Studierende, Werkstufenschüler und Werkstattmitarbeiter drücken gemeinsam die (Hoch-) Schulbank

Erste Erfahrungen und Erkenntnisse aus einem integrativen Seminar

Themenbereiche: Arbeitswelt
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: Gemeinsam leben - Zeitschrift für integrative Erziehung Nr. 2-00 Gemeinsam leben (2/2000)
Copyright: © Luchterhand 2000

1. Gemeinsames Lernen am Gemeinsamen Gegenstand - eine faszinierende didaktische Konzeption mit Fragezeichen

Integration als pädagogische Leitidee (vgl. Klauß 1996) meint die »Gemeinsamkeit von behinderten und nichtbehinderten Menschen in allen Lebensbereichen« (vgl. Muth 1991, 4). Eine zentrale Rolle nehmen dabei schulische Integrationsbemühungen ein. Hier wird insbesondere diskutiert, ob es einer besonderen »Integrationspädagogik« (Eberwein 1990, 45) bedarf, um nicht nur ein soziales Zusammensein von SchülerInnen mit und ohne Behinderungen zu ermöglichen, sondern auch den Lernmöglichkeiten und -bedürfnissen aller gerecht zu werden, also gemeinsamen Unterricht in einem umfassenden Sinne zu realisieren. Auf dem Weg zu einer Schule für alle scheint dies unverzichtbar (vgl. z.B. Eberwein 1998; Hildeschmidt/Schnell 1998; Hovorka/Sigot 2000; Preuss-Lausitz/Maikowski 1998, Sander 2000), selbst wenn das Verhältnis zur Sonderpädagogik und Allgemeinen Pädagogik im Sinne einer historischen Zusammenführung und dialektischen Aufhebung noch Unschärfen aufweist und auch Risiken beinhaltet (vgl. Eberwein 1998, 354ff. und Feuser 1995, 23ff). Dabei geht es »nicht um eine neue Pädagogik, sondern um eine gute allgemeine Pädagogik« (Hinz 1993, 117). Wenn integrative Didaktik nur eine allgemeine Didaktik sein kann, so folgt daraus noch nicht, dass integrativ unterrichtende Lehrerinnen und Lehrer per se schon pädagogisch wertvoll und didaktisch auf hohem Niveau arbeiten. Auch wenn manche Berichte der wissenschaftlichen Begleitforschung diesen Eindruck erwecken (vgl. z. B. Borchert/Schuck 1992; Feuser/Meyer 1987), kommt die didaktische Diskussion um einen integrativen Unterricht noch zu kurz. Sie bedarf dringend weiterer Forschung (vgl. Wocken 1998, 37; Feuser 1998, 20) und einer differenzierten Didaktik-Diskussion (vgl. Markowetz 2000).

Die Theorie der integrativen Didaktik von Georg Feuser (1982, 1989, 1995, 1998) nimmt sich als Einzige des Problems an und hat in Fachkreisen eine breite Beachtung erfahren (vgl. Jantzen 2000, 47). Sein Theorem des Lernens am gemeinsamen Gegenstand erscheint vielerorts fast wie eine didaktische Zauberformel, wobei zuweilen anzufragen ist, ob dieses komplexe didaktische Prinzip adäquat verstanden und realisiert wird. Andererseits hat sich eine Auffassung ausgebreitet, die hier ein faszinierendes Ideal sieht, dem aber leider kaum Realisierungschancen zuzubilligen seien.

1.1. Grundzüge der Theorie Feusers

Ohne den Anspruch zu erheben, die theoretische Position Feusers umfassend zu würdigen, sollen einige basale Aspekte seiner Theorie angesprochen werden. Als integrativ bezeichnet Feuser (1995, 168) »eine Allgemeine (kindzentrierte und basale) Pädagogik, in der alle Kinder und Schüler in Kooperation miteinander, auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau, nach Maßgabe ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen, in Orientierung auf die ›nächste Zone ihrer Entwicklung‹ , an und mit einem ›gemeinsamen Gegenstand‹ spielen, lernen und arbeiten« . Er entwirft eine subjektorientierte und entwicklungslogische Didaktik als »Gegenkraft gegen das selektierende und segregierende EBU (Erziehungs-, Bildungs- und Unterrichtssystem; Anm. d. Verf.) und die Bedrohung der Lebensrechte behinderter Menschen durch die »Neue Euthanasie« (170). Vier Momente hält Feuser für das didaktische Fundamentum: »eine durch (entwicklungsbezogene) ›Individualisierung‹ zu realisierende ›Innere Differenzierung‹, die das Humanum einer Pädagogik konstituiert, und ›die Kooperative Tätigkeit‹ (der Subjekte einer sozialen Gemeinschaft mit dem Ziel der Realisierung der Qualitäten eines Kollektivs) an einem ›Gemeinsamen Gegenstand‹, die das Demokratische einer Pädagogik konstituiert. Letztlich ist Integration nur durch die kooperative Tätigkeit der Subjekte im Kollektiv beschreibbar« (174).

