Ein Rückblick nach 25 Jahren Integrationsentwicklung

Die Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates "Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher" von 1973

AutorIn: Hans Eberwein
Themenbereiche: Recht
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: Gemeinsam leben - Zeitschrift für integrative Erziehung Nr. 2-98 Gemeinsam leben (2/1998)
Copyright: © Luchterhand 1998

Einleitung (Überschrift von bidok)

Im "Strukturplan für das Bildungswesen" von 1970 ist das Sonderschulwesen bewußt ausgeklammert worden. Deshalb berief die Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates (DB) noch 1970 einen Fachausschuß "Sonderpädagogik", der sich mit der schulischen Förderung sogenannter Behinderter beschäftigte. Ihm gehörten Vertreter der wissenschaftlichen Sonderpädagogik sowie die Referenten für das Sonderschulwesen aus den Schulverwaltungen der Länder an. Der Vorsitzende dieses Ausschusses war Jakob Muth. Professor für Allgemeine Pädagogik an der Universität Bochum - ein entschiedener Befürworter der Integrationsidee. Die Bildungskommission (BK) hatte nach dreijährigen Beratungen auf ihrer 34. Sitzung am 12./13. Oktober 1973 in Bonn die genannten Empfehlungen verabschiedet. Muth (1997, 20) sieht in den Empfehlungen des Bildungsrates von 1973 das erste offizielle bildungspolitische Dokument, das die gemeinsame Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung empfiehlt. Die Diskussion über "Integration" wurde in der Sonderpädagogik bereits 1970 eröffnet (vgl. Eberwein 1970).

Trotz erheblicher Differenzen und Widerstände in der BK (die Vertreter der Sonderpädagogik bildeten als Gegner der Integration die Mehrheit) gelang es Muth, in der Einführung zu den Empfehlungen zu betonen, daß die BK der bisherigen Auffassung nicht folge, behinderten Kindern und Jugendlichen könne in eigens für sie eingerichteten Schulen mit besonderen Maßnahmen in abgeschirmten Einrichtungen am besten geholfen werden (Deutscher Bildungsrat 1974, 15). Gefordert wurde eine "weitmögliche" gemeinsame Unterrichtung von Behinderten und Nichtbehinderten. Der "vorherrschenden schulischen Isolation Behinderter" stellte die Kommission "ihre schulische Integration" entgegen (ebd. 16). Als Begründung dafür wird die gesellschaftliche Integration als "vordringliche Aufgabe jedes demokratischen Staates" genannt. Diese Zielsetzung könne einer Lösung nur dann nahegebracht werden, "wenn die Selektions- und Isolationstendenz im Schulwesen überwunden und die Gemeinsamkeiten im Lehren und Lernen für Behinderte und Nichtbehinderte in den Vordergrund gebracht werden; denn eine schulische Aussonderung der Behinderten bringt die Gefahr ihrer Desintegration im Erwachsenenleben mit sich" (ebd. 16).

Diese Formulierung war vor 25 Jahren als fortschrittlich anzusehen; dennoch war sie zu allgemein und zu unverbindlich. Einer gesellschaftlichen Integration sowie einem "weitmöglich" gemeinsamen Unterricht konnten auch die Kommissionsmitglieder der Sonderpädagogik aus Wissenschaft und Verwaltung zustimmen, weil sie wußten, daß es sich hier lediglich um "Empfehlungen" handelte, die für die Schulverwaltungen keinerlei Verbindlichkeit besaßen. Und noch schlimmer: als Mitglieder des Ausschusses waren die Referenten für Sonderpädagogik der einzelnen Bundesländer an den Beratungen beteiligt, kanten also die Diktion der Empfehlungen und kamen deshalb ihrer Verabschiedung 1973 durch eine eigene "Empfehlung zur Ordnung des Schulwesens" 1972, also ein Jahr früher, zuvor. In dieser KMK-Empfehlung wurde im Gegensatz zu den Empfehlungen des DB nicht das integrative Lernen betont, sondern die Eigenständigkeit der Sonderschule festgeschrieben, was natürlich den pädagogischen Stellenwert und die politische Bedeutung der Bildungsrat-Empfehlungen minderte. Diesen Affront hat Muth (1997, 21) in vornehmer Zurückhaltung so kommentiert: "Selbst für den Kenner der schulpolitischen Szenerie des Anfangs der siebziger Jahre wird es ein Rätsel bleiben, wie es möglich sein konnte, daß die Kultusminister in ihrer Empfehlung zur Ordnung des Schulwesens (16.03.1972) der eigenständigen Sonderschule das Wort reden konnten, wenige Monate später als Ländervertreter in der Bund-Länder-Kommission im Zwischenbericht zum Bildungsgesamtplan und ein Jahr später im Bildungsgesamtplan selbst (15.06.73) für die Gemeinsamkeit von Behinderten und Nichtbehinderten im allgemeinen Schulwesen stimmten und wiederum einige Monate später bei der Verabschiedung der Empfehlung des Deutschen Bildungsrates als Regierungskommission dieses Gremiums durch ihren Präsidenten die Glückwünsche für die integrative Konzeption überbringen lassen konnten (14.12.73)."

