Fördern

Themenbereiche: Vorschulischer Bereich
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: Gemeinsam leben - Zeitschrift für integrative Erziehung Nr. 2-99; Seite 56 - 60 Gemeinsam leben (2/1999)
Copyright: © Luchterhand 1999

Fördern

Sie finden, daß es an der Zeit ist, daß ihr Chef Sie beruflich beFÖRDERT ?

Vielleicht kennen Sie einen FÖRDERturm und haben erlebt, wie Kohle geFÖRDERT wird?

Oder sind Sie Mitglied in einem FÖRDERverein, FÖRDERN Ideen, Talente oder Nachwuchskräfte. Haben sie FÖRDERpläne mit FÖRDERzielen im Kopf, FÖRDERgelder in der Tasche?

"Fördern" oder "Förderung" sind Alltagsworte in unserer Gesellschaft. Sie beschreiben eine Tätigkeit. Alle die fördern sind in Aktion für etwas oder jemanden. Sie "ebnen die Bahn, den Weg, helfen, verstärken" (Duden Band 8, 1985), oder "unterstützen jemanden in der Entfaltung, beim Vorankommen, bauen auf, befürworten, setzen oder treten ein für " (Duden Band 10, 1985). Sie bewegen etwas: Die Kohle soll aus dem Erdinneren ans Tageslicht, der Schatz soll geborgen, Talente, Möglichkeiten sollen hervorgelockt werden. Inneres wird nach Außen gekehrt, Verhülltes sichtbar gemacht. FörderInnen, so unterstellt das Wort, handeln im Interesse von anderen. Analog zum Wort "helfen" beschreibt die Tätigkeit "fördern" eine positive Absicht, sagt aber über den Charakter der Umsetzung und die tatsächlichen Auswirkungen nichts Konkretes aus.

"Fördern" bedeutet als Subjekt handeln auf der einen Seite - "gefördert werden" Adressat der Handlung und damit Objekt sein auf der anderen Seite. In der Art dieser Beziehung ist ein Ungleichgewicht, eine Einseitigkeit in der Richtung angelegt.

Handelt es sich bei der Förderung um eine SACHE, ist die Einseitigkeit in der Richtung ohne Belang. Der Charakter einer Einbahnstraße ist klar definiert. Eine Sache wird behandelt, bewegt, manipuliert. Das Ergebnis ist sichtbar und objektiv zu messen.

Doch was passiert, wenn eine Person, ein MENSCH Zielrichtung einer Förderung wird? Zwei Personen mit unterschiedlicher Gestalt, aber gleichberechtigt von der Definition ihrer menschlichen Existenz her stehen sich hier gegenüber: A und B.

Kann in dieser zwischenmenschlichen Beziehung eine einseitige Behandlung, Bewegung, eine Manipulation von außen überhaupt entwicklungsförderlich wirken?

Die Wortdeutung des Duden hilft, diese Frage zu lösen. Sie beschreibt als FörderIn eine Person, die unterstützend eingreift und assoziiert als PartnerIn eine Person, die auf einem eigenen Weg ist, wertschätzend wahrgenommen wird und ihre Entfaltungsmöglichkeiten durch fördernde Angebote ausbauen kann.

Grundlage der Begegnung - so läßt sich schlußfolgern - ist die Bereitschaft der FörderIn, den Ist-Zustand der anderen Person positiv zu akzeptieren und fördernde Angebote als Vorschläge anzubieten, die angenommen oder abgelehnt werden können.

Grundlage der Förderung ist hier die Bereitschaft zum Dialog. Ein Dialog bekommt seinen unverwechselbaren Charakter durch die Art der Begegnung. Da menschliche Interaktion immer einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt (Watzlawick, 1969) hat, führt eine positive Absicht auf der einen Seite nicht zwangsläufig zu positiven Resultaten auf der anderen. Ihre Wirkung hängt entscheidend ab von der Qualität der Beziehungsgestaltung. Die Verantwortung für die Beziehungsgestaltung im Setting: "Fördern" aber trägt die Person, die als Subjekt handelnd den Beziehungsrahmen definiert.