Aufgabe der Didaktik ist die Planung, Durchführung, Kontrolle und Revision jener Unterrichtsprozesse, in denen behinderte und nichtbehinderte SchülerInnen gemeinsam am gemeinsamen Gegenstand lernen. Solche Lernsituationen hält Feuser für unabdingbar für eine wirksame Integration - diese gelingt nur durch die Kooperation am gemeinsamen Gegenstand. Dies wiederum setzt eine innere Differenzierung von Zielen, Methoden und Medien bei gleichen Inhalten voraus. Feuser postuliert in der Tradition der bildungstheoretischen Didaktik Klafkis (1963) zwar ein Primat der Inhalte, ohne aber die Inhalte allein in den Mittelpunkt des didaktischen Interesses zu stellen. Seine Konzeption einer dreidimensionalen Didaktik trianguliert die Sachstruktur mit der Tätigkeits- und Handlungsstruktur, um die Dominanz der Objektseite und damit die Überbewertung der Inhaltsdimension zu Gunsten der Subjektseite und Persönlichkeitsentwicklung zu überwinden. Die Objektseite tritt in den Dienst der Subjektseite, ohne die Dialektik beider Momente, die doppelseitige Erschließung im Sinne der Theorie der kategorialen Bildung (Klafki 1963) zu negieren (vgl. Feuser 1998, 30). Unter Berücksichtigung des Zusammenhanges von »Subjekt - Tätigkeit - Objekt« soll es möglich sein, dass »allen alles in einer jedem adäquaten Weise gelehrt werden kann« (30). Die von Feuser geforderte Individualisierung ist also weniger stoff-, als vielmehr entwicklungsbezogen. Er fordert individualisierte Curricula (jedem alles auf seinem Niveau) statt individueller Curricula mit individuellen Inhalten nach dem Motto: jedem das Seine!

Damit möchte er eine Reduzierung und Parzellierung der Erziehungs- und Bildungsangebote im Sinne eines segregierenden Bildungssystems und einer reduktionistischen Pädagogik überwinden. Jede einzelne Person soll sich in größtmöglicher Heterogenität einer Lerngruppe entwicklungsadäquat im Rahmen von Projekten, Vorhaben und offenem Unterrichts uneingeschränkt an ein und dem gleichen Lerngegenstand lernend betätigen können.

1.2. Anfragen an die Realisierbarkeit von Feusers Theorie

Im Sommersemester 1999 haben die Autoren ein Seminar zur didaktischen Theorie Feusers angeboten. Die Diskussionen endeten - nicht überraschend - immer wieder am gleichen Punkt: die Idee fasziniert, auch wenn etliches nicht leicht nachzuvollziehen ist; es stellt sich aber die Frage, ob das, was Feuser mit einiger Plausibilität als notwendig belegt, überhaupt möglich ist. Zudem fiel auf, dass Feuser (1989) zwar ein durchgehend, also bis zur Universität segregierend organisiertes Bildungssystem konstatiert, dass aber offenbar bislang keine Versuche dokumentiert sind, die Theorie auch im Hochschulbereich umzusetzen und zu erproben. Das aber liegt aus zweierlei Gründen nahe: wenn Lernen am gemeinsamen Gegenstand in heterogenen schulischen Lerngruppen möglich ist, dann muss es auch an Hochschulen gelingen.

1.3. Die Idee, es selbst zu erproben

So kam die Idee zu Stande, das für die Schule Geforderte an der Hochschule zu erproben: gemeinsames Studieren von Menschen mit Behinderungen und Studierenden durch Lernen an einem gemeinsamen Gegenstand. Zur Vorbereitung wurde eine Arbeitsgruppe eingerichtet. Es galt zu planen, wie die Prinzipien der entwicklungslogischen Didaktik umzusetzen sind. Ein Thema sollte Gemeinsamkeit im Sinne des Gemeinsamen Gegenstand ermöglichen: »Arbeit - Teil des Lebens« . Dafür sollten in der WfB ebenso wie in der Werkstufe der ortsansässigen Schule für Geistigbehinderte Interessierte zu finden sein. Es wurde beschlossen, Organisation und Ablauf des Seminars an der Projektmethode zu orientieren. Die TeilnehmerInnen sollten gemeinsam Inhalte und Verlauf festlegen. Eine Projektsteuerungsgruppe sollte den Ablauf regelmäßig reflektieren und planen, eine Dokumentationsgruppe für eine begleitende Erhebung und Evaluation sorgen.

