Hamburg kann als gutes Studienobjekt für Innovationsprozesse gelten: Im Kindergartenbereich wollte die Jugendbehörde in den 80er Jahren integrative Erziehung flächendeckend einführen, man hatte erkannt 'daß Integration richtig ist', in drei Jahren sollten Integrationsgruppen flächendeckend durchwachsen (vgl. Ehlers 1987). Der Streit um die festgelegten Rahmenbedingungen und der damit zusammenhängende Widerstand der PädagogInnen führte zu der eigentlich absurden Situation, daß sich im Elementarbereich bis 1993 (!) in den Städtischen Kindertagesheimen Hamburgs nichts integrativ bewegte. Bis zu diesem Zeitpunkt war im Schulbereich auf der Grundlage einer freiwilligen Beteiligung von PädagogInnen und Schulen die Zahl integrativer Klassen bereits auf 180 angewachsen. Seit 1993 endlich wird in einem regional begrenzten Versuch in zwei Stadtteilen erprobt, unter welchen Bedingungen in den Städtischen Kindertagesheimen an eine flächendeckende Ausweitung integrativer Erziehung gedacht werden kann.

Was sagt uns das? Für eine längere Anfangsphase ist es sinnvoll, auf die Wachstumskräfte der Freiwilligen zu setzen, anstatt 'von oben' etwas zu verordnen, gegen das sich dann Widerstand 'von unten' regt. Grundsätzlich kann aber das Prinzip der Freiwilligkeit längerfristig nicht gelten, denn es eröffnet PädagogInnen und Schulen die Willkür der Ablehnung von Kindern mit Behinderungen und exotisiert sie: PädagogInnen unterrichten Jungen, Katholiken, Yuppie-Kinder oder Kinder von Migranten auch nicht freiwillig, sondern selbstverständlicherweise.

In der geplanten Neufassung des Hamburger Schulgesetzes wird der Schulversuchsstatus für die Integrationsklassen im Grundschulbereich beendet werden. Es wird dadurch moralische Stärkung von Eltern geben, die integrative Erziehung für ihr Kind wünschen, der Druck auf Schulen wird sich erhöhen, aber es wird keine müde Mark mehr geben für zusätzliche Ausstattungen in zusätzlichen Klassen. Man sollte also die Frage des Status als Schulversuch oder Regelangebot in ihren realen positiven Auswirkungen nicht überbewerten. Gleichwohl bleibt das Faktum, daß auch in Hamburg aus finanziellen Gründen bei weitem nicht der bestehende Bedarf befriedigt wird.

Mit dem Konzept der Integrativen Regelklasse steht Hamburg bundesweit allein da. In einigen anderen Bundesländern wird Integration landesweit betrieben, vorwiegend als Einzelintegration. Doch allzu leicht bleibt es dort bei der traditionellen 'Theorie der Andersartigkeit' von Kindern mit Problemen, deren 'besonderer Bedarf' in den Mittelpunkt gestellt und durch stundenweise 'Sondermaßnahmen' in 'Sonderräumen' mit ambulanten 'SonderpädagogInnen' aus 'Sonderzentren' an 'Sonderkindern' (auch wenn sie 'Integrationskinder' oder 'Gutachtenkinder' genannt werden) befriedigt werden soll (vgl. Hinz 1992).

Hierzu werden dann Förderausschüsse zur Diagnostik installiert mit einem immensen Verbrauch an Zeit, Kraft und Geld. Führt aber der Weg der 'landesweiten Integrations-Gießkanne' nicht direkt vorwärts in die 70er Jahre und deren Versuche ambulanter sonderpädagogischer Unterstützung für Kinder mit Problemen? Wir wissen doch, daß sie die allgemeine Schule nicht verändert und nicht zum gemeinsamen Unterricht in integrativen Klassen geführt haben (vgl. Hinz 1993, 149-157). Wenn wir die Aufsplittung von Kompetenzen zwischen SchulpädagogInnen und ambulanten SonderpädagogInnen aus 'Sonderförderzentren' betreiben und nicht ihre integrative Ergänzung in einem gemeinsamen Kollegium und in einem gemeinsamen Unterricht fördern, werden wir auf wenig integrative Prozesse bei PädagogInnen - und damit nicht zuletzt auch bei den Kindern - hoffen können.

Die Integrative Grundschule mit den fest zum Kollegium gehörenden und in den Teams kontinuierlich zusammenarbeitenden Grundschul-, SonderpädagogInnen und ErzieherInnen erscheint uns als der weitaus erfolgversprechendste Weg zu einer integrativen Schule für alle Kinder. Und: Die Integrative Grundschule verzichtet auf frühzeitige Etikettierungen durch die Feststellung eines 'sonderpädagogischen Förderbedarfs', sie läßt die Kinder ohne solch unsichere Festschreibungen in die Schule hinein.

Mit der Verleihung des Grundschulpreises 1988 an die Hamburger Eltern für Integration war die Errichtung des Beratungszentrums Integration verbunden, einer Außenstelle des Instituts für LehrerInnenfortbildung. Dort hat sich - neben vielfältigen Beratungs- und Vernetzungsaktivitäten - eine Praxis regionalisierter Fortbildung entwickelt, die ihren Schwerpunkt nicht in der Vermittlung allgemeinen theoretischen Wissens hat, sondern in der gemeinsamen Reflexion in den Teams (s.o.!) über die Prozesse in den Klassen. Hier ist das Team die wichtigste Ebene gemeinsamer und gegenseitiger Reflexion über integrative Prozesse und den veränderten Umgang mit der größeren Heterogenität der je eigenen Lerngruppe.

So treffen sich z.B. die Teams der ersten Klassen zweiwöchentlich in regionalen Gruppen reihum in den Schulen, um gemeinsam mit integrationserfahrenen ModeratorInnen praktische Erfahrungen und theoretische Anstöße zu reflektieren. In der dazwischen liegenden Woche konkretisieren sie dies gemeinsam in der Schule oder bezogen auf die einzelne Klasse. Auch hier wird auf die Kräfte der Selbstentwicklung gesetzt und auf die Balance zwischen der Reflexion der eigenen Praxis und theoretischen Anstößen aus der integrativen Pädagogik.

Für eine lebendige Weiterentwicklung der Schule ist es notwendig, daß administrative Festlegungen sich auf gesicherte konzeptionelle und ressourcenbezogene Rahmenbedingungen beschränken und der einzelnen Schule Freiräume für eine eigenständige Gestaltung offenhalten. Bereits in der offiziellen Grundlage des Schulversuchs 'Integrative Grundschule' wird z.B. ausdrücklich hervorgehoben, daß "die Schulen innerhalb gegebener Rahmenbedingungen in eigener Verantwortung über einen situationsbezogenen Einsatz ihrer Pädagogen entscheiden können" (Bürgerschaft 1990, 5). In einer Schule in einem sozialen Brennpunkt im Süden Hamburgs wird intensiv diskutiert, ob es eigentlich auf Dauer Sinn machen kann, daß Integrationsklassen (hier seit 1987) und Integrative Regelklassen (seit 1991) auf Dauer nebeneinander bestehen.

Zum einen stellt sich das Problem der Arbeitssituation für die PädagogInnen, sich auf mehrere Klassen verteilen zu müssen bzw. in einem großen Anteil von Stunden in Integrativen Regelklassen auf das Ein-LehrerIn-System verwiesen zu sein. Für die Wahrnehmung von Kindern stellt sich aber weiter die Frage nach einer neuen (?) Selektionsdiagnostik, die zwischen 'integrative-regelklassenfähigen' und 'integrationsklassenbedürftigen' Kindern unterscheidet. Denn jedes gestufte System produziert Selektionsentscheidungen. Eine Alternative könnte in einem - dort zumindest rechnerisch realisierbaren - Zwei-PädagogInnen-System in allen Klassen liegen, das die Trennung zwischen den beiden Klassentypen aufgibt, ggf. die offiziell als behindert aufgenommenen Kinder auf mehrere Klassen verteilt und so im ganzen eine 'Integrative Grundschule' wird.

Wenn so weite Gestaltungsräume für die einzelne Schule bestehen, verwundert es nicht, daß in mehreren Grundschulen in einigen Stunden Angebote in altersgemischten Kleingruppen gemacht werden und so die Jahrgangsklasse zunehmend aufgeweicht wird.

Weiter steht nach intensiven Gesprächen im Schulversuch die Entscheidung der Behördenleitung an, ob Grundschulen mit integrativen Klassen die Möglichkeit bekommen können, für die eigene Schule zu beschließen, als 'Schule ohne Noten' auf Ziffernzeugnisse ganz zu verzichten und die (einzige innerhalb der Grundschulzeit vorhandene) Versetzung von der 3. in die 4. Klasse zugunsten eines Aufrükens aller Kinder abzuschaffen. Hier wird Schulen hoffentlich die Möglichkeit eröffnet, auf einem pädagogisch ohnehin sinnvollen Weg 'den eigenen Möglichkeiten entsprechend' voranzugehen.

Auch in der Sekundarstufe I der Gesamtschulen machen sich Veränderungstendenzen bemerkbar. Die Widersprüche zwischen Abschlußorientierung und zunehmender Entfremdung durch Leistungskurse einerseits und dem integrativen Anspruch nach sozialer und kognitiver Mischung andererseits haben dazu geführt, daß einige Gesamtschulen ihre innere Struktur verändern und stärker zu klassenorientierten, projektorientierten und teamstärkenden Arbeitsformen übergehen (vgl. Boban & Köbberling 1991).

Mit diesen - wie wir hoffen anregenden - Erfahrungen wollen wir nicht behaupten, daß in Hamburg das Zeitalter des integrativen Paradieses ausgebrochen wäre. Es gibt viele Probleme und ungelöste Fragen, so z.B. die nach dem Anschlußangebot für SchülerInnen aus den Integrativen Regelklassen in der Sekundarstufe; in der Sekundarstufe I zeigt sich insgesamt ein großes Beharrungsvermögen des Systems gegenüber integrativen Veränderungsansprüchen; für die Sekundarstufe II gibt noch kein Gesamtkonzept; es gibt keinerlei Verzahnung der Planungen auf behördlicher Ebene zwischen dem Schul- und dem Hortbereich; die Vernetzung mit stadtteilbezogenen Angeboten und Diensten befindet sich im Anfangsstadium; schließlich besteht Ungeduld in Bezug auf eine bedarfsgerechte Ausweitung integrativer Erziehung insgesamt.

Unserem Verständnis nach ist wichtig, die Reise integrativer Erziehung mit einem einigermaßen seetüchtigen Schiff zu beginnen, das eine erfolgsversprechende Konstruktion als Basis hat. Es ist klar, daß die See nicht immer ruhig und idyllisch sein kann, daß mancher Sturm zu überstehen ist - vielleicht sogar mit Havarie und Reparaturen - und daß vielleicht auch in der Zusammensetzung der Besatzung oder in ihrer Aufgabenverteilung einiges überdacht werden muß. Auf Krisen und Problemlagen muß flexibel reagiert werden, und die besten Ideen und Strategien dürfte es geben, wenn die ganze Mann- und Frauschaft ihre Erfahrungen und ihr Wissen zusammenbringt und gemeinsam nachdenkt, ohne daß schon alles im Vorwege geregelt ist. Obwohl man sich über den generellen Kurs schon vor Reisebeginn einig sein sollte. Und - ist das nicht im Leben irgendwie auch so?