Erst 22 Jahre später, nämlich 1994, haben die in der Kultusministerkonferenz (KMK) vertretenen Sonderpädagogen angesichts der Integrationsentwicklung in Deutschland in einer neuen "Empfehlung zur sonderpädagogischen Förderung" eine gewisse Flexibilität gezeigt; sie beharren nun nicht mehr auf der Sonderschule als alleiniger Institution zur besonderen Förderung von Kindern und haben den Behinderungsbegriff durch den des "sonderpädagogischen Förderbedarfs" ersetzt, was immer das sein soll (vgl. die Kritik von Bach 1993; 1996).

Was haben nun die Empfehlungen des DB von 1973 bewirkt?

Für Integrationsbefürworter waren in den 70er und 80er Jahren die Empfehlungen ein wichtiges Dokument, auf das sie sich berufen konnten. Die Empfehlungen hatten insofern eine wichtige psychologische Funktion. Ihr schulpolitischer Einfluß war jedoch sehr gering. Dies hatte nicht nur mit dem unverbindlichen Empfehlungscharakter zu tun, sondern auch mit dem von der BK entwickelten Konzept eines "kooperativen Schulzentrums". Durch die Zusammenarbeit zwischen der allgemeinen Schule und der Sonderschule sollte ein gestuftes System der Förderung geschaffen werden. Als Organisationsformen für die Förderung von Kindern mit Behinderung im Verbund mit allgemeinen Schulen waren vorgesehen:

"Förderstunden und Förderkurse sowie behinderungsspezifische Hilfen" für Schüler, die in den allgemeinen Unterricht integriert bleiben, aber eine zusätzliche (evtl. ambulante) Förderung und Therapie durch Sonderpädagogen erfahren.

"Unterricht in der Schule für Behinderte mit Teilintegration" von Kindern mit Behinderung in einzelnen Fächern oder Arbeitsgemeinschaften des Unterrichts der allgemeinen Schule.

Unterricht in der Schule für Behinderte ohne Teilintegration in den Unterricht der allgemeinen Schule" (DB 1974, 78ff.).

Dieses Modell wurde in der Bundesrepublik lediglich in rahmen eines vierjährigen Schulversuchs in Essen- Vogelheim umzusetzen versucht, jedoch aufgrund der diesem Ansatz immanenten Konzeptfehler ohne pädagogischen Erfolg (vgl. Springer 1982). Die als behindert angesehenen Sonderschüler, die von "Spezialisten" besonders gefördert werden sollten, wurden einem scharfen Stigmatisierungs- und Diskriminierungsprozeß ausgeliefert. Eine Änderung der Einstellungen und Fähigkeiten der Lehrer in Richtung "Integration" und Veränderungen ihrer Unterrichtskonzepte waren kaum festzustellen.

