25 Jahre Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates und was davon schulpolitisch übrigblieb

AutorIn: Michael Weigt
Themenbereiche: Recht
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: erschienen in: Gemeinsam leben - Zeitschrift für integrative Erziehung Nr. 2-98 Gemeinsam leben (2/1998)
Copyright: © Luchterhand 1998

25 Jahre Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates und was davon schulpolitisch übrigblieb

Im Oktober 1973 verabschiedete die Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates ihre für die Diskussion um das Sonderschulwesen wohl tiefgreifendste Empfehlung "Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher". Anderthalb Jahre zuvor war die Empfehlung der Kultusministerkonferenz "Zur Ordnung des Sonderschulwesens" veröffentlicht worden.

Beide Empfehlungen standen in deutlichem Gegensatz und die sich nicht nur in Fachkreisen anschließende Diskussion schien fasziniert von den bildungspolitischen Veränderungsmöglichkeiten, die aus der Empfehlung des Bildungsrates herausgelesen werden konnten.

Hat sich nun in den vergangenen 25 Jahren wirklich die schulpolitische Landschaft im Hinblick auf ein Reform des Sonderschulwesens entwickelt? Ich werde mir hierzu aus meiner heutigen und subjektiven Sicht eines älter gewordenen Schulmeisters, der immer noch an einer Schule tätig ist, in die lernbehinderte Kinder umgeschult werden, einige Anmerkungen - leider weitgehend aus regionaler hamburgischer Sicht - erlauben.

Zunächst halte ich es für ratsam, sich auf die damaligen Äußerungen zu besinnen. Meinen Beitrag (hier gekürzt) in der Zeitschrift "Sonderpädagogik" (4/75 und 1/76) empfehle ich als Zeitdokument.

Vorbemerkung

Der Vergleich zweier so unterschiedlicher Empfehlungen läßt sich einigermaßen schwer anstellen. Es muß hier kurz auf die unterschiedliche Bedeutung der beiden genannten Gremien eingegangen werden.

Die Aufgabe der KMK besteht im wesentlichen aus der Koordination kulturpolitischer Maßnahmen. Bei dem förderalistischen Prinzip der BRD ist zu bedenken, daß sich aus den verschiedenartigen schulpolitischen Positionen der Länder Schwierigkeiten ergeben. Gemäß "dem Ziel einer gemeinsamen Meinungs- und Willensbildung und der Vertretung gemeinsamer Anliegen" [1] ist davon auszugehen, daß die gemeinsam gefaßten Empfehlungen auf einem Minimalkonsens basieren.

Der Bildungsrat setzt seit 1965 mit anderem Aufbau und anderer Organisationsstruktur die nur beratende Arbeit des "Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen" fort. Arthur Hearnden schreibt zur Gründung des Bildungsrates: "Obwohl die Kultusministerkonferenz zur Zusammenarbeit der Länder beigetragen hatte, erkannte man 1964 die Notwendigkeit einer maßgebenden nationalen Körperschaft, die imstande wäre, das gesamte Gebiet (Bildungspolitik, M.W.) systematisch zu überwachen und den Impuls für bedeutende Richtungsänderungen zu geben" [2].

Durch die Verbindung der beiden Kommissionen (Regierungs- und Bildungskommission) des Bildungsrates erhalten seine Empfehlungen mehr Gewicht für die Politik der Länder. Die Bildungskommission soll Vorschläge für die Struktur des Bildungssystems entwerfen. Sie setzt sich zusammen aus Erziehungswissenschaftlern, Vertretern aus Gewerkschaften und Industrie, sowie Vertretern der Kirche. Den Vorsitz der Regierungskommission führt der Präsident der Kultusministerkonferenz. Die Regierungskommission kann aufgrund ihrer Zusammensetzung als Regulativ in dem Sinne gelten, daß "die notwendigen politischen Kompromisse in die Vorschläge eingebaut (werden), die der Bildungsrat als Ganzes" ausarbeitet[3]. Durch die Mitsprache von Regierungsvertretern der Länder ist zu vermuten, daß die Bereitwilligkeit der Länder, die Empfehlungen anzunehmen und umzusetzen, erhöht ist.