2. Planung und Realisierung

Die konkrete Planung der Termine und die Gestaltung von Info-Material folgten. Die Seminarausschreibung war in kurzen, verständlichen Sätzen formuliert und anschaulich gestaltet, enthielt aber auch - wie üblich - eine Literaturliste und Angaben bzgl. der Leistungsanforderungen an die TeilnehmerInnen. Dann fand die Kontaktaufnahme statt. Bei Veranstaltungen mit Beschäftigten der Werkstätten der Heidelberger Lebenshilfe und Schülern der Werkstufe der Graf-von-Galen-Schule Heidelberg wurden Informationen gegeben und inhaltliche Anregungen für das Seminar gesammelt. Dann konnten sich Interessierte bewerben - unterstützt durch Lehrkräfte bzw. den Sozialdienst der WfB. Die Seminargröße wurde begrenzt, und zur ersten Veranstaltung trafen sich neun MitarbeiterInnen aus Werkstätten, zwei Schüler (18-jährig), 15 Studierende und zwei Dozenten.

Das Seminar fand als wöchentliche zweistündige Veranstaltung statt. Es gab viel Wechsel zwischen Plenum und Arbeitsgruppen, die die Vorgabe hatten, sich möglichst »gemischt« zusammenzusetzen. Das Plenum wurde meist von den Dozenten geleitet, die Arbeitsgruppen organisierten sich selbst. Für sie gab es keine weiteren Festlegungen, sie sollten sich selbstbestimmt entwickeln; die Beteiligten klärten, wer was wie und wann tut.

2.1. Erarbeiten der »Arbeitswelten« der TeilnehmerInnen

Die erste Seminarphase umfasste fünf Sitzungen. In drei Arbeitsgruppen wurde die Präsentation der drei Institutionen WfB, Schule für Geistigbehinderte und Hochschule vorbereitet, realisiert und deren Ergebnisse ausgewertet. Danach kannten alle TeilnehmerInnen alle drei Einrichtungen und konnten auf Dokumentationen zurückgreifen, die in Form von Videos, Texten, Plakaten und anderen Darstellungen entstanden waren. Das entsprach dem Interesse aller Beteiligten, die Gelegenheit zu nutzen, sich authentisch über die Lern- und Arbeitssituation der anderen TeilnehmerInnen informieren zu können. Für die Studierenden gehört die WfB und ihre Bedeutung zu den relevanten Studieninhalten, für die anderen TeilnehmerInen bot sich die Chance des Kennenlernens des Arbeitsfeldes Hochschule, das sie zuvor nicht kannten.

2.2. Bearbeitung spezifischer Themenbereiche

Für die zweite Seminarphase wurden auf der Grundlage einer gemeinsamen Themenfindung fünf neue Arbeitsgruppen gebildet, die sich über gemeinsam interessierende Fragestellungen bildeten.

Themenvorschläge

  • Arbeit (Hilfen, um Arbeit zu bekommen! Wer? Was?; Stress beim Arbeiten; Arbeit macht krank!)

  • Arbeiten - macht das Spaß? (Zweck der Arbeit; Kriterien; Arbeitsklima)

  • Traumberufe? (Selbstbestimmung; Arbeitsmarkt; Ablehnung)

  • Leben nach der Arbeit (Altersheim?)

  • Wohnen und Arbeit (Freizeit)

  • Berufsfindung, Berufsberatung

  • Übergang Schule-Beruf (Hilfen; Wie finde ich einen Beruf? Schule als Vorbereitung auf die Arbeit)

  • Vertretung der Interessen der »Arbeiter« (Wer? Wie? Hat das Einfluss?)