Aus heutiger Sicht kann man feststellen, daß das Bildungsrat-Modell eines "kooperativen Schulzentrums" erstens dem integrationspädagogischen Ansatz der Empfehlungen widersprach und zweitens bereits bei seiner konzeptionellen Vorlage nur noch historische Bedeutung hatte, da die Diskussion und Entwicklung der Integration in eine andere Richtung verlief. Aber, es handelte sich um ein Konzept, das im Ausschuß mehrheitsfähig war und von dem die Vertreter der Sonderpädagogik aus Wissenschaft und Schulverwaltung mit Sicherheit annehmen konnten, daß dadurch das bisherige viergliedrige System mit eigenständigen Sonderschulen nicht angetastet würde.

Die BK hatte auch die Einrichtung von sogenannten "Schulpflegeausschüssen" vorgeschlagen (S. 80ff.). Diese sollten über die Teilnahme von Kindern mit Behinderung am Unterricht der allgemeinen Schule, über Förderungsmaßnahmen und behinderungsspezifische Hilfen entscheiden. Sieht man von der unglücklichen Begriffswahl ab, so war dies zu jener Zeit ein sinnvoller Vorschlag, der freilich nie realisiert worden ist. Die Schulpflegeausschüsse sind wohl als Vorläufer der heutigen Förderausschüsse zu sehen.

Ein anderes Element der Bildungsrat-Konzeption war die "Pädagogisch-therapeutische Station" für stark verhaltensgestörte Kinder. Sie sollte eine selbständige Einrichtung sein, die sich aus Schulen für Verhaltensgestörte entwickeln und durch die Einrichtung von Ambulanzen oder Kleinklassen in Schulen tätig werden kann. Die Einrichtung von Kleinklassen für sogenannte Verhaltensgestörte ist in verschiedenen Bundesländern (so auch in Berlin) praktiziert worden. Dieser Ansatz war wohl das fragwürdigste pädagogische Konzept, das der DB vorgeschlagen hatte.

Relativ ausführlich befaßte sich die BK mit dem Problem der Früherkennung und Frühförderung (S. 44ff.). Bis 1985 sollten im Bundesgebiet insgesamt ca. 300 Zentren für pädagogische Frühförderung errichtet werden. Hauptsächlich in Bayern sind Frühfördereinrichtungen in verschiedenen Forme entwickelt und eingerichtet worden. Bundesweit hatte sich dieses Konzept - auch aufgrund pädagogischer Kritik - nicht durchsetzen können.

Die bedeutendsten Aussagen der Bildungskommision

Die bedeutendsten Aussagen hat die BK zweifellos zur Individualisierung und Differenzierung des Unterrichts gemacht. Sie sind noch heute aktuell und modern (S. 68ff.). Als Ursachen für eine umfängliche Aussonderung bestimmter Schülergruppen werden genannt: hohe Klassenfrequenzen, Frontalunterricht mit seinen nivellierenden Tendenzen, unzulängliche Qualifikation der Lehrer, mangelnde innere und äußere Differenzierung sowie fehlende materielle Ausstattung im Hinblick auf individualisierenden Unterricht. Die BK wendet sich gegen die Annahme eines Durchschnittsschülers fordert eine Differenzierung in qualitativer, quantitativer und temporärer Hinsicht, denn nicht alle Lernenden können auf dem gleichen Wege und zur gleichen Zeit das gleiche Ziel erreichen. Gefordert wird die Entwicklung differenzierter Curricula, die Abschlüsse mit unterschiedlichen Profilen zulassen, ohne daß die Gemeinsamkeit des Unterrichts aufgehoben wird.

Der Bildungsrat war mit diesen Formulierungen, insbesondere mit der Forderung nach differenzierten Abschlüssen, der Integrationsentwicklung weit voraus. Die Anerkennung individueller Profile, Binnendifferenzierung und lernzieldifferente Unterrichtung gelten als Grundvoraussetzung für das Gelingen von Integration. Das Prinzip der Lernzieldifferenzierung ist vom Bayerischen Verwaltungshof sowie vom Bundesverfassungsgericht in einem Beschluß vom 19.12.97 (u.a. auch aus pädagogischen Gründen) abgelehnt worden (vgl. Eberwein 1998 a, 137). Diese Haltung macht deutlich, wie weit Schulverwaltungen und Gerichte von der Einsicht in unabdingbare Voraussetzungen gemeinsamen Lernens noch entfernt sind; ganz zu schweigen von unterschiedlichen Abschlüssen, die jedoch die logische Konsequenz aus der Lernzieldifferenzierung darstellen.

Progressiv lesen sich die Empfehlungen auch im Hinblick auf die Ausbildung der Lehrer. In diesem Punkt war die BK der Zeit ebenfalls weit voraus. So hielt sie eine sonderpädagogische Grundqualifikation aller Lehrer für notwendig und befürwortete den Einsatz von Sonderschullehrern (als Klassenlehrer) an integrativen Schulen sowie das Zwei-Lehrer-System in Integrationsklassen (S. 72ff.). Während die beiden letzten Aspekte im Rahmen des gemeinsamen Lernens weitgehend realisiert wurden, ist die Forderung nach einer sonderpädagogischen Grundqualifikation für alle Lehramtsstudierenden bis heute nicht umgesetzt worden. Die Erklärung dafür liegt auf der Hand: Der Verband Deutscher Sonderschulen (VDS), die Standesorganisation der Sonderschullehrer, hat eine solche Regelung bisher mit Erfolg verhindert, denn sie würde das Ende eigenständiger Sonderschulen nach sich ziehen und den "besonderen" Status der Sonderschullehrer als "Spezialisten" gefährden.

Die Integrationsentwicklung hat in der Zwischenzeit zu einer "Entmythologisierung" der "Sonder"-Pädagogik geführt, so daß sich die Frage der sonderpädagogischen Grundqualifikation von Lehrern in allgemeinen Schulen in dieser Form nicht mehr stellt. Heute wird von Ausbildungseinrichtungen und Lehrern eine integrationspädagogische Qualifizierung angestrebt und - wie in Berlin - auch verwirklicht (vgl. Eberwein 1998 c).

Was den Behinderungsbegriff angeht, so ist dieser in den Empfehlungen zwar noch individuumzentriert, jedoch werden ansatzweise soziale sowie system- und gesellschaftsbedingte Aspekte mit berücksichtigt (S. 32ff.). vor allem wird Behinderung als relatives Phänomen gesehen, das auch von den allgemeinen Wertsetzungen, Erwartungen und Gewohnheiten in der Gesellschaft abhängt sowie von den subjektiv unterschiedlichen Wahrnehmungen durch die Betroffenen. Im Hinblick auf sogenannte Lernbehinderungen werden nicht nur biologische Faktoren und soziale Determinanten genannt, sondern auch Ursachen, die in der Schulsituation, z.B. in der Quantität und Qualität des Unterrichtsangebotes oder den Reaktionen der Lehrer und der Mitschüler liegen. Auch das Problem der sozialen Benachteiligung wird ausführlich dargestellt. Diese Sichtweisen waren vor 25 Jahren als fortschrittlich zu bezeichnen. Als problematisch muß der Begriff "von Behinderung bedroht" angesehen werden. Er bezieht sich auf Störungen wie bspw. Lese-Rechtschreib-Schwächen, die sich zu Behinderungen verfestigen können. Solche Begriffe klingen "bedrohlich" und sollten deshalb aus der Pädagogik eliminiert werden.

Fazit

Versucht man auf dem Hintergrund dieser Darstellungen ein Fazit zu ziehen, so kann man feststellen, daß die Empfehlungen des DB trotz der vielfältigen positiven Ansätze und dem Bekenntnis zur Nichtaussonderung keine Chance zur schulpolitischen Umsetzung hatten, da die beiden zentralen Elemente des Bildungsrat-Konzeptes, die schulpraktische Verwirklichung in einem realistischen Schulmodell und eine Veränderung der Lehrerausbildung, von den Vertretern der Sonderpädagogik im Ausschuß nicht gewollt waren, denn sie wußten natürlich, daß diese beiden Aspekte systemüberwindenden Charakter haben. Dies hätte bedeutet, sowohl sich selbst, als auch die bisherigen Theorien, die Sonderschullehrerausbildung und das Sonderschulwesen in Frage zu stellen. Soviel Zivilcourage und Weitblick zu erwarten, war vor 25 Jahren unrealistisch. - Hat sich ihre Einstellung seither verändert? Beide Gruppen, Vertreter der wissenschaftlichen Sonderpädagogik wie auch Referenten für Sonderpädagogik in den Ministerien (meist ehemalige Sonderschulrektoren und VDS-Funktionäre) müssen auch heute noch als das eigentliche Integrationshemmnis angesehen werden.

Deshalb ist es notwendig, daß von der Integrationsidee überzeugte Pädagogen, Bildungspolitiker und vor allem Elternverbände sowie die Behindertenorganisationen sich weiterhin gegen die Widerstände aus Kreisen der Sonderpädagogen zur Wehr setzen und für die Verwirklichung von Menschenrechten sich engagieren. Dabei sollten die Möglichkeiten und die Spielräume, die das Bundesverfassungsgericht in seiner Entscheidung vom 8.10.97 aufgezeigt hat, voll genutzt und Integration als Regelfall sowie Sonderschule als Ausnahme politisch durchgesetzt sowie die Diskussion um Benachteiligung und um den Behinderungsbegriff neu entfacht werden (vgl. Eberwein 1998 a, 1988 b). Bei dieser Auseinandersetzung können sich die Befürworter auf folgende nationale und internationale Beschlüsse berufen:

  1. Die UNESCO-Weltkonferenz "Zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse", die 1994 in Salamanca/Spanien stattfand, hat alle Länder der Welt aufgerufen, unabhängig von individuellen Schwierigkeiten das Prinzip integrativer Pädagogik anzuerkennen.http://bidok.uibk.ac.at/library/unesco-salamanca.html (Stand:30.05.2005, Link aktualisert durch bidok)

  2. Die EUROPÄISCHE KOMMISSION (EU) hat in ihrem Leitfaden ,Auf dem Weg zur Chancengleichheit für behinderte Menschen" (1996) u.a. den Grundsatz aufgestellt, daß den Regelschullehrern ,die Hauptverantwortung" zukommt, Kinder mit Behinderungen zu unterrichten.

  3. Die KULTUSMINISTERKONFERENZ (KMK) stellt in ihren "Empfehlungen zur Arbeit in der Grundschule" (1994) fest: "Grundschule und Sonderschule sollen dafür Sorge tragen, daß behinderte und nichtbehinderte Kinder gemeinsame Erfahrungen machen können".

  4. Der BUNDESTAG hat 1994 den Art. 3 Abs. 3 des Grundgesetzes durch den Satz 2 ergänzt: "Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden".

  5. Am 15.11.97 begann die einjährige Aufklärungs- und Aktionskampagne "AKTION GRUNDGESETZ" zur Umsetzung des Benachteiligungsverbotes in allen gesellschaftlichen Bereichen, auch in Schule und Erziehung. Sie wird von mehr als 100 Verbänden und Organisationen der Behindertenhilfe und Selbsthilfe ideell und aktiv mitgetragen (vgl. Die Gesellschaft der Behinderer 1997).

  6. Das BUNDESVERFASSUNGSGERICHT stellte in seinem Integrationsbeschluß vom 8.10.97 aufgrund der Verfassungsbeschwerde einer Schülerin mit körperlicher Beeinträchtigung gegen ihre Sonderschuleinweisung fest: "Integrative Beschulung wird von der pädagogischen Wissenschaft wie von maßgeblichen politischen Gremien überwiegend positiv beurteilt und als verstärkt realisierungswürdige Alternative zur Erziehung und Unterrichtung in Sonder- und Förderschulen befürwortet".

  7. Die DEUTSCHE GESELLSCHAFT FÜR ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT (DGfE) hat in ihren "Empfehlungen zur Weiterentwicklung der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern" (1997) u.a. die Kompetenz "zur Integration von Behinderten" als notwendige Qualifikation genannt.

  8. Nach KLAFKI (1994) ist die "polare Grundproblematik von Gleichheit und Differenz" (die ihren Ursprung in euro-amerikanischen Raum hat) "zu einem der großen Weltprobleme unserer Zeit und wahrscheinlich der Zukunft geworden".Vor dem Hintergrund dieser Entwicklung hat sich der Stellenwert der traditionellen Sonderpädagogik stark relativiert.

Bonfranchi (1997) hat in einer fundierten Analyse die Frage untersucht, ob sich die Sonderpädagogik auflöst. Er kommt anhand von vier Argumentationssträngen, d.h. anhand der Philosophie bzw. angelsächsischen Ethik, der Biologie und Medizin, der Ökonomie sowie anhand der Integrationspädagogik zu dem Ergebnis, daß man in naher Zukunft keine Sonderpädagogik mehr braucht bzw. daß die Sonderpädagogik ihrer eigenen Auflösung entgegengeht.

Literatur

Bach, H.: Zusätzlicher Förderbedarf. Begriff und Begründung von zusätzlichem Förderbedarf eines Kindes in der Schule. In: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete 62 (1993) 137-143.

Bach, H.: Begriffe im Bereich der Sonderpädagogik. In: Opp, E./Peterander, F. (Hrsg.): Focus Heilpädagogik. München 1996, 36-44.

Bonfranchi, R.: Löst sich die Sonderpädagogik auf? Luzern 1997. DEUTSCHE GESELLSCHAFT FÜR ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT (Hrsg.): Empfehlungen zur Weiterentwicklung der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern. In: Erziehungswissenschaft 8 (1997) 82-111.

DEUTSCHER BILDUNGSRAT (Hrsg.): Empfehlungen der Bildungskommission "Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher". Stuttgart 1974.

DIE GESELLSCHAFT der Behinderer. Das Buch zur Aktion Grundgesetz. Reinbek 1997.

EBERWEIN, H.: Die Sonderschule als Integrationsfaktor der Gesamtschule - ein pädagogisch-sozialogisches Problem. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 21 (1970) 311-327.

EBERWEIN, H.: Stellungnahme zur Entscheidung des Bundesverfassungsgerichts vom 8.10.1997 über die Verfassungsbeschwerde einer Schülerin mit körperlicher Beeinträchtigung gegen ihre Sonderschuleinweisung. In: Die neue Sonderschule 43 (1998 a) 136-140.

EBERWEIN, H.: Sonder- und Rehabilitationspädagogik - eine Pädagogik für "Behinderte" oder gegen Behinderungen? Sind Sonderschulen verfassungswidrig? In: Eberwein, H./Sasse, A. (Hrsg.): behindert sein oder behindert werden? Interdisziplinäre Analysen zum Begriff und Verständnis von "Behinderung". Neuwied 1998 b, 60-88.

EBERWEIN, H.: Integrationspädagogik als Element einer allgemeinen Pädagogik und Lehrerausbildung. In: Hildeschmidt, A./Schnell, I. (Hrsg.): Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle. Festschrift für A. Sander. Weinheim 1998 c, 345-362.

KLAFKI, w.: "Recht auf Gleichheit - Recht auf Differenz" in bildungspolitischer Perspektive. In: Neue Sammlung 34 (1994) 579-594. Eberwein, H. (Hrsg.): Handbuch der Integrationspädagogik. Kinder mit und ohne Behinderung lernen gemeinsam. Weinheim 4 1997, 17-24.

SPRINGER, M.: Die pädagogische Kompetenz von Lehrern. Was leisten Förderzentren an Grundschulen? Weinheim 1982.

Der Autor

Prof. Dr. Hans Eberwein,

Freie Universität Berlin,

Arbeitsbereich Integrationspädagogik,

Habelschwerdter Allee 45,

14195 Berlin

Quelle:

Hans Eberwein: Ein Rückblick nach 25 Jahren Integrationsentwicklung - Die Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates "Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher" von 1973

Erschienen in: Gemeinsam leben - Zeitschrift für integrative Erziehung Nr. 2-98

Hermann Luchterhand Verlag, Neuwied 1998

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 30.05.2005

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