieherin Beschäftigungen anbietet und von der beteiligten Kindergruppe erwartet, daß das von ihr gesteckte Ziel (z.B. wir backen einen Kuchen) von allen Kindern erreicht wird. Das Ziel ist hier z.B. der fertige Kuchen, nicht jedoch das Erkenntnisinteresse der unterschiedlichen Kinder, ihre Eigenarten, Bedürfnisse und Fähigkeiten mit denen sie auf dem Hintergrund ihres eigenen Entwicklungsprozesses durch experimentieren eigene Erfahrungen und Wissen sammeln können, das sie mit dem der anderen Kinder vergleichen können. In den Beschäftigungsangeboten geht der Erzieherin zwangsläufig der Blick oder die Wahrnehmung des einzelnen Kindes verloren, da das Ziel ein von ihr angesteuertes Produkt (Kuchen) ist. Das ihr in der Ausbildung vermittelte Theoriewissen steht dazu im Gegensatz, bezieht es sich doch meist auf psychologische Theorien eines Ideals vom Kind, z.B. das aggressionsfreie und friedfertige Kind. Abweichungen vom Ideal lassen einen problematischen Entwicklungsverlauf vermuten und fordern zur Suche nach den Ursachen heraus. Damit geraten Erzieherinnen schnell in die Rolle eines Hilfstherapeuten. Die Ideale dessen, was ein Kind sein sollte, verhindern ebenfalls den Blick auf die subjektive Situation jedes einzelnen Kindes. Die Wirklichkeit der Gruppenangebote und die der Ideale lassen sich nicht zueinander bringen, schaffen aber bei der Erzieherin meist das Gefühl, ihren Aufgaben nicht gerecht zu werden. Kinder mit einer Behinderung sind nur unter Schwierigkeiten in eine Beschäftigungspädagogik einzubinden und sie entsprechen zumeist nicht dem pädagogischen Ideal vom Kind. Willman ihnen gerecht werden, bedarf es einer Pädagogik, die die Subjektivität des Kindes wahrnimmt und es eingebettet sehen kann in seine Lebensumstände, aus der heraus Interessen und Motivationen für die Auseinandersetzung mit der Welt erkennbar werden.

Im Folgenden will ich Forderungen zusammenfassen, die unabdingbar für die Gestaltung von Integrationsprozessen sind. Die Überlegungen, die dabei einfließen, wurden bei meinen zahlreichen Gesprächen mit Erzieherinnen in Projekten, Fortbildungen oder Supervisionen gewonnen.

  • Fortbildungen in denen das gesammte Team einer Einrichtung sich die Grundlagen integrativen Arbeitens schaffen, dürfen nicht nur am Anfang der Aufnahme behinderter Kinder stehen, sondern müssen als ein kontinuierlicher Prozeß begriffen werden, so daß neue Kolleginnen sich jederzeit mit dem bestehenden Konzept und den Umsetzungsformen der anderen Kolleginnen vertraut machen können. Häufig bricht in einer Einrichtung der Integrationsprozeß ab, wenn einzelne, die diesen Prozeß in Gang gehalten haben, weggehen und unerfahrene Kolleginnen neu dazukommen, ohne daß die bisherigen Erfahrungen weiter gegeben werden. Teamfortbildungen sollten als ein Bindeglied zwischen alten und neuen Kolleginnen in den Teams wirken. Da ein solcher kontinuierlicher Prozeß als Begleitung von Alltagsgestaltung in einer Einrichtung eher die Ausnahme bildet, müssen die Forderungen danach an die Träger meist von den Teams erst argumentativ durchgesetzt werden. Hier sind Durchsetzungsfähigkeiten der Erzieherinnen gefordert.

  • Die Alltagsgestaltung in der Kindergruppe/der Einrichtung muß hinterfragt werden, inwieweit die gegeben Formen und entwickelten Strukturen Integrationsprozesse zulassen oder ob sie dazu neigen, Ausschlüsse zu provozieren(z.B. Wettspiele mit Kindern, die von vorneherein bestimmten Kindern, nicht nur den Behinderten, keine Chance des Mitmachens geben, Regeln, die an Altersnormen gebunden werden, Raumgestaltungen, die die Ordnung der Erwachsenen stützen, die Zugänge für Kinder jedoch erschweren, wenn Orte für selbstbestimmtes Handeln und experimentieren der Kinder nicht geschaffen sind ect.)

  • Die Einstellungen der Erwachsenen einer Einrichtung und ihr Verhalten Kindern gegenüber müssen hinterfragbar sein; Erzieherinnen müssen sich selbst befragen, welche Normen oder Vorurteile in ihr Handeln eingehen, welche Bilder sie vom sogenannten "gesunden" und "kranken" Kind verinnerlicht haben, die ihr Handeln lenken. Den alten Vorstellungen muß die Erfahrung mit dem konkreten Kind, seinen Fähigkeiten, Bedürfnissen, Eigenarten gegenübergestellt werden. Solche Prozesse können durch Hilfe von fachkundigen SupervisorInnen begleitet werden, können aber auch in Eigenregie in den Teamsitzungen zur Sprache kommen.