Der Erfolg ihrer Arbeit ist daran zu messen, ob es ihr gelingt, die Einseitigkeit in der Richtung aufzuheben und eine Begegnung im Dialog, d.h. in Respekt vor der Eigenart der anderen Person aufzubauen.

Frühe Förderung von Kindern mit einer Behinderung im Setting der Aussonderung

Für Kinder mit einer Behinderung in unserer Gesellschaft ist "Förderung" ein nicht weg zu denkender Bestandteil ihres Lebensalltags geworden. Förderung ist einerseits ein Zeichen von Interesse, von positiver Zuwendung, andererseits aber auch der Oberbegriff für eine Palette von Maßnahmen, Richtungen, Therapien, die zur Korrektur oder Vermeidung von Behinderung eingesetzt werden. Der hieraus resultierende korrigierende Blick erschwert eine der Grundvoraussetzungen für den Dialog: die wertschätzende Akzeptanz des Soseins einer Person. Das Bild eines eigenaktiven, in sich bereits wertvoll agierenden Partners verliert sich schnell unter dem Defizite aufspürenden Blick. Persönliche Möglichkeiten und autonome Lösungsversuche werden leicht übersehen, da wenig dem Verlauf "normaler" Entwicklung entspricht und akzeptiert werden kann.

Förderung hat in der heil-/sonderpädagogischen und therapeutischen Arbeit einen hohen Stellenwert. Sie findet traditionell unter bestimmten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen statt: in einem Setting der Besonderung und Reduktion der menschlichen Beziehung auf einzelne Erwachsene oder ebenfalls von Behinderung Betroffener. Förderung wird hier unter Ausschluß der Normalität des täglichen Lebens organisiert. Sie wird vorstrukturiert geplant, zeitlich terminiert und isoliert durchgeführt. In der spezialisierten, im Vergleich zur Normalität extrem reduzierten, anregungsarmen Umgebung muß die FörderIn enorme Anstrengungen unternehmen, vielfältige, anregungsreiche Lernangebote künstlich nachzustellen. Kreative Möglichkeiten, die nichtbehinderte Kinder provozieren, sind in diesem Setting verschlossen.

In dieser Alltagspraxis kann die positive Absicht "zu fördern" besonders leicht Formen annehmen, die zur zielgerichteten Manipulation von außen werden und einen akzeptierenden, entwicklungsbegleitenden Weg verlassen. Fachliches Wissen, theoretische Schlußfolgerungen der ExpertInnen können sich in einseitigen Vorstellungen formieren, warum, wohin und wie ein Kind gefördert werden soll. Eine Richtschnur: Förderziel, Förderplan, Förderprogramm wird erstellt und - gegebenenfalls auch gegen das Kind - umgesetzt.

Die Förderung eines Menschen unter Ausschluß der Normalität des alltäglichen Lebens vergrößert die Gefahr der Einseitigkeit. Sie zementiert die Schräglage und schafft weitere Abhängigkeiten: Die Person und Persönlichkeit der FörderIn wird zum Dreh- und Angelpunkt der Qualität der Förderung.

Kinder mit Beeinträchtigungen sind in der künstlich gestalteten Situation dem jeweiligen Menschenbild, dem Einfallsreichtum und der Flexibilität der FörderIn sowie ihrer individuellen Bereitschaft zum Dialog ganz und gar ausgeliefert.

Die Person der FörderIn bekommt ein Übergewicht und damit unter Ausschluß objektiver Kontrolle eine absolute Verantwortung für das Wohlergehen und das Handeln des Kindes. Sie hält das Steuer in der Hand und entscheidet, ob ihre förderlichen Ideen und Aktionen den Charakter von Vorschlägen behalten, die das Kind ablehnen oder annehmen kann.

Kann in dieser Schräglage der direkten, zwischenmenschlichen Beziehung die Einseitigkeit der Richtung aufgehoben und eine Begegnung im gleichberechtigten Dialog gestaltet werden?

Stehen Rolle und Auftrag der FörderIn im Widerspruch zum Dialog?

Alle, die sich entschließen, eine Menschen zu fördern, haben etwas gemeinsam:

Sie (A) haben für eine Person (B) ein Ziel (Z) vor Augen: B soll nach Z durch A (be- oder ge-) fördert werden.