  • »Helfen« als Arbeit (ehrenamtliches Arbeiten)

  • Arbeitslosigkeit (Folgen, Hintergründe; Jugendarbeitslosigkeit)

  • Geldlosigkeit (Politik; Armut; Sparen; Verdienen; Ausgaben)

  • Arbeiten außerhalb der WfB (Wünsche; Firmen)

  • Wie denken andere über die Arbeit (... in der WfB? in der Schule? »WfB-Arbeit ist auch gut!«)

2.3. Themen und Zusammensetzung der Arbeitsgruppen

  • Arbeiten außerhalb der WfB (WfB: 3; PH: 3)

  • Traumberufe (WfB: 2; PH: 4)

  • Übergang Beruf - Schule (WfB: 1; SfG: 1; PH: 4)

  • Arbeits- und Geldlosigkeit (WfB:1; SfG: 1; PH: 2)

  • Was denken andere über die Arbeit in der WfB? (WfB: 2; PH: 4)

3. Evaluation: Instrumente, Ebenen, Erfahrungen und Ergebnisse

Die Arbeitsergebnisse wurden regelmäßig dokumentiert. In jeder Sitzung konnte in einer »Wetterkarte« durch Ankreuzen (auf einer Skala von schönem bis schlechtem Wetter) und schriftlichem, später auch mündlichem Kommentar per Diktiergerät, eine Einschätzung zur jeweiligen Sitzung abgegeben werden. Außerdem wurden zu bestimmten Zeitpunkten detaillierter Erwartungen und Bewertungen erfasst, ausgewertet und rückgemeldet. Die abschließende und umfassende Auswertung der Evaluation steht noch aus und wird derzeit erarbeitet. Einige vorläufige Ergebnisse sollen jedoch zeigen, dass der Versuch lohnte, und zugleich andeuten, in welcher Richtung bei einer (geplanten) Fortsetzung Weiterentwicklungen notwendig erscheinen.

3.1. Äußerungen von TeilnehmerInnen aus der WfB

Exemplarisch belegen einige im Folgenden dokumentierte Äußerungen von WfB-Beschäftigten, dass diese ihre Teilnahme unter mehreren Aspekten bewerteten. Sie erlebten Lernen als Arbeit und erhielten Einblicke in die Arbeitssituation von Studierenden, die nicht nur der Horizonterweiterung, sondern auch als Bezugspunkte für die Reflexion der eigenen Situation dienten. Die Frage, ob es für sie Alternativen zur WfB gibt und welche Chancen sie diesbezüglich haben, stand dabei erkennbar immer wieder im Hintergrund. Sie erlebten sich als gleichberechtigte Beteiligte und schätzten das selbstverständliche soziale Miteinander und die Hilfestellung durch die Studierenden, wo sie notwendig war. Nicht zuletzt stellte das Seminar auch eine willkommene Abwechslung für ihren Arbeitsalltag dar.

  • »Wenn ich an ›Arbeit‹ denke, stelle ich mir jetzt viel mehr vor als vorher; ich weiß jetzt, wie Studenten arbeiten und habe selbst gemerkt, dass Lernen genauso anstrengend ist wie Arbeiten.« (M.S.)

  • »Ich finde das Seminar ganz schön anstrengend. Wenn wir über unsere eigene Arbeit reden, interessiert es mich nicht so, weil ich die ja kenne, aber wenn die Studenten ihre Arbeit vorstellen, finde ich das gut. Wir waren auch in der Bibliothek und haben gelernt, wie man Bücher und Zeitschriften raussucht. Jeder von uns hat dann eine Seite kopiert.« (A. W.)

  • »Mir hat es von Anfang an gefallen. Wir haben auch unsere Arbeit vorgestellt, und ich habe den Studenten alles in der Gruppe gezeigt. Ich habe bisher alles verstanden. Wir haben viel gelernt, und ich habe alles behalten.« (C. B.)

  • »Am Anfang war es für meinen Kopf ein bisschen anstrengend, weil ich das nicht gewöhnt bin. Auch das viele Sitzen war schwer, weil ich in der Gartengruppe arbeite. Aber jetzt habe ich mich an das Lernen gewöhnt und meine, dass es eine richtige Abwechslung ist. Ich weiß jetzt viel mehr über Arbeit.« (T. S.)

  • »Ich finde alles interessant, am besten gefällt mir die Gemeinschaft mit den Studenten.« (F.H.)

  • »Ich habe unter den Studenten schon Freunde gefunden. Die haben mir sogar geholfen, als ich umgezogen bin. Wir arbeiten viel in dem Seminar, und manchmal raucht mir der Kopf, aber ich habe viel davon.« (J. W.)

  • »Jedes Mal lerne ich etwas Neues, und wenn ich es mal nicht verstehe, erklären es mir die Studenten. Ich finde das Seminar toll.« (H. Z.)

  • »Mir gefällt das Seminar gut, auch wenn es nicht leicht ist. Das letzte Mal haben wir zusammen mit den Studenten eine Collage gemacht, das war gut.« (M. K.)