  • Konzeptionelle Überlegungen sollten nicht dazu dienen eine Hochglanzbroschüre zu erstellen, die Eltern in die Hand gedrückt werden kann, sondern sollten lebendiger Teil der Alltagsgestaltung und der Auseinandersetzungen im Team bleiben, der sich ständig verändern kann, weil veränderte Erkenntnisse immer wieder aufgenommen und schriftlich festgehalten werden.

  • Vorraussetzung für das schriftliche Festhalten von Konzeptionen muß die Erstellung von Situationsanalysen der Einrichtung, des Teams und der Situation jedes Kindes in einer Gruppe sein. Situationsanalysen ermöglichen realistische Planungen und lassen erkennen wie groß der Handlungsspielraum für alle Beteiligten ist und welche Differenzierungen notwendig sind. Dem vorausgeht das thematische Beobachten der Kinder. D.h., daß im Team einer Gruppe geklärt wird, was beobachtet werden soll, daß darüber ein Protokoll angefertigt wird und daß das Beobachtete gemeinsam mit den Kolleginnen reflektiert wird. Themen, die sich ausschließlich auf das Defizit oder ein Problem eines Kindes beziehen, müssen dabei grundsätzlich vermieden werden. Fragen nach den Fähigkeiten, den Bedürfnissen und den Vorlieben schaffen der Erzieherin die Möglichkeit, die Kinder als Persönlichkeiten wahrzunehmen. Die Beobachtung selbst vermittelt den Kindern die Erfahrung, daß ihre Interessen durch die Erwachsenen Beachtung erfahren.

  • Die Suche nach Themen und die Gestaltung von Angeboten sollte mit den Kindern gemeinsam entwickelt werden. Kinder entscheiden sich für Aktivitäten aus zwei Motiven, die sich häufig überschneiden: wenn sie der Gegenstand interessiert und sie mit befreundeten Kindern aktiv werden können. Damit ergibt sich von selbst eine Differenzierung der großen Gruppen. Die Kinder finden sich in ihren Tätigkeiten in Interessen- und Freundschaftsgruppen zusammen, in denen sie die Rollen und Aktivitäten untereinander aushandeln. Das setzt voraus, daß die Kinder sich entscheiden können, welches Angebot sie wahrnehmen wollen. Damit entfällt für die Erzieherinnen der Zwang, Kinder die kein Interesse an einem Thema zeigen, trotzdem zu einer Aktivität zu überreden. Die Erzieherinnen müssen sich hierauf einen Dialog mit den Kindern einlassen, in dem sie die Interessen der Kinder erkennen.

Die Voraussetzungen zum Gelingen eines Integrationsprozesses beziehen sich immer auf die Gestaltung von Lern- und Entwicklungsbedingungen behinderter und nichtbehinderter Kinder. Notwendige Hilfestellungen für das Gelingen von Erfahrungs- und Erkenntnisprozessen der Kinder müssen von der Erzieherin wahrgenommen werden und betreffen nicht allein behinderte Kinder. Die Forderungen an eine integrative Pädagogik im Kindertagesstättenbereich bedeutet, daß Kindern Lernen ermöglicht wird im Sinne einer Auseinandersetzung mit der dinglichen und sozialen Umwelt, die Erweiterung ihres Erfahrungsraums über das Elternhaus und die Kindertagesstätte hinaus und die Erfahrung eigener Interessen, Motive und Fähigkeiten. Bereits entwickelte Konzepte wie z.B. die der "Offenen Erziehung" von A.J. WIELAND, der dieses Konzept als eine Weiterentwicklung des Situationsansatzes sieht, die Überlegungen der "Reggio-Pädagogik" stellen für den Kindertagesstättenbreich durchdachte Ansätze dar, die Hintergrund für die hier dargelegten Gedanken waren.

Anmerkungen

/3/ siehe hierzu: J. BÜCHSENSCHÜTZ/G. REGEL (Hrsg.) Mut machen zur gemeinsamen Erziehung - Zeitgemäße Pädagogik im offenen Kindergarten, Hamburg, E. B. - Verlag Rissen, 1992 und G. REGEL/A. J. WIELAND (HRSG.), Offener Kindergarten konkret - Veränderte Pädagogik in Kindergärten und Hort, Hamburg, E. B. - Verlag Rissen, 1993

/4/ siehe dazu: Projektgruppe Reggio/Hamburg (Hrsg.), Wenn das Auge über die Mauer springt, Hamburger Dokumentation 1990, Vertrieb: Trasch Line Design. Rödingsmarkt 52, 2000 Hamburg 11

Autorin

Gisela Dittrich,

wissenschaftliche Referentin am Deutschen Jugendinstitut München, Mitarbeit in den Projekten: " Integration von Kindern mit besonderen Problemen" (1980-1990), "Orte für Kinder" (1990-1994) und dem Projekt "Konfliktverhalten von Kindern in Kindertagesstätten", eine Beobachtungsstudie (1996 - März 1999)

Quelle:

Gisela Dittrich: Behinderte Kinder in Kindertagesstätten: Wie steht es mit der Entwicklung von Integrationsplätzen in den Insitutionen Krippe, Kindergarten, Hort? Welche Qualität braucht Integration?

Erschienen in: Gemeinsam leben - Zeitschrift für integrative Erziehung Nr. 3-98, Hermann Luchterhand Verlag, Neuwied 1998

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 30.11.2005

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