[1] Geschäftsordnung der KMK zitiert nach: Abelein, M.: Deutsche Kulturpolitik. Dokumente. Düsseldorf (Bertelsmann) 1070, S. 205.

[2] Hearnden, A.: Bildungspolitik in der BRD und DDR, Düsseldorf (Schwann) 1973, S. 191.

[3] ebenda, S. 192.

Die Empfehlung der KMK

Diese Empfehlung ist in zwei Hauptbereiche gegliedert: 1. Allgemeine Richtlinien, 2. Richtlinien für einzelne Sonderschulen. Im Vorwort wird die Intention der Empfehlung angegeben: "Die Empfehlung zielt auf die Vereinheitlichung und den Ausbau der bestehenden Einrichtungen sowie auf die Schaffung notwendiger neuer Einrichtungen im Sonderschulwesen" [4].

Die Empfehlung wird eingeleitet mit Bemerkungen zur "Aufgabe der Sonderschulen": "Die Sonderschulen sollen das Recht des behinderten Menschen auf eine seiner Begabung und Eigenart entsprechende Bildung und Erziehung verwirklichen. Sie sind Stätten der Habilitation und Rehabilitation in Familie, Wirtschaft und Gesellschaft" (1.1.). Hierzu bemerkt U. Bleidick, sich für die Verwendung präziser Begriffe aussprechend: "Nun könnte es sein, daß die Verwendung eines statischen Bildungsbegriffes allein den terminologischen Modernitätsrückstand der Empfehlung belegt. Wenn der Satz indessen von den Verfassern inhaltlich vertreten ist, dann würde er nichts als ein affirmatives Konzept zum Bestehenden liefern: Elementarerziehung und Schule hätten eben nicht die Aufgabe des "Begabens" als kumulierter Entfaltung geleiteten Lernens, sie verwalten und bestätigen dann jene Leistungsungleichheiten, die bis zum Eintritt in das Schulalter geworden sind." [5].

Als Grundprinzip der Sonderschule nennt die Empfehlung die "Lebenshilfe" am behinderten Kind. "Sie (Lebenshilfe) bestimmt das Klima der Schule, die Grundsätze des Unterrichts und die einzelnen Hilfeleistungen für jeden Schüler" (1.1.). Im Abschnitt 1.2. werden zehn Sonderschultypen aufgeführt. Während im KMK-Gutachten von 1960 noch die Schule im Jugendstrafvollzug als eine Sonderschule genannt war, erscheint sie hier nicht.

Bezeichnungen wie etwa "Schule für Körperbehinderte (Sonderschule)" drücken schon in de begriff von der Klammer die Besonderheit der Schule aus; insofern wäre es wohl sinnvoll, die Klammer entfallen zu lassen. Den Verfassern gelingt es nicht, durch vollständig neue Benennungen, wie sie von A. Möckel vorgeschlagen werden ("Grund- und Hauptschule für Lernbehinderte") einen Anschluß an das allgemeine Schulwesen zu erreichen, sondern der Satz "Im allgemeinen Schriftverkehr ist die Sonderschulbezeichnung nur, wo es unbedingt erforderlich ist, zu benutzen" weist hin auf die Hilflosigkeit der Verfasser, etwaigen Diskriminierungen Behinderten gegenüber entgegenzuwirken[6].

Als ein wichtiger Abschnitt dieser Empfehlung müssen die Ausführungen über den Aufbau des Sonderschulwesens gelten. Gleich im ersten Satz wird die Eigenständigkeit der Sonderschule betont: "Die Sonderschule in ihren verschiedenen Typen, ist eine eigenständige Schulform" (1.4.). Warum dies so ist und warum dies so bleiben muß, wird nicht begründet. Daß diese Hervorhebung an mehreren Stellen des Textes eine Festschreibung des gegenwärtigen Zustandes der Isolation bedeutet und dadurch eine Integration der Behinderten verhindern kann, sollte bedacht werden. Dennoch heißt es: "Es sind Einrichtungen zu schaffen, die nach Möglichkeit auch Behinderte in die Lage versetzen, die Bildungsabschlüsse der allgemeinen Schulen zu erreichen" (1.1.).