  • »Es ist eine Abwechslung, und man hört etwas Neues.« (A. S.)

3.2. Ergebnisse der Abschlussbefragung

Eine schriftliche Befragung am Schluss des Seminars enthielt - wie alle Erhebungen - neben der Möglichkeit, vorgegebene Antworten anzukreuzen, Raum für eigene Kommentare. Einige, die nicht lesen und schreiben konnten oder mit dem Formulieren Schwierigkeiten hatten, holten sich bei Studierenden Unterstützung; das erfolgte nicht organisiert informell. In der Auswertung wird nicht unterschieden, wer welche Antwort gab.

Einschätzung der Bedeutung des Seminars

Ich finde ein Seminar von Menschen mit und ohne Behinderungen wichtig (n = 26 von 26)

 

Nennungen

Anteil

Sehr wichtig

21

81 %

Wichtig

5

19 %

Nicht so wichtig

0

0 %

Nicht überraschend ist zunächst die Einschätzung der Bedeutung eines solchen Seminars, Immerhin wird es aber auch am Ende noch für sehr wichtig gehalten.

Allgemeine Bewertung des Seminar

Das ganze Seminar fand ich (n = 26 von 26)

 

Nennungen

Anteil

Nicht so gut

0

0 %

Ziemlich gut

7

27 %

Sehr gut

19

73 %

Die Gesamtbewertung des Seminars ist ebenfalls sehr positiv, wenn auch einige zum Ausdruck bringen, dass sie durchaus Abstriche machen.

Frei formulierte positive Bewertungen (zusammengefasst)

Positiv fand ich am Seminar (n = 22 von 26)

 

Nennungen

Anteil

Integration und gemeinsames, gleichberechtigtes Lernen am gemeinsamen Gegenstand erleben

7

32 %

Möglichkeit, sich kennen zu lernen

5

23 %

Atmosphäre

4

18 %

Projektarbeit, u.a. Gruppenarbeit

2

19 %

Dass es nicht nur 3 Tage ging

1

5 %

Dass die Behinderten resümieren, selbstbewusster geworden zu sein

1

5 %

Ich hatte nicht unbedingt die Erwartung, viel über das Thema Arbeit zu lernen, und bin absolut zufrieden mit dem Seminar!

1

5 %

Ich habe neue Interessen fürs Studium gefunden.

1

5 %

Bei den positiven Bewertungen dominiert die Möglichkeit, ein gleichberechtigtes Lernen erlebt zu haben, etwa gleichrangig rangiert der Aspekt der sozialen Integration, also die Möglichkeit des Kennenlernens und die Atmosphäre.

Frei formuliere kritische Bewertungen

Nicht so gut fand ich am Seminar (n = 10 von 26)

 

Nennungen

Anteil

Zeitknappheit für bestimmte Themen, in bestimmten Phasen, für Diskussionen

4

40 %

z. T. langsames Tempo, z. B. bei den Nachbesprechungen der Besuche (PH, WfB und SfG)

3

30 %

Die Anfangszeit (also nicht die Zeit am Anfang, sondern die Uhrzeit, zu der wir donnerstags angefangen haben)

1

10 %

Ausgesuchte« Menschen mit geistiger Behinderung; Vorschlag: Einbezug von Menschen, die nicht so sehr unserem Lernniveau entsprechen.

1

10 %

Dass ich nur bedingt aus der Lehrerrolle heraustreten konnte

1

10 %

Die kritischen Bemerkungen beziehen sich vor allem auf den zeitlichen Aspekt: Etliche Studierende hatten den Eindruck, dass die Zeit zu knapp war und es manchmal sehr langsam voranging. Aus den Auswertungsgesprächen ist zu schließen, dass die TeilnehmerInnen aus WfB und Schule für Geistigbehinderte dies anders einschätzten. Sie empfanden das Tempo und die bearbeitete Themenfülle als eher günstig und angemessen.

Einschätzungen des Lernerfolges

Ich habe zum Thema Arbeit etwas gelernt (n = 26 von 26)

 

Nennungen

Anteil

Sehr wichtig

9

35 %

Wichtig

11

42 %

Nicht so wichtig

6

23 %

Kommentare zusammengefasst (n = 13 von 26)

 

Nennungen

Anteil

Ich habe eher gelernt, wie Menschen mit Behinderung das Thema sehen: Ihre Erfahrungen, was Arbeit für sie bedeutet, was sie sich wünschen.

5

38 %

Ich habe nicht so viel gelernt, aber das war mir nicht wichtig.

4

31 %

Ich habe etwas an Fakten gelernt: Einblicke in die Alternativen zur WfB, Arbeitsmarktlage im Raum Heidelberg/Mannheim

4

31 %

Bei der Frage zum themenbezogenen Lernerfolg zeigt sich zunächst, dass dieser nicht bei allen TeilnehmerInnen im Vordergrund stand - ein Viertel fand dies »nicht so wichtig«, ein Drittel hingegen »sehr wichtig«. Bei den Kommentaren wird deutlich, dass das authentische Kennenlernen der Sichtweise der behinderten TeilnehmerInnen für etliche Studierende den eigentlichen themenbezogenen Lernerfolg ausmachte.

Lernerfolg bzgl. der Möglichkeit der Integration

Ich weiß jetzt, wie Behinderte und Nichtbehinderte zusammenarbeiten können (n = 26 von 26)

 

Nennungen

Anteil

Ja

11

42 %

Teilweise

13

50 %

Nein

1

4 %

Keine Angabe

1

4 %

Kommentare zusammengefasst (n = 5 von 26)

 

Nennungen

Anteil

Ein Anfang ist gemacht: Ich habe Menschen mit einem »anderen« Leben kennen gelernt, positive Erfahrungen gemacht; das wird immer wieder neu ausgehandelt werden.

4

80 %

Manchmal war es sehr schwierig, nicht über die Behinderten hinweg zu planen/zu bestimmen und deren Interessen zu berücksichtigen.

1

20 %

Was wissen die Beteiligten nach dem Seminar über die Möglichkeiten integrativen Lernens? Hier überwiegt etwas die Einschätzung »teilweise«: Ein »Anfang ist gemacht«, aber es bleiben Fragen offen, etwa bezüglich der eigenen Rolle als Beteiligte/r: Welche Aufgaben haben die Personen, denen einiges leichter fällt als den anderen, in einer heterogenen Lernsituation?

3.3. Erkenntnisse im Umgang mit identitätsrelevanten Erfahrungen

Situative Erfahrungen, die einem Menschen subjektiv wichtig sind und bedeutsam erscheinen, die ihn subjektiv betroffen machen und beschäftigen und die Einflüsse und Rückmeldungen, die ein Mensch durch den sozialen Spiegel erfährt, sowie die Auseinandersetzung mit diesen Reaktionen sind identitätsrelevante Erfahrungen (vgl. Markowetz 1998, 66).

  • »Ich hätte nie gedacht, dass ich mit den Studenten mithalten könnte; aber dann habe ich doch viel gewusst und auch gesagt, und das haben die anderen auch gut gefunden.« (T.S.)

  • »Die Zusammenarbeit mit den Studenten war toll; ich habe mich immer wohl gefühlt und bin mir gar nicht dumm vorgekommen.« (H.Z.)

Solche und ähnliche Aussagen hörte und protokollierte die Psychologin des Sozialen Dienstes (vgl. Badelt 2000, 12) bei ihrer auswertenden Gesprächsrunde in der WfB. Sie machen deutlich, dass die Beschäftigten der WfB das Seminar mit gemischten Gefühlen, Ängsten, Vorbehalten und Zweifeln angingen und ein adäquater Umgang mit identitätsrelevanten Erfahrungen stattgefunden hat. Bei allen SeminarteilnehmerInnen aus der Werkstatt konnte sie einen deutlichen Zuwachs des Selbstwertgefühls verspüren. Die vielen Erfahrungen haben ihren Horizont erweitert und ihrer Persönlichkeitsentwicklung genutzt. Das partnerschaftliche Miteinander hat ihnen ein Gefühl von Gleichwertigkeit und Gleichberechtigung vermittelt.

Auch die studentischen Teilnehmer/-innen berichteten über anfängliche Ängste und Verhaltensunsicherheiten. Sie haben Situationen beschrieben, in denen der Kontakt durchaus schwierig war, es Verständigungs- wie Verstehensprobleme gab und Interaktionsspannungen auftraten. Besonders die Vorstellung, den eigenen beruflichen Erwartungen an das Gelingen, nicht gerecht werden könnten, belastete und beschäftigte sie zugleich. Am Ende des Seminars berichteten die Studierenden über Veränderungen und von ihren Lernprozessen:

  • »Ich weiß jetzt, dass ein ›normaler‹ Kontakt/Umgang und die Zusammenarbeit mit Menschen mit einer geistigen Behinderung leichter fällt, als ich das erwartet hätte.«

  • »Durch den persönlichen Kontakt und Bezug wurde mir bewusst, welche Kapazitäten und Fähigkeiten in diesen Menschen stecken.«

  • »Die Vorstellung, dass nur die ›Behinderten‹ von uns ›Normalen‹ lernen ist nicht korrekt.«

  • »Ich habe gelernt, dass man behinderten Menschen nicht ständig das Wort aus dem Mund nehmen oder sagen muss, was er noch zu tun und zu lassen hat.«

  • »Wir haben uns gegenseitig kennen gelernt, Unsicherheiten abgebaut und Einblicke in die Welt des anderen bekommen.«

  • »Allein die Tatsache, dass wir uns um so viel ›Kleinigkeiten‹ nebenher gekümmert haben, hat mir klar gemacht, dass wir nicht nur über die Arbeit als Teil des Lebens, sondern sehr viel über uns selbst geredet und in Erfahrung gebracht haben.«

  • »Ich weiß jetzt mehr über andere Menschen und kann sie jetzt wesentlich besser einschätzen.«

  • »Für mich persönlich war das ein wichtiger Schritt, um nicht in Überheblichkeit und Oberflächlichkeit zu verfallen.«

Auf Grund solcher und weiterer Aussagen sowie videodokumentierter Seminarkontakte und unserer teilnehmender Beobachtungen sehen wir uns zunächst veranlasst, an der Richtigkeit der These: »Entstigmatisierung durch Integration!« (vgl. Markowetz 1998, 65) festzuhalten. Offensichtlich ist es den SeminarteilnehmerInnen im Dialog unter- und miteinander gelungen, identitätsbelastende und beschädigende Erfahrungen, Ereignisse und Situationen zu bewältigen und eine zufriedenstellende »Grammatik des sozialen Umgangs« (Kobi 1993, 414ff.) zu entfalten. Durch das Seminar als eine mögliche Form des ›Miteinander-In-Beziehung-Tretens‹ konnten wir unsere Blicke neu ordnen. Die so gewonnenen Erkenntnisse dienten der Identitätsfindung, der Identitätspolitik, dem Stigmamanagement, der aktiv-kreativen Auseinandersetzung mit Identitätsdiffusion und Identitätserstarrung. Das Seminar hat uns Zusammenhänge zwischen Integration und Identität aufgezeigt und allen Beteiligten Chancen eröffnet, ihre Einstellungen, Erwartungen, Zuschreibungen und Bewertungen an der Realität zu überprüfen und zu differenzieren (vgl. hierzu Markowetz 1998). In unserem Seminar bestätigte sich, dass der Beziehungsaspekt eine außerordentlich wichtige Rolle für das Gelingen von Integration spielt und »das An- und Austesten von Identitäten in neuen, fremden, irritierenden oder faszinierenden Beziehungen ... die normale und alltägliche Provokation, etwas zu lernen« (Rumpf 1986, 165) ist.

4. Fazit und Ausblick

Das Seminar hat dazu beigetragen, sich mit dem traditionellen Behinderungsbegriff in Theorie und Praxis auseinander zu setzen. Die TeilnehmerInnen haben Behinderung als eine relative Größe erfahren und dabei die Einsicht gewonnen, dass eine Behinderung kein Faktum ist, das es rechtfertigt, Menschen für inkompetent zu erklären, von bestimmten Bildungsinstitutionen fern zu halten und ihnen die Aneignung von Wissen vorzuenthalten. Sie konnten aber auch erkennen, dass didaktische Kompetenzen notwendig sind, damit Menschen heterogen miteinander erfolgreich und effektiv lernen können.

Die Studierenden konnten sich zudem hautnah und praxisinvolviert mit zentralen integrationspädagogischen Fragestellungen beschäftigen. In den Arbeitsgruppen und bei der Selbstorganisation der Lehr- und Lernprozesse konnten sie wichtige Einsichten in das didaktische Fundament integrativer Praxisgestaltung gewinnen. Möglichkeiten der Inneren Differenzierung und Individualisierung sowie Formen des offenen, gemeinsamen Lernens konnten erprobt und weiterentwickelt werden. Dabei hat sich gezeigt, dass das Lernen an einem gemeinsamen Gegenstand integrative Prozesse auf unterschiedlichen Ebenen (intrapsychischer, interaktioneller, handelnder, situativ-ökologischer, institutioneller und gesellschaftlicher Ebene im Sinne des Modells integrativer Prozesse von Reiser; vgl. hierzu Markowetz 1997, 207-210) umfasst und in Gang bringt.