Sie befassen sich mit einer Person, einer Sache, die aus eigenem Antrieb und mit eigenen Ressourcen sich nicht so entfaltet, wie sie es für möglich halten. Sie suchen kreative Wege, dies zu realisieren, spüren verborgene Potentiale auf, haben eigennützig oder auch selbstlos Ideen, wie diese Sache oder diese Person sich oder anderen besser von Nutzen sein könnte.

Sie definieren das Ziel.

Sie legen Zielsetzungen fest, die sie vor dem Hintergrund ihrer subjektiven Wahrnehmung sehen. Ihre Ziele sind somit eine Auswahl, ein Filter des Außenstehenden, durch den die Vielfalt und Unterschiedlichkeit der Realität gesiebt wird. Ihre Zieldefinition bleibt fremdbestimmt, solange sie nicht darüber in einen Austausch treten mit der Person, für die sie handeln.

Sie verfolgen durch ihr Ziel eigene Interessen.

Sie wenden sich einer Person, einer Sache zu, d.h. sie signalisieren ihr Interesse. Interesse entsteht nicht aus dem Nichts. Interesse hat Gründe: einen bezahlten Arbeitsauftrag, fachliches Know-how, Anteilnahme etc. Es wird geweckt durch Motive, Absichten, Werte der interessierten Person. Diese können unterschiedlicher, sogar gegensätzlicher Natur sein: kommerzieller, altruistischer, egoistischer Art. Interessen sind selten gradlinig und klar abgegrenzt. Sie neigen dazu, sich untereinander zu vermischen.

Sie haben eine persönliche Motivation.

Kein Ziel der Welt wird formuliert, ohne daß die letzte und verborgenste Ebene der Gedanken: die Motivation eine Rolle spielt. Wenn für etwas oder für jemanden ein Ziel gesteckt wird, entstehen im Kopf Bilder. Es wird eingegrenzt, was für hilfreich oder schädlich ist. Die Bilder formen sich in der Abgeschiedenheit des eigenen Kopfes: vielseitig, offen, linear, zentriert, schlicht oder bunt - wie auch immer, sie sind ausschließlich Produkte des eigenen Denkens. Phantasiegebilde, die ein reales Anfassen, Drehen, Wenden, Verwerfen, Neu erschaffen für Außenstehende nicht ermöglichen.

Sie formulieren Ziele für eine andere Person und benennen dabei handlungsleitende eigene Interessen und Motive nicht mehr mit.

Jede sprachliche Zielformulierung reduziert konkrete Vorstellungen auf ein abstraktes Niveau. Sie ist eine Worthülse, die erst Gestalt gewinnt im konkreten Handeln. Die Vielfalt der im Kopf nebeneinander bestehenden Gedanken reduziert sich auf einige Worte oder Sätze. Die Essenz, der kleinste allgemeine Nenner wird in einer sprachlichen Reduktion erfaßt. Die Breite des Bildes, die Verzweigungen der Gedanken, die Motivation und persönlichen Interessen gehen auf dem Weg der Reduktion verloren.

Sie wählen einen Weg zum Ziel.

Alle Menschen, die eine andere Person fördern, treffen eine Entscheidung darüber, welchen Weg sie zur Förderung einschlagen. Sie entscheiden sich unter vielen Möglichkeiten immer für einen Weg. Sie treffen eine Auswahl in der Art der Methoden und der Begegnung. Diese Entscheidung wird stark beeinflußt durch persönliche Interessen, Motive, Fähigkeiten und Fertigkeiten.

Sie offenbaren durch den eingeschlagenen Weg das Maß ihrer Bereitschaft, ihre eigenen Interessen und Motive und die des Anderen auszubalancieren.

In der Art und Weise der Umsetzung, im konkreten Handeln erschließen sich die Motive und Interessen der FörderInnen wieder. Der Weg, den sie einschlagen, zeigt, ob sie über einen Menschen bestimmen und ihre Interessen und Motive zur Richtschnur machen. Solange die Person, um die es geht, den Weg zum Ziel nicht mit gestalten kann, bleibt jede Förderung einseitig an den Interessen und Motiven der FörderInnen ausgerichtet, also auf der Absichtsebene stecken.

Sie evaluieren ihre Arbeit selbst: sie setzen die Ziele, wählen den Weg und werten selber aus, ob Weg und Ziel den Interessen des Kindes entsprechen.

Sie bieten einen Service, eine Dienstleistung an. Eltern und Kinder sind ihre Kunden. Die Qualität ihrer Dienstleistung evaluieren sie selbst. Sie sind AnbieterIn und KontrolleurIn ihres Arbeitsproduktes in einer Person. Es gibt keine Erfolgskontrolle, die definitiv klären kann, ob ein Kind sich wegen oder trotz der Arbeit der FörderIn entwickelt hat. Das berufliche Setting bringt die Einzelsituation, den Ausschluß anderer Beobachter mit sich. Die unmittelbar Betroffenen haben keine Möglichkeit, ihr Erleben objektiv einzubringen. Ihr Feedback ist verschlüsselt in der Körpersprache. Diese aber wird durch die FörderIn entschlüsselt, d.h. dekodiert und weitervermittelt.

Hier sind Fehlerquellen vorprogrammiert. Die FörderInnen unterliegen bei diesem Auftrag den allgemeingültigen Gesetzen der Wahrnehmung und Wahrnehmungsverarbeitung: sie konstruieren sich ihre Wirklichkeit, die "Landkarte ihrer Welt" vor dem Hintergrund ihrer individuellen Bewußtseinsfilter. Sie selektieren und interpretieren - wie alle Menschen - objektive Daten auf der Basis einer interessens- und bedürfnisgeleiteten Auswahl, Generalisierung und Verzerrung. In der Evaluation der eigenen Arbeit liegt eine hohe Anforderung an die Fähigkeit zur kritischen Selbstreflexion.

Sie müssen einen Interessenkonflikt lösen.

Die FörderInnen handeln nach fachlich vorgegebenen Standards. Sie investieren Energie in eine sorgfältige Zielfindung und Maßnahmenplanung. Der Einsatz von Energie will belohnt sein: positive Resultate sind erwünscht.

Nun verweigert sich aber in einer Fördersituation das Kind. Es signalisiert auf seine Weise, daß die professionell erdachten Maßnahmen ein Problem schaffen - eine deutliche Kritik. Die FörderIn empfängt das Feedbacks und bewertet es. Hierbei kollidieren unterschiedliche Interessen: positive Absichten der FörderIn und negatives Erleben und Abwehr des Kindes. Welch eine Herausforderung liegt darin, Weinen, Unruhe, Abwehr auf seiten des Kindes als mögliche Signale der Kritik an der eigenen Arbeit heraus zu filtern und anzunehmen.

Ziele, die aus fachlicher Sicht für die Zukunft gesteckt sind, die im Hier und Jetzt nicht zu überprüfen sind, konkurrieren mit dem aktuellen Befinden des Kindes. Es liegt hier eine hohe Verführung, nicht eigene Ziele oder eigenes Tun in Frage zu stellen, sondern die Signale des Kindes zu ignorieren, herunterzuspielen und nicht auf die eigene Arbeit zu beziehen.

Der Interessenskonflikt führt zu einer immer währenden Gratwanderung und Aufforderung, im Dialog, in der Achtung vor der Antwort des Kindes zu bleiben.

Eine Patentlösung für diese Gratwanderung gibt es nicht. Es gibt nur die Verantwortung, sich der eigenen Rollen in der Förderpraxis bewußt zu werden, eine Auftragsklärung herbeizuführen und sich nah am Kind und seinen Signalen zu orientieren.

Erst wenn A und B gleichberechtigt definieren: A soll nach Z verliert die Zieldefinition ihr einseitiges Machtverhältnis. Es entsteht etwas Neues: unter Achtung der gegenseitigen Würde und Andersartigkeit wird ein gemeinsames Ziel im Dialog ausgehandelt.

Körpersprache als Grundlage des Dialogs mit Kindern, die sich sprachlich nicht verständigen können

Wie kann der Dialog geführt werden, wenn Kinder, die sich sprachlich nicht verständigen können, Partner in der Förderung sind?

In der Fördersituation begegnen sich zwei diametral entgegengesetzte Personen: der Erwachsene und das Kind mit einer Behinderung. Korzcak beschreibt in einem anschaulichen Bild: "Ein Kind ist klein, sein Gewicht gering, es ist nicht viel von ihm zu sehen. Wir müssen uns schon zu ihm hinunter neigen. Und was noch schlimmer ist, das Kind ist schwach. Wir können es hochheben, in die Luft werfen, es gegen seinen Willen irgendwohin setzen, wir können es mit Gewalt im Lauf aufhalten - wir können all sein Bemühen vereiteln." (Korczak, 1979, S. 7/8)

Das Kind mit einer Behinderung fordert noch mehr die Hilfe, die Korrektur, die Behandlung oder Führung heraus. Je schwerer behindert ein Kind ist, desto weniger Möglichkeiten aber hat es, sich der Beeinflussung, der Hilfe oder Korrektur zu entziehen. Es ist im Setting der Fördersituation der erwachsenen Person ausgeliefert, an Ort und Zeit gebunden und kann sich allenfalls durch Rückzug oder Aggression unangemessenen Vorschlägen entziehen. Die Verantwortung wiegt schwer.

Es ist ein Kind, vielleicht noch in der egozentrischen Phase der sensomotorischen Entwicklung, das sich als Mittelpunkt der Welt im Hier und Jetzt erlebt. Es handelt ausschließlich aus der Perspektive seiner Wünsche und Gefühle, dominiert durch sein gegenwärtiges Körpergefühl. Es ist noch nicht in der Lage, am eigenen Körper Erlebtes in einen übergeordneten Zusammenhang von Raum und Zeit zu integrieren, d.h. aktuelle Schmerzen oder Anstrengung für den Preis der Zukunft zu ertragen. Es verfügt noch nicht über abstrakte Kategorien wie Vernunft und Einsicht, Moral und Selbstbewußtsein losgelöst von eigenen Bedürfnissen.

Die Abhängigkeit wird noch verstärkt wird dadurch, daß es schon im basalen Bereich der Verständigung über sein Befinden auf eine angemessene Interpretation seiner Signale angewiesen ist. Es ist noch nicht in der Lage, sich in dem sprachlich bekannten "Code" über sein Befinden mitzuteilen. Es ist ein gleichwertiger Partner, aber es hat noch keine gleichberechtigte Stimme. Es hat eine eigene, eine körperliche Sprache. Über den Körper sendet es Signale: An- oder Entspannung, Lachen oder Weinen, Wohlsein oder Unbehagen, Geborgenheit oder Streß. Dies ist seine Art des Feedbacks, das es zu entschlüsseln gilt.

Bei Kindern, die sich sprachlich nicht verständigen können, ist der Körperausdruck das "Feedback" darüber, ob ein Dialog gelungen ist. Der Inhalt des Feedbacks: Zustimmung oder Ablehnung muß aus dieser Körpersprache erschlossen, d.h. interpretiert werden. Die Aufgabe der Interpretation der Körpersignale obliegt der Person, die fördert.

Die Körpersprache ist die Primärsprache des Menschen, dennoch können die wenigsten Menschen in der Interpretation von Körperausdruck bewußt auf gelernte Muster zurückgreifen. Kulturspezifisch wird die Körpersprache nur im Zeitabschnitt der Zuwendung zu einem Säugling als Handwerkszeug akzeptiert: seine vorsprachlichen Signale werden situationsangemessen interpretiert und zu gespiegelt. In der Elternrolle stellen sich die Menschen automatisch auf kleinkindliches Handlungsniveau ein, entwickeln sie ein Gespür für nicht-sprachliche Lebensäußerungen.

Außerhalb der Säuglingsphase tritt die Körpersprache als zielgerichtetes Mittel der Verständigung in den Hintergrund. Sie prägt eine Person und ihre verschiedenen sozialen Rollen und wird dennoch mit der zeit zu einer "Fremdsprache" (Molch, S. 9).

In der "Fördersituation" mit einem Kind, einem behinderten Menschen ist die Verständigung über die Körpersprache oftmals die einzig direkte Verbindung. Ihre Kenntnis eröffnet Wege zueinander und schafft Freiräume für einen Dialog. Der Erwachsene muß seine Sinne öffnen und schärfen, sich intuitiv einlassen auf die Signale des Kindes und die eigene Körpersprache bewußt kontrollieren und einsetzen.

Grundsätze des Dialogs

Kinder brauchen Begleiter auf dem Weg ins Leben. Sie brauchen erwachsene Menschen, die Brücken bauen und unergiebige Wege korrigieren helfen. Sie brauchen Menschen, denen es gelingt, ihre Lebenserfahrung, ihre beruflichen Kompetenzen in die Sprache des täglichen Kind-Erlebens zu übersetzen. Sie brauchen die Zuwendung im Dialog.

Folgende Grundsätze können leiten, in der Fördersituation einen Dialog mit dem Kind aufzubauen:

  • Achtung vor dem Kind: Kinder brauchen Menschen, die sie achten und sich ihren Erlebnisse und Gesichtspunkten annähern. Achtung erwächst aus dem Abbau von Distanz und dem Aufbau von Nähe. Nähe bildet sich, wenn ich einen Menschen kennen- und verstehen lerne, wenn ich begreife, warum er auf der Grundlage seiner Geschichte so und nicht anders handelt. Akzeptanz ist da, wenn ich diese Handlung als seine Lösung respektiere. Achtung vor der Andersartigkeit der Person und der Handlungen schafft eine vertrauensvolle sichere Basis der Begegnung

  • Einfühlsame Beobachtung des Kindes, um sein Handlungs- und Entwicklungsniveau zu erfassen: Nicht der Blick auf die Defizite, sondern auf die Erforschung der Fähigkeiten und Kompetenzen eines Kindes muß geschärft werden. Spaß und Freude sind die besten Lernmotoren. Überforderung blockiert. Fachliches Wissen aus der Motivations-, Lern- und Streßforschung ist mit berufsspezifischem Know-how zu verknüpfen, um das aktuelle Handlungsniveau des Kindes zu bestimmen, und seine Lernmotivation zu begreifen. Eine intensive Beobachtung: Auge, Ohr und Körpergefühl, alle Sinnesantennen ausgerichtet am Kind sind eine Grundvoraussetzung.

  • Verständigung über Lernangebote innerhalb der "Zone der nächsten Entwicklung" (Wygotski): Kinder mit Behinderungen brauchen ein erhöhtes Maß an Aufmerksamkeit, an Abwarten und Verstehen ihrer Entwicklungsschritte. Gerade sie brauchen den Blick auf ein "leicht übersehenes Grundrecht des Menschen, das darin besteht, sich mit ihm über das was mit ihm geschieht, zu verständigen (Pikler, S. 10). Sie müssen in behutsamen Bewegungen, mit wertschätzenden körperlichen Signalen und Worten auf die nächste Handlung vorbereitet werden. Streß, der durch Anforderungen entsteht, die dem aktuellen Leistungsprofil und damit einer eigenen Motivation nicht entsprechen, ist zu vermeiden. Auf dem aktuellen Niveau ihrer Entwicklung können sie dann ihre eigenen Kompetenzen einbringen und positiv verstärkt neue Lösungsversuche unter herausfordernd gestalteten Bedingungen wagen.

  • Angebote, die eine eigene Motivation des Kindes mit einbeziehen: Milani-Comparetti weist darauf hin, daß ein Kind sich nur dann aufbaut, wenn es dies auch selbst will. Fehlt ein solcher Wille, so gibt es kein Mittel, die Entwicklung des Kindes voranzutreiben. Keine einzige Übung vermag dies zu leisten.. Im Gegenteil. Milani-Comparetti betont, daß isoliertes Üben die sicherste Methode sei, den Wunsch des Kindes, sich selbst aufzubauen, zu zerstören (Milani-Comparetti, S.25).

  • Angebote, die fördernde Qualitäten im Alltag aufspüren: Der Lebensalltag eines Kindes bietet zahlreiche Situationen, die zeigen, wo es durch seine Beeinträchtigung in der Art und im Umfang seiner Handlungen behindert wird. Eine sorgfältige Analyse gibt Hinweise, wo seine aktuellen Kompetenzen verbessert werden können. Am Alltagshandeln orientiert, wo Probleme entstehen und sich zeigen, können die besten Ideen zur Lösung entwickelt werden. Es geht nicht darum, mit dem Kind zu üben, sondern ihm reichhaltige Erfahrungen zu verschaffen, die zu seiner weitestmöglichen selbständigen Entwicklung beitragen.

  • Eindeutigkeit und Authentizität auf der Seite der fördernden Person: Wenn der Körper das Mittel der Verständigung ist, brauchen die Kinder eine klare eindeutige Körpersprache, die Lust und Frust in der Arbeit identisch spiegelt. Hierzu gehört der Mut, authentisch zu sein.

Förderung unter nichtaussondernden Bedingungen

"Was aufbaut ist Entfaltung, Entfaltung durch Auseinandersetzung mit einer mich im ganzen herausfordernden Welt" (Kükelhaus, S.12) - in diesem Sinne verschafft die Normalität des Lebens vielseitige Entwicklungsanreize, die förderlich genutzt werden können.

In der Lebendigkeit und Reichhaltigkeit des alltäglichen Lebens können engagierte FörderInnen - egal welcher Profession - fördernde Qualitäten des Alltags aufspüren. Sie können ihr professionelles Handwerkszeug in den Dienst der Alltagsgestaltung stellen, wo das Kind durch seine Beeinträchtigung Probleme hat und sie täglich lösen muß. Sie können die Kinder so begleiten, daß ihre fachlichen Ideen und Vorschläge als Bereicherung, als Motor der Erweiterung von Möglichkeiten integriert werden.

Es ist ein Plädoyer für nichtaussondernde Lebenswelten - auch und gerade im Bereich der frühen Förderung, die das Kind nicht sich selbst entfremden und nicht von anderen Kindern im Recht des gemeinsamen Lebens und Lernens unterscheiden. In dieser Umgebung haben Kinder mit Behinderungen ein umfassendes "Reiz"angebot und das Recht - wie andere auch - auszuwählen, was ihrem aktuellen Entwicklungsstand entspricht und zu verwerfen, was zu hohe Anforderungen stellt.

Wünschenswert ist, daß nicht das Kind zur FörderIn, sondern die FörderIn zum Kind kommt - egal welchen spezialisierten oder therapeutischen Auftrag sie hat - daß sie sich mit ihrem Fachwissen in seiner Alltagswelt umschaut und auf die Gestaltung der Bedingungen förderlich Einfluß nimmt.

Hier kann ohne künstliches Setting das Übergewicht der erwachsenen Person, die auf das Kind direkt einwirkt, abgebaut und förderlichen Bedingungen der Vorrang gegeben werden, die es dem Kind erlauben, seinen eigenen Weg zu finden.

Das Kind wird vom Objekt zum Akteur seiner Entwicklung.

FörderIn sein bedeutet als Subjekt im Dienst des Kindes handeln: BeraterIn in der Übersetzung bestimmter fachlicher Kenntnisse in die Sprache des täglichen Lebens, d.h. FörderIn von Normalität und Autonomie" ( Milani-Comparetti, S. 11) zu sein.

Literatur

Duden Band 8, Die sinn- und sachverwandten Wörter. Mannheim 1985

Duden Band 10, Das Bedeutungswörterbuch. Mannheim 1985

KORCZAK, J.: Das Recht des Kindes auf Achtung. Göttingen 1979

PIKLER, E.: Laßt mir Zeit. München 1988

MILANI-COMPARETTI, A.: .Von der "Medizin der Krankheit" zur "Medizin der Gesundheit". In: Tagungsdokumentation des Paritätisches Bildungswerkes Bundesverband. Frankfurt 1996

MILANI-COMPARETTI, A., ROSER, L. O.: Tagungsdokumentation, Gesundheitstag. Hamburg 1981

MOLCHO, S.: Körpersprache. München 1983

WATZLAWICK, P/BEAVEN, J. H.: Menschliche Kommunikation. Bern-Stuttgart 1969

WYGOTSKI, L. S.: Zur Pychologie und Pädagogik der kindlichen Defektivität. "Die Sonderschule" 20, 1975

Autorin

Christiane Siebers,

Franz-Hitze-Str. 17

44263 Dortmund

Quelle

Christiane Siebers: Fördern

Erschienen in: Gemeinsam leben - Zeitschrift für integrative Erziehung Nr. 2-99

Hermann Luchterhand Verlag, Neuwied 1999

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 30.11.2005

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