Bemerkenswert ist, daß trotz der Betonung der Eigenständigkeit der Sonderschule die Aufgaben des sonderpädagogischen Beratungsdienstes im Rahmen eines allgemein pädagogischen Beratungsdienstes gesehen werden (1.9.). Damit ist zumindest eine Möglichkeit gegeben, aus der Isolation herauszutreten.

Die Fragwürdigkeit des Abschnittes "Aufnahme und Überweisung" (1.11.) soll an folgendem Beispiel aufgezeigt werden: "Der Lehrer handelt pflichtwidrig, wenn er durch Unterlassung der Meldung verhindert, daß sonderschulbedürftigen Kindern rechtzeitig geholfen wird" (1.11.). Demgegenüber gibt es keinen Passus, der die Pflichtwidrigkeit des Sonderschullehrers herausstellt, wenn er verhindert, daß ein Sonderschüler etwa in die Regelschule rückverwiesen wird.

Die bisherige Praxis einer Umschulung hat jedoch gezeigt, wie schwierig ein Übergang für Sonderschüler auf Regelschulen ist. Daher bleibt die Frage offen, nach welchen Prinzipien die allgemeine Schule zu handeln hat, um ihn "seiner Leistungsfähigkeit angemessen" wieder einzugliedern. Die Willkür der Rückverweisung ist hier ebensowenig aufgehoben, wie eine "Durchlässigkeit ... in besonderem Maße" gesichert ist (1.4.).

Eine zentrale Rolle kommt dem Absatz "Sonderschule und Gesamtschule" (1.16.) zu.

"Die Frage, ob und inwieweit Sonderschulen in Gesamtschulen eingegliedert werden sollen und können, ist in der pädagogischen Diskussion der Gegenwart noch nicht so weit geklärt, daß allgemeingültige Empfehlungen ausgesprochen werden können. Vor allem fehlt es noch an praktischen Erfahrungen" (1.16.). Die KMK-Empfehlung argumentiert in diesem Abschnitt nicht nur gegen eine Eingliederung in Gesamtschulen, sondern auch - trotz gegenteiliger Bekundungen in vorherigen Abschnitten - gegen eine Eingliederung in allgemeine Schulen: "Für die Beibehaltung eigenständiger Sonderschulen spricht die Notwendigkeit, eine umfassend angepaßte Hilfe für behinderte Schüler zu geben und gleichzeitig die allgemeine Schule zu entlasten, denen sie nicht gerecht werden kann" (1.16.).

Wenn es richtig ist, daß in der Gesamtschule eine soziale Integration von Schülern verschiedener Schichtzugehörigkeit bewirkt werden soll, so dürfte klar sein, daß z.B. Lernbehinderte[7] nicht in besonderen institutionellen Einrichtungen unterrichtet werden dürften. Es sei denn, man nimmt die Grundsätze einer sozialen Integration, die zur Bildung von Gesamtschulen geführt haben, nicht ernst.

Insgesamt zeigt die KMK-Empfehlung kaum die Bereitschaft, über das bestehende Sonderschulwesen hinauszugehen und richtungsweisend ein Programm für die Zukunft zu gestalten. Es fällt schwer "Möglichkeiten einer Weiterentwicklung" (Vorwort) in dem vorliegenden Papier zu entdecken. Preuss-Lausitz nennt daher auch die Empfehlungen ein "Dokument, welches in seltener Klarheit Borniertheit und Rückschrittlichkeit verbindet" [8].



[4] Die in der Klammer aufgeführte Bezeichnung oder Dezimalbezifferung weist auf den Abschnitt in den Empfehlungen.

[5] Bleidick, U.: Die Empfehlung der Kultusministerkonferenz zur Ordnung des Sonderschulwesens. Ein kritischer Kommentar. Z. f. Päd., 1972, S. 747.

[6] vgl. Möckel, A.: Die ,Empfehlung zur Ordnung des Sonderschulwesens", Sonderpäd., 1973, H. 2.

[7] Untersuchungen geben Lernbehinderte mit ca. 90% zur Unterschicht zugehörig an (Klein 1969, Schenk-Danzinger 1958).

[8] Preuß-Lausitz, U.: Die leeren Nüsse der KMK, b:e 9/72, S. 8.

Die Empfehlung des Deutschen Bildungsrates

Wenn die vorliegende Empfehlung des Deutschen Bildungsrates verwirklicht würde, gäbe es in der Zukunft weniger abgeschirmte Sonderschulen, würden künftig behinderte Kinder soweit wie möglich gemeinsam mit nichtbehinderten Schülern unterrichtet. Dies ist der wichtigste Aspekt dieser Empfehlung. In der "Einführung" (1.) heißt es dazu - in Ergänzung zum "Strukturplan für das Bildungswesen" von 1970, in dem das Sonderschulwesen ausgeklammert wurde, weil diesem Bereich "eine erhöhte Bedeutung zukommt" [9]:

"Für diese neue Empfehlung mußte die Bildungskommission davon ausgehen, daß behinderte Kinder und Jugendliche bisher in eigens für sie eingerichteten Schulen unterrichtet wurden, weil die Auffassung vorherrschte, daß ihnen mit besonderen Maßnahmen in abgeschirmten Einrichtungen am besten geholfen werden könne. Die Bildungskommission folgt dieser Auffassung nicht. Sie legt in der vorliegenden Empfehlung eine neue Konzeption zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher vor, die eine weitmögliche gemeinsame Unterrichtung von Behinderten und Nichtbehinderten vorsieht und selbst für behinderte Kinder, für die eine gemeinsame Unterrichtung mit Nichtbehinderten nicht sinnvoll erscheint, soziale Kontakte mit Nichtbehinderten ermöglicht. Damit stellt sie der bisher vorherrschenden schulischen Isolation Behinderter ihre schulische Integration entgegen" (1.1).

Zur Begründung wird vor allem die Integration Behinderter als "eine der vordringlichen Aufgaben jedes demokratischen Staates" (1.1) angeführt. Eine weitere Begründung lautet: "...eine schulische Aussonderung der Behinderten bringt die Gefahr ihrer Desintegration im Erwachsenenleben mit sich" (1.1). Hier wird implizit die momentane Situation der Behinderten deutlich, die durch die frühe Aussonderung bisher von Kindheit an ständig abseits leben. Die Integration Behinderter ist einerseits eine gesellschaftspolitische Aufgabe, die in der Auflösung sozialer Randgruppen besteht, andererseits in der humanen Annahme Behinderter von Nichtbehinderten. "Humane Annahme bedeutet, daß die Abweichung des Behinderten von gesellschaftlichen Erwartungen und Satzungen nicht als Minderwertigkeit, sondern als individuelle Eigenart angesehen wird" (2.2).

Eine Definition der Behinderungen wird folgendermaßen vorgenommen: "Als behindert im erziehungswissenschaftlichen Sinne gelten alle Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen, die in ihrem Lernen, im sozialen Verhalten, in der sprachlichen Kommunikation oder in den psychomotorischen Fähigkeiten so weit beeinträchtigt sind, daß ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft wesentlich erschwert ist. Deshalb bedürfen sie besonderer pädagogischer Förderung" (3.1).

Interessant ist, daß in der Empfehlung die soziale Benachteiligung und die zum Teil erhebliche ökonomische Notlage gesellschaftlicher Randgruppen als Bedingungsfaktoren der Lernbehinderung und Verhaltensstörung gekennzeichnet wird (3.3).

In der Schule sollen behinderte und nichtbehinderte Kinder weitgehend gemeinsam unterrichtet werden. Hierbei wird durch individualisierenden Unterricht und durch ein differenziertes System von Maßnahmen eine größtmögliche Förderung des Einzelnen erreicht. Ein solches System, das in allen Formen für Übergänge offen und so flexibel ist, daß es individuell angemessene Fördermaßnahmen verwirklicht, ohne daß ein Kind erst die Erfahrung des Schulversagens machen muß, läßt sich am günstigsten an Schulen in Ganztagsform durchführen.

Individualisierter Unterricht kann zu einer Verminderung der Aussonderung bestimmter Schülergruppen führen. Neben hohen Klassenfrequenzen wird auch "die ausbildungsbedingte mangelnde Qualifikation der Lehrer" (5.2) als Ursache für die bisherige Aussonderung gesehen. Die Individualisierung der Lernanforderungen darf allerdings nicht zu einer "Überbewertung der Fachkompetenz gegenüber der Sozialkompetenz" führen, "was nicht ausschließt, daß Sozialkompetenz auch durch Fachkompetenz erreicht werden kann" (5.2). Zu den allgemeinen Fördermaßnahmen gehören Förderstunden und Förderkurse, in denen behinderte Kinder zusätzlich oder an Stelle des allgemeinen Unterrichts betreut werden (5.5).

Als Organisationsform einer größtmöglichen Förderung im schulischen Bereich werden kooperative Schulzentren empfohlen. Dabei geht es zum einen um behinderungsspezifische Hilfe: Schüler bleiben im allgemeinen Unterricht integriert, erhalten jedoch zugesehen, die sich auf bestimmte Unterrichtsfächer oder Arbeitsgemeinschaften bezieht, in denen der Schüler in der allgemeinen Schule unterrichtet wird, der Schwerpunkt der Förderung aber im Unterricht an der Schule für Behinderte liegt.

Schließlich sollen für Schüler, bei denen eine Teilintegration nicht möglich ist, Gelegenheiten zu Kontakten im Rahmen des allgemeinen Schullebens geschaffen werden (5.9.3). Dies kann geschehen in vorgesehenen Arbeitsstunden, in denen "Hausaufgaben" erledigt werden, in gemeinsamen Spielgruppen oder in Arbeitsgemeinschaften, in Schullandheimaufenthalten oder Schulfesten und Schulfeiern (5.10.4). Die Empfehlung verdeutlicht allerdings, daß die "Kontakte zwischen Behinderten und Nichtbehinderten im Rahmen der Schule nicht notwendig Vorurteile vermindern", vielmehr dürfen sie nicht dem Zufall überlassen bleiben, sondern müssen "als Teil des Curriculums durch Lehrer, Eltern und freiwillige Helfer dort, wo es möglich ist, geplant und pädagogisch begleitet werden. Diese Kontakte sind als eine Chance für das soziale Lernen anzusehen, die nicht allein Sonderpädagogen, sondern eine nicht delegierbare Verantwortung aller Lehrer anspricht" (5.10.1).

Im Zusammenhang mit der schulischen Förderung behinderter Kinder muß angemerkt werden, daß die Empfehlung an diesem Punkt - trotz ausstrahlendem Optimismus - nicht weiter konkret auf die speziellen Behinderungsgruppen und deren Bedürfnislage im kooperativen Schulzentrum eingeht. In einem Diskussionsbeitrag in "Die Sprachheilarbeit" wird zu dem Modell der Integration durch kooperative Schulzentren ausgeführt: "...die Skeptiker unter den Fachleuten werden indessen ihre Bedenken nicht zurückstellen können, weil ihnen eben dieses großartige Modell einer Integration Behinderter in die Gesellschaft als eine theoretische Konstruktion erscheint, deren Stabilität noch zu erweisen ist und auch nicht durch einige Hinweise auf internationale Tendenzen solider wird" [10].

Für die Ausbildung des pädagogischen Personals wird empfohlen, daß 10% der Studienanteile für alle Lehrämter (Ausnahme Sekundarstufe II) aus dem Bereich der Sonderpädagogik zu entnehmen seien; damit könnte ein Mangel im Behindertensektor des Schulwesens aufgehoben werden. (bisher unterrichten etwa 60% der Lehrer an Sonderschulen für Lernbehinderte ohne spezielle Ausbildung.)

Abschließend stellt der Bildungsrat Kostenimplikationen für die Realisierung seiner Empfehlung auf. Er kommt dabei insgesamt zu 1,8 Milliarden DM Investitionskosten bis 1985. Gegenüber den im Bildungsgesamtplan der Bund-Länder-Kommission von 1973 vorgesehenen Investitionen sind hier Mehrkosten von 800 Millionen DM errechnet.

Zusammenfassend läßt sich sagen, daß in der vorliegenden Empfehlung erstmals von amtlicher Seite das Problem der Integration Behinderter in unsere Gesellschaft durch gemeinsame Unterrichtung in der Schule mit Nichtbehinderten aufgegriffen, umfangreich dargestellt wird und deutliche und detaillierte Vorschläge für die Beseitigung der Isolation Behinderter unterbreitet werden.



[9] Deutscher Bildungsrat, Strukturplan für das Bildungswesen, Stuttgart (Klett) 1972, S. 16.

[10] ,Die Sprachheilarbeit", 1974, S. 63.

Versuch eines Vergleichs

Wie eingangs beschrieben, setzt sich der Bildungsrat aus der Bildungskommission und der Regierungskommission zusammen. Es ist daher nicht verwunderlich, daß im Einführungsabschnitt der Bildungsrat-Empfehlung ausdrücklich auf die KMK-Empfehlung hingewiesen wird: "Beide Empfehlungen stellen keine Gegensätze dar, sondern ergänzen sich im Rahmen einer Bildungsplanung, die einerseits kurzfristige Maßnahmen des Ausbaus und der Weiterentwicklung bestehender Formen zu treffen hat, andererseits langfristige Zielprojektionen entwerfen muß, auf die hin kurzfristige Maßnahmen orientiert sein müssen" (BR 1.3.2). Es fällt schwer, nach der Lektüre der beiden Empfehlungen an die Gemeinsamkeit zu glauben, zumal in der KMK-Empfehlung die "Eigenständigkeit der Sonderschule" überbetont wird und nur vage und zaghaft von "Durchlässigkeit" gesprochen wird.

Ulf Preuss-Lausitz kommt zu folgender Einschätzung: "Zwar stellt sich die Empfehlung (des BR, M.W.) verbal (aus taktischen Gründen?) in die Tradition der berüchtigten "Empfehlung zur Ordnung des Sonderschulwesens' der KMK vom März 1972, in der Ausbau und Aufrechterhaltung der bisherigen Sonderschulstruktur (und implizit zugleich der Grundschulstruktur) propagiert werden, faktisch aber legt sie deren sozialpolitisch wie pädagogische Borniertheit durch ein konkret durchplantes Alternativkonzept beiseite" [11].

Doch schon die knappe Darstellung beider Empfehlungen müßte ihre Gegensätzlichkeit verdeutlicht haben. Die KMK-Empfehlung schreibt wesentlich den momentanen Stand des Sonderschulwesens fest, will ihn durch einen Ausbau des Bestehenden nahezu unüberwindlich gestalten, während die gegensätzliche Position in der Vorlage des Bildungsrates, die weitgehende Integration Behinderter, vertreten wird und damit der Weg für eine längerfristige Gesamtkonzeption gewiesen ist. Dennoch bleibt manches Detail auch in der BR-Empfehlung nicht unproblematisch. So bleibt vorerst offen, wann bei der gegenwärtigen konjunkturellen Entwicklung in der BRD mit der Verwirklichung der Konzeption von Diagnose- und Schulzentren begonnen werden kann. Und es ist nicht hinreichend belegt, daß die Integration so reibungslos vollzogen werden kann, wie es dem Bildungsrat vorschwebt. Die Schwierigkeiten der Einbeziehung der allgemeinen Schule und besonders der Gesamtschule in die kooperativen Schulzentren wird nicht behandelt.

Es muß jedoch ein wesentlicher Unterschied in beiden Konzeptionen klar herausgestellt werden: Die KMK-Empfehlung lehnt Integrationsversuche in Hinblick auf die geringen vorliegenden Erfahrungen ab, gibt allerdings auch nicht den Anstoß für Versuche, die eine Erfahrung erbringen könnten. Wenngleich auch der Bildungsrat keine "Erfahrungen" in der Integrationsfrage vorweisen kann, so gibt er doch Empfehlungen für eine Erprobung (5.1) und die Anregung zu Schulversuchen, um die "Möglichkeit für eine Integration und die dafür erforderliche schulische Organisation schon jetzt" (5.3) zu erproben.

Vor allem müssen die beiden Empfehlungen daran gemessen werden, welchen Standpunkt sie in der derzeit herrschenden Praxis des Sonderschulwesens einnehmen. Die KMK-Empfehlung zielt auf die Vereinheitlichung und den Ausbau der bestehenden Einrichtungen sowie auf die Schaffung notwendiger Einrichtungen im Sonderschulwesen (Vorwort KMK). Die BR-Empfehlung dagegen "stellt sich in einen bewußten Gegensatz zur traditionellen und aktuellen Praxis, in der die schulische Isolierung Behinderter vorrangig war und ist. Die Bildungskommission geht in ihrer integrativen Konzeption von der Auffassung aus, daß die Integration Behinderter in die Gesellschaft erschwert wird, wenn die isolierenden Tendenzen in der Schule weiterhin verfolgt werden[12].

Nun: die Berührungsängste zwischen allgemeiner und besonderer Pädagogik scheinen weitgehend abgebaut, die Empfehlung ist in die schulpolitische Diskussion als ein durchdachtes und prospektives Konzept eingebracht, doch tatsächliche Fortschritte in der gemeinsamen Unterrichtung von behinderten und nichtbehinderten Kindern müssen gesucht werden.

Immer wieder sind schulpolitische Bekenntnisse abgegeben worden, aber angesichts von Sparhaushalten hängt sich kein Schulsenator oder Bildungsminister soweit aus dem Fenster, daß angenommen werden kann, mit der Integration käme es nun zur Jahrtausendwende doch noch voran. Vielmehr diktieren Sparhaushalte und Finanzminister die Realisierung von bildungspolitischen Ideen, und da gibt es dann nur Kompromiß um Kompromiß.

Wolfgang Jantzen, der immer zu den vehementen Verfechtern einer integrativen Schule gehörte, kann nach seinem fleißigen Zusammentragen von Forschungsergebnissen und Gesellschaftskritik eine tatsächlich umfassende Reform des Sonderschulwesens nicht entdecken. Klingt es nicht eher resigniert, wenn er sein Referat, in dem auf viele Jahre Bildungspolitik zurückgeblickt wird, schließt: "Spielen wir also den versteinerten Verhältnissen ihre eigene Melodie vor" (1998, 24).

Eine der wesentlichen Ursachen für ein fehlendes Zustandekommen flächendeckender integrativer Schuleinrichtungen mag in unserem dann doch verkrusteten Bildungsförderalismus liegen. Da kann in Pädagogischen Hochschulen und erziehungswissenschaftlichen Fachbereichen der Universitäten in Seminaren trefflich gestritten werden und können Zukunftsvisionen entwickelt werden, da mögen sich Fachleute aus den Ländern in den schönsten Orten zusammensetzen, die mitangereisten Ministerialbeamten verzögern und ersticken viele Reformansätze im Keim.

In einer allgemeinen schulpolitischen Euphorie entstanden in den ausgehenden siebziger und den achtziger Jahren in einigen Flächenstaaten der Republik Diagnose- und Förderklassen oder Förderzentren und der Weg zu einem Schulsystem, daß allen Kindern und Jugendlichen gerecht wird und das Ausgrenzung von Behinderten und Randgruppen vermeidet, schien geebnet.

So berichten denn auch Regionalvertreter auf der Hauptversammlung des Verbandes Deutscher Sonderschulen 1997 in Leipzig zwar von einzelnen kleinen schulpolitischen Fortschritten, beklagen aber unisono die einschränkenden Haushaltspläne, nach denen Integrationsansätze und besondere Fördermaßnahmen in allgemeinen Schulen gestoppt werden.

In einer der reichsten Städte Europas, in Hamburg, sucht man solche Einrichtungen wie Förderzentren oder Diagnose- und Förderklassen vergeblich. Als vor nahezu zwanzig Jahren erste Schulversuche zur integrativen Unterrichtung behinderter und nichtbehinderter Kinder eingerichtet wurden, stand Hamburg an der Spitze bildungspolitischen Fortschritts.

Längst ist Ernüchterung eingetreten. Arbeitszeiten von LehrerInnen werden erhöht, Fördermaßnahmen im allgemeinen Schulwesen gestrichen und durch die zusätzliche Schließung von Standorten von Förderschulen (in Hamburg: Sonderschulen für Lernbehinderte) müssen wieder weite Schulwege in Kauf genommen werden. Wegen wohnortferner Beschulung nehmen Sozialkontakte der lernbehinderten SchülerInnen untereinander am Nachmittag deutlich ab.

Wegen fehlender grundsätzlicher Veränderungen im Hinblick auf Reform und Modernisierung des Sonderschulwesens möge ein Beispiel aus hamburgischer Sicht das illustrieren, was an Veränderung nach der Empfehlung der Bildungskommission übriggeblieben ist:

Mit dem kläglichen Versuch Integrationsklassen und integrative Regelklassen einzurichten, sind letztlich sozialschichtabhängige Betreuungsmöglichkeiten für behinderte SchülerInnen entstanden. (Förderschüler finden sich übrigens höchst selten in Integrationsklassen.)

Man stelle sich einmal die Tortur vor, der Eltern ausgesetzt sind, die ihr behindertes Kind in eine Integrationsklasse einschulen wollen: die Initiative geht stets von den Eltern aus. Sie legen einer Kommission dar, warum sie ihr Kind in eine Integrationsklasse aufnehmen lassen wollen. Sie bringen ärztliche und psychologische Gutachten bei. Sie sitzen einer Kommission von bis zu sechs PädagogInnen gegenüber und begründen ihren persönlichen Einsatz für Integrationsklassen.

Das Kind wird von Kommissionsmitgliedern in seinen bisherigen Einrichtungen besichtigt und begutachtet, soweit es denn eine solche Einrichtung besucht. Berichte werden geschrieben, Empfehlungen ausgesprochen und auf eine Entscheidung des Schulamtes gewartet.

Dies zieht sich über Monate hin und Eltern bleiben lange im Ungewissen, ob ihr Kind am Ende nicht doch in eine Sonderschule muß. (Im übrigen gibt es deutlich mehr "Bewerbungen" für einen Platz in einer Integrationsklasse als tatsächlich vorhanden sind.)

Mit der Aufnahme in eine Integrationsklasse oder integrative Regelklasse ist eine spätere Umschulung in eine Sonderschule dennoch nicht ausgeschlossen, nämlich immer dann, wenn nach Auffassung der Klassenkonferenz ein Kind nicht mehr seinen Möglichkeiten entsprechend gefördert werden kann.

Mit der Verabschiedung des hamburgischen Schulgesetzes 1997, in dessen Entwurf zwei Jahre zuvor noch die Einrichtung von Förderzentren stand, ist nun jedem deutlich vor Augen geführt, daß es auf lange Sicht so bleibt: es gibt allgemein Schulen und Sonderschulen. Als kaum einklagbares Bekenntnis heißt es zwar: "Allgemeine Schulen und Sonderschulen wirken in enger Zusammenarbeit auf eine Integration von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den Unterricht der allgemeinen Schule hin. Kinder und Jugendliche werden in Sonderschulen aufgenommen, wenn sich eine integrative Förderung nicht realisieren läßt" (§ 19, Abs. 1). Ausdrücklich erwähnt werden die acht klassischen Sonderschultypen, die es seit jeher gibt.

Wir sind offensichtlich immer noch weit von dem entfernt, was die Bildungskommission 1973 in der hier erwähnten Empfehlung als Motto beschreibt: Sie stellt "der bisher vorherrschenden schulischen Isolation Behinderter ihre schulische Integration entgegen". Der Wunsch ist geblieben.



[11] Preuss-Lausitz, U.: Konkretes Alternativkonzept, päd. Extra, I/74, s. 3.

[12] Muth, J.: Einführung in die Empfehlung anläßlich der Übergabe der Empfehlung. Z. Heilpäd., 1974, S. 132.

Literatur

Hamburgisches Schulgesetz vom 16.4.1997

Jantzen, W.: Weiterentwicklung - Stillstand - Rückschritt. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 1/98, 18-25

Der Autor

Michael Weigt,

Bornstraße 3,

20146 Hamburg

Quelle:

Michael Weigt: 25 Jahre Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates und was davon schulpolitisch übrigblieb

Erschienen in: Gemeinsam leben - Zeitschrift für integrative Erziehung Nr. 2-98

Hermann Luchterhand Verlag, Neuwied 1998

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 31.05.2005

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