Inwiefern der gemeinsame Gegenstand (»Arbeit - Teil des Lebens«) vorrangig integrierend wirkte, kann noch nicht hinreichend beantwortet werden. Zweifellos wirkte das Bewusstsein um die Existenz eines gemeinsam zu bearbeitenden Themas und die daraufhin gemeinsam entfalteten Themenschwerpunkte den Seminarverlauf inhaltlich strukturierend und hatte maßgebenden Einfluss auf die Planung und Organisation der Lernfelder. Die Konzentration auf das Thema half auch, Bedenken bezüglich der Zusammenarbeit abzubauen und Interaktion zu ermöglichen.

Es war aber auch festzustellen, dass keine durchgängige und ausschließliche Kooperation am gemeinsamen Lerngegenstand stattgefunden hat. Die Studierenden waren manchmal unsicher, ob sie integrative Prinzipien verletzen, wenn sie auch für sich alleine etwas erarbeiten, obwohl zu Beginn thematisiert wurde, dass Lernen auf unterschiedlichem Niveau auch bedeuten kann, dass beispielsweise eine Auseinandersetzung mit wissenschaftlicher Literatur stattfindet, zu der nicht alle gleichermaßen in der Lage sind. Hier ist aber zu fragen, ob eine Umsetzung der didaktischen Theorie Feusers nicht mehr bedeutet.

Wir haben die Erfahrung gemacht, dass die Umsetzung der theoretisch fixierten Erwartungen in den pädagogischen Alltag eine intensive, vorbereitende und prozessuale Planungsarbeit erfordert, die mit großen Anstrengungen und auch mit einem hohem Aufwand verbunden ist. Grundsätzlich kann sie aber geleistet werden.

Eine weitere offene Frage bezieht sich auf die Verantwortlichkeit(en) für den integrativen Prozess. Die Studierenden artikulierten mehrfach Unsicherheiten bezüglich ihrer Rolle. Wie verträgt es sich, wenn sie ihre individuellen Lerninteressen berücksichtigen und deshalb z.B. Literatur lesen oder den Diskussionsprozess vorantreiben, zugleich aber im Kopf haben, dass sie das Lernniveau und Arbeitstempo der anderen Seminarteilnehmer beachten möchten? Bedeutet Integration, dass die Personen ohne Behinderung diese Doppelaufgabe übernehmen müssen? Können sie das, ohne den anderen ihre Selbstbestimmung zu nehmen? Benötigt der Integrationsprozess eine Moderation von außen, also eine Person, die vor allem darauf achtet, dass ein integriertes Lernen auf unterschiedlichen Niveaus auch tatsächlich stattfinden kann, sodass sich die Beteiligten darauf begrenzen können, ihre eigenen Interessen zu verfolgen? Von den behinderten TeilnehmerInnen wurde dies Fragestellung nicht thematisiert.

Es lässt sich noch nicht abschließend sagen, wie diese Fragen zu beantworten sind. Einiges spricht dafür, dass eine Verantwortung aller für den Gruppenprozess notwendig ist, dass aber, in Übereinstimmung mit der Projektmethode (vgl. Frey 1990, 15), bestimmte Regeln der Zusammenarbeit zu Beginn besprochen und vereinbart werden, die ein effektives Arbeiten erleichtern. Beim nächsten Seminar werden wir das verstärkt versuchen.

Trotz einiger Einschränkungen kann resümiert werden, dass ein Studieren am Gemeinsamen Gegenstand zumindest mit einigen Einschränkungen möglich ist und von den Beteiligten, sowohl was die soziale Integration als auch was den Lernerfolg angeht, überwiegend positiv bewertet wird. Das gilt umso mehr, als die integrative Situation selbst als Gegenstand der Erkenntnis gesehen wird, denn ein großer Teil des im Seminar erworbenen Wissens bezieht sich darauf, mehr über die Arbeitssituation der anderen TeilnehmerInnen und die Möglichkeiten einer Kooperation mit ihnen zu wissen als bisher.

Einzuschränken ist, dass sich die Seminarerfahrungen nicht auf die Integration aller Menschen mit geistiger Behinderung verallgemeinern lassen. Wir haben gesehen, dass sich in Schule und WfB (wie auch Hochschule) zwar mehr Interessierte gemeldet haben, als wir aufnehmen wollten, aber das Interesse an einer Teilnahme war offenbar nur bei denen vorhanden, die sich eine differenzierte sprachliche Kommunikation zutrauten. Die fehlende Fähigkeit des Lesens und Schreibