Die Initiative Integratives Leben wurde im Dezember 1993 von engagierten Eltern behinderter Kinder und Pädagogen der Bönninghardt - Schule in Alpen gegründet. Ziel des Vereins ist es, sich für die Belange Behinderter und ihrer Angehörigen einzusetzen. Helferbörse, Listen von Fachärzten, die Erfahrungen im Umgang mit behinderten Kindern haben, Vermittlung von Freizeitangeboten mit normalen Jugendgruppen, Beratung bei der Beschaffung von Hilfsmitteln etc. Gehören zum Standart einer jeden Selbsthilfegruppe und sind auch für die Initiative Integratives Leben nicht besonders erwähnenswert.

Das "Andere" an der Initiative ist der Wille zur Auseinandersetzung, ohne den langen Behördenweg abzuwarten. Die Initiative reagiert möglichst sofort, wenn ein Problem auftritt.

Ein Junge benötigt eine Assistenz in der Schule. Nachdem die Notwendigkeit von der Klassenlehrerin, dem Rektor und der Sonderpädagogin (Vorstandsmitglied der Initiative) erkannt ist, beginnt die Diskussion über die Kostenübernahme und weil das sicher niemand bezahlt, wird der Assistenz keine Zukunft versprochen. Doch 2 Tage später ist ein Zivildienstleistender der Initiative als Integrationshelfer vor Ort. Die Lehrer haben nicht damit gerechnet, daß wir so schnell handeln, blocken ab. War es ein Scheingefecht der Schule?

Ein Junge geht seit 6 Monaten nicht zur Schule. Erziehungsberatung ist mit "ihrem Latein" am Ende. Es bleibt eine Krisenintervention oder der Weg in die Psychiatrie offen. Während sich EB, SPFH und Jugendamt über die Kostenfrage den Kopf zerbrechen wird die Initiative auch vor der Kostenzusage aktiv und kann den Schüler nach 2 Tagen zum Schulbesuch bewegen. Nach 6 Wochen hat sich der Schulbesuch normalisiert.

Eltern suchen dringend eine Kurzzeitpflege. Die Initiative stellt Kontakte her, verkürzt den "Dienstweg", schreibt Anträge und übernimmt Fahrdienste, falls dies notwendig ist.

(Beratung über Telefon 02838 1071 und über Fax 02838 3467)

Die geistigbehinderte Julia sitzt, steht, rangelt und rauft im Schulbus wie jedes andere Kind, freut sich und "blödelt" wie jedes andere Kind, setzt beherzt drei Drangsalierungen Kopfnüsse wie jedes Kind und findet das alles normal wie jedes Kind.

Julia besucht im 4. Jahr die Grundschule Veen. Die Viertklässler um sie herum mögen Julia. Sie ist wie immer aufgeschlossen lustig und freut sich auf "die Schule", auf Sch. (Klassenlehrer) und A. (Sozialarbeiterin), die sie wie jedes andere Kind Tag für Tag froh in die Arme nehmen werden. Der Bus hält vor dem Schulhof. Julia hüpft Hand in Hand mit C. singend über den Hof und steuert in Richtung Klasse oder Lehrerzimmer, dorthin wo sie A (Sozialarbeiterin) oder Sch. (Klassenlehrer) vermutet. Überschwenglich die Begrüßung!

Sabrina, ein Mädchen mit sonderpädagogischen Förderbedarf wird jeden Morgen von ihrem Vater per PKW zur Schule gebracht, frühzeitig, um ihr in der offenen Eingangsphase vielfältige vorunterrichtliche Kontakte zu ermöglichen. Als gute Fußballspielerin steht sie im Spielfeld "ihren Mann". Als Linksaußen imponiert sie den Jungs als schußstarkes Mädchen. Jeder weiß, daß Sabrina in Sport eine verdiente "Eins!" auf ihrem Zeugnis verbucht.

Katrin, ein Mädchen mit einer cerebralen Fehlhörigkeit, noch nicht allzulange in die Klassengemeinschaft integriert (Schulwechsel), hat Freunde gefunden, viele Schulängste abgebaut und fühlt sich endlich befreit von Leistungsdruck und Versagensnöten.

Drei Mädchen, Julia, Sabrina und Katrin mit erheblichen Lernschwierigkeiten, die sich rundum angenommen fühlen, deren "Schullust" ungebrochen in einer intakten emotionalen Fundierung immer noch wächst.

Im Feld dieser emotionalen Fundierung liegt zunächst einmal der Schlüssel zu Erfolg: Nicht die kleinschrittigen wohlbedachten differenzierenden Förderprogramme sind es zunächst, die fruchten! Nicht die wohlgemeinten zeitweisen Ausschlüsse aus dem Klassenverband in Lernecken, Flure oder Förderräume sind es, die Julia, Sabrina und Katrin beglücken und motivierend lernen lassen! Es sind vordringlich Interaktionen in den personellen Beziehungen zwischen allen im Lernprozeß Beteiligten: stabilisierende Kind-Kinder-Bezüge und Kind-Lehrer-Bezüge, deren Quellen "Liebe, Wärme und Geborgenheit" nie versiegen.

Das sind keine sentimentalen Phrasen, sondern "Rettungsinseln" in einem oft so kalten konkurrierenden Lernumfeld.

A. ist eine bei der Initiative angestellte Sozialarbeiterin, die täglich 2 bis 3 Stunden die Arbeit des Klassenlehrers (Sch) im Feld vieler differenzierender Lernangebote unterstützt, mit ihm Integrationsmodelle und Tageseinsätze bespricht, die im gemeinsamen Unterricht die Nähe der drei Mädchen sucht und unauffällig hilft, die auch anderen Schülern und Schülerinnen Hilfen anbietet, die in einer eigens eingerichteten Ecke der Klasse oder auf dem Flur bei geöffneter Klassentür Rückzugsmöglichkeiten schafft, die kleine Lerngruppen - immer auch mit einigen nichtbehinderten Kindern - installiert und bald möglichst wieder auflöst, die als Sozialarbeiterin auch außerschulische Kontakte in der Familie (vor allem von Julia und Sabrina) sucht und vielfältig findet (Ferien, Wochenenden) und sich um die Teilnahme bei Ferienbetreuungen im Rahmen der örtlichen Angebote kümmert.

Die Viertklässler der Grundschule Veen, so auch Julia, Sabrina und Katrin sind es gewohnt, über weite Strecken eines Unterrichtsmorgens in offenen Lernphasen frei zu arbeiten. Der Klassenlehrer tritt in den Hintergrund. Da sind Kinder keine "Fässer" mehr, die man wie über einen Trichter mit Lehrstoffen füllt, sondern sie werden zu "Feuern", die man entzündet, mehr noch "Feuer", die sich selbst entzünden Kinder planen in Partnerschaft oder Kleingruppen ihre Arbeit selbst, führen sie gewissenhaft aus und stellen sie im anschließenden Plenum vor. Da hat die geistigbehinderte Julia viele Möglichkeiten, ihrem Leistungsvermögen angemessen, Vorhaben mit Hilfe von Partnerzuwendungen aller Art einzubringen. Da entstehen viele kleine Text-Bild-Dokumentationen (Julia hat trotz ihrer Behinderung lesen gelernt und kann einfache Texte in Druckschrift lautgetreu und für alle Kinder lesbar schreiben.)

Katrin baut in freien Zugängen zu ihren Möglichkeiten (phantasievolle Geschichten, ausdrucksstarke Bilder und defiziele Werkstücke) mehr und mehr ihre Versagensängste ab und Sabrina schreibt als Fußballerin Reportagen und Spielberichte. Dabei hilft D. ihr, die Texte rechtschriftlich in gute Form zu bringen.

Szenenwechsel: Julia hat Geburtstag. 10 Jahre wird sie alt. Sie sitzt auf ihrem "Schleudersitz", dem großen Stuhl des Klassenlehrers. Sie nennt "Querbeet" 10 Kinder, die sie mit Muskelkraft zehnmal hochstemmen. Dann lädt sie ein, verteilt acht Einladungen und hofft, daß alle kommen werden. Sie kommen. Keiner fehlt!

Die Grundschule in Veen ist keine Schule mit Integration, hat also keine Integrationsklasse. Aber seit Jahren nehmen der Schulleiter (auch Klassenlehrer von Julia, Sabrina und Katrin) und einige Kolleginnen immer wieder Kinder aus benachbarten Schulen auf, Kinder mit cerebralen Hörschädigungen, Kinder mit großem Förderbedarf und Kinder, die über weite Strecken ,liegengelassen" wurden.

Als die jetzigen Viertklässler eingeschult wurden, nahm Herr Sch. Ein blindes im Rollstuhl sitzendes Kind auf. Er erlernte mit Unterstützung von Fachkräften die Blindenschrift und lehrte sie nicht nur, sondern mit großem "Vergnügen" auch allen Erstklässlern nach Bedarf. Leider verstarb R. zu Beginn des 3. Schuljahres. Als R. starb, brach für alle Kinder "eine Welt zusammen". R. war in ihrer fröhlichen Art oft Mittelpunkt der Klasse gewesen. Heute besuchen Herr Sch. Und seine Viertklässler immer noch ihr Grab. Sie harken es, legen kleine gaben auf und singen zur Gitarre Rs. Lieblingslied.

Wieder zurück zu Julia, Sabrina und Katrin!

Julia steht zu Unterrichtsbeginn vor der großen Tafel, malt schwungvoll mit unterstützenden "Kommentaren" ein einfaches Bild und druckt in wackelnden und purzelnden Buchstaben einen simplen Text darunter: "Das ist Anja auf der Wise Anja flükt Blumen." Die Kinder der Klasse "müssen" ihren Text lesen. Einer liest. Alle klatschen. Julia freut sich über die Maßen. Im anschließenden Morgenkreis tragen Kinder Gedichte vor, singen ein Lied oder tanzen partnerschaftlich. Julia ist immer dabei, spricht ein Gedicht, möchte ein zweites oder drittes sprechen und findet mit Charme einen Tanzpartner.

Herr Sch. Legt den Kindern einen längeren Text vor: "Frühling - die Natur erwacht". Julia, die nun auf As. Schoß sitzt, und Sabrina und Katrin, die neben ihr sitzen, erhalten den gleichen Text, beträchtlich vergrößert und in der Länge gekürzt. Alle lesen den Text, auch Sabrina und Katrin. Für die Viertklässler heißt es nun, die Satzglieder farblich zu kennzeichnen. Subjekt gelb, Prädikat rot, Zeit- und Ortsbestimmungen grün und die Objekte (Dativ und Akkusativ) hellblau und dunkelblau.

Für Julia, Sabrina und Katrin wäre eine solche Aufgabe zu umfangreich. Daher nimmt a. "ihre Kinder samt Arbeitsblatt an die Hand und setzt sich mit ihnen vorübergehend ins stille Lehrerzimmer wird nun intensiv gelesen, und Prädikate werden farblich (gelb und rot) markiert. Objekte und Zeit- und Ortbestimmungen. Nach 30 Minuten trippeln die fünf mit A. im Schlepp in den Klassenverband zurück und stellen kurz ihre Ergebnisse vor. T. und M. arbeiten in der Pause, ohne zu murren, ihre nicht erledigten Aufgaben nach.

Schwieriger gestaltet sich integratives Lernen im mathematischen Lernbereich, da Julia mit einer hochgradigen Dyskalkulie kaum über den Zahlenraum bis 20 hinaus kommt, Sabrina zwar addieren und subtrahieren kann (auch schriftlich!), aber immer noch das kleine Einmaleins nicht sicher beherrscht. Katrin kann dem Unterricht im Klassenverband durchaus folgen. Sie braucht lediglich Anschauungshilfen und den helfenden Beistand ihrer Klassenkameradin D. Da ist spezieller individuell zugeschnittener Einzelunterricht nicht zu umgehen. Aber auch das läßt sich integrativ meistern. Während Sozialarbeiterin A. mit Julia sehr anschaulich die Zehnerüberschreitung (8+4) übt, sitzt D. neben Sabrina und löst mit ihr durch Legen von Kronenkorken Aufgaben der Siebenerreihe. (D. ist eine sehr gute Mathematikerin, die ohne eigene Verluste im Klassenunterricht für einige Stunden als "Kinderlehrer" für Sabrina eingesetzt werden kann.)

Zwar werden Julia und Sabrina in mathematischen Lernphasen "ausgesondert", doch bleibt ein Hauch von Integration erhalten, da D. als "Kinderlehrer" die Bezüge zur Klassengemeinschaft als Bindeglied aufrecht hält.

Die wenigen Beispiele integrativer Praktiken mögen genügen. Sie zeigen, wie Integration im Schulbus, auf dem Pausenhof, im Lehrer-Kind-Kontakt und bei unterrichtlichen Lernsequenzen glücken kann.

Julia hat angemessene und zum Teil große Lernfortschritte gemacht. Die größten Fortschritte machte sie im Leselernprozeß. Sie kann zur Zeit angemessene Texte recht flüssig und sinnentnehmend lesen. Das war keineswegs zu erwarten. Ihre Erfolge beruhen auf dem flexiblen Einsatz der verschiedenen Organisationsformen des integrativen Unterrichts einschließlich einer kontinuierlichen Einzelförderung: Diese konnte von Tag zu Tag an Julias spezifischen Bedürfnissen und ihrem Leistungsniveau ansetzen. Dabei bemühten sich Herr Sch. Und A., lesemotivierende Texte aus Julias täglichem Lernumfeld vorzugeben.

Da Julia nie Negativbekundungen ihrer Mitschüler spürte und für ihre Leseversuche stets Beifall entgegennahm, war sie immer "lesemotiviert". Insofern waren es ihre Mitschüler/innen, die sie anspornten und sie ermutigten, weitere Lernfortschritte zu machen. So bestand bei Julias Leseversuchen immer eine enger Zusammenhang zwischen ihrer Leistungsentwicklung einerseits und der Entwicklung der vielfältigen Lernmotivationen (durch Mitschüler!) sowie eines stabilen Selbstwertgefühls andererseits.

Sabrina, die immensen Schulängsten - aus ihrer ehemaligen Schule war sie einige Male "getürmt" (Polizeieinsatz!) - im 2. Schuljahr neue Erfahrungen sammeln mußte, blieb lange Zeit in Erwartungshaltung. Es dauerte seine zeit, bis sie ihr Selbstvertrauen "umkrempelte" und sich den ihr zuwendenden Praktiken des Klassenlehrers und der Sozialarbeiterin öffnete. Sabrinas Lernentwicklung vollzog sich daher zunächst mehr auf den zwischenmenschlichen Ebenen: Wie finde ich Vertrauen? Wie "begrabe" ich meine bösen Erfahrungen? Spürt mein Klassenlehrer meine Vorlieben für Fußballspielen? Ja! Er spürte sie! Er motivierte Sabrinas fußballspielende Jungen in der Klasse und hob sie damit auf den Sockel der Stars. Das war's! Sabrina verschafft sich mit Hilfe von Sch. Und A. ihre Stellung in der Klasse. Und wer Fußball spielen kann, der hat gewonnen! So wuchsen auch Sabrina's Leistungen über die Anerkennung ihrer Mitschüler.

Katrin, die mit immensen Versagensängsten und daraus resultierenden negativen Testergebnissen auf Betreiben ihrer Eltern "neue Ufer" suchte, hat nun endlich einen Ort eigener Stabilisierung ohne bewertende Negativregulierungen (mangelhaft!) gefunden. Noch heute wägt sie vorsichtig ab: "wie stehe ich im Vergleich zu..." Dabei steht Katrin äußerst positiv in allen Lernbereichen, die im kommunikativen Konsens Leistungen fordern, vorne an. Sie kann ihre Umwelt äußerst differenzierend und ordnend wahrnehmen und wendet sich allen sachkundigen Themen mit besonderem Interesse zu. Ihre Ängste sind eigentlich Leseängste. Da Herr Sch. Und die Sozialarbeiterin A. wissen, daß ihre Leseschwierigkeiten aus den Symptomen ihrer cerebralen Fehlhörigkeit durch sensible Leseunterstützung zu meistern sind, versuchen sie, mit Hilfe einer ermutigenden Resonanz aus der Klasse Katrin zu stabilisieren. Und das gelingt von Tag zu Tag besser. Es scheint sicher, daß Katrin bis zum Ende des 4. Schuljahres ihre Leseängste mehr und mehr abbaut, da restringiertes Verhalten ihrer Mitschüler einfach ausbleibt.

Für die "normalen" Kinder ist der gemeinsame Unterricht durch das Miteinanderlernen, Spielen und Zusammenleben mit sehr unterschiedlichen Erfahrungen und Bedürfnissen vielgestaltig und abwechslungsreich. So hat sich der gemeinsame Unterricht auf die Lern- und Leistungsentwicklung aller Kinder positiv ausgewirkt. Auch die Kinder mit hohen geistigen Fähigkeiten werden in ihren Lernentwicklungen nicht aufgehalten. Sie erhalten vielfältige Anregungen und lernen besser, wenn sie lernschwachen Kindern aufgaben erklären.

Es muß vor allem hervorgehoben werden, daß der gemeinsame Unterricht günstige Selbständigkeit, die emotionale Stabilität und die Stärkung des Selbstbewußtseins aller Kinder der Klasse hat. Der selbstverständliche Umgang der Kinder untereinander und die stets hohe Akzeptanz und Rücksichtnahme brauchen nicht erst mit appellierenden Worten bemüht zu werden, sie sind einfach da! Kinder haben keine Schwierigkeiten, Andersartigkeiten zu akzeptieren und zu honorieren. Sie sehen weit intuitiver Lernfortschritte und beurteilen Teilleistungen eines behinderten Kindes äußerst korrekt. Sie helfen, muntern auf und würdigen jeden kleinsten Lernfortschritt.

Wie bereits erwähnt, ist die Grundschule Veen noch keine Integrationsschule, in der bei "Doppelbesetzungen" und niedrigen Klassenfrequenzen gelehrt und gelernt wird, aber sie bemüht sich, das in Grundschuleinrichtungen verankerte Konzept eines erziehenden Unterrichts, in dem individuelle Förderung, soziales Lernen und Eigentätigkeit im Vordergrund stehen, als einen wesentlichen pädagogischen Bestandteil der täglichen Arbeit zu verwirklichen.

Anja Klaus, Johannes Roelofsen, Johannes Schmitz,

Initiative Integratives Leben e.V.,

Hochstraße 72,

47665 Sonsbeck

Quelle:

Anja Klaus/Johannes Roelofsen/Johannes Schmitz: Unsere Wege sind oft unorthodox! - Die "Initiative Integratives leben e.V." in Alpen

Erschienen in: Gemeinsam leben - Zeitschrift für integrative Erziehung Nr. 2-98

Hermann Luchterhand Verlag, Neuwied 1998

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Stand: 12.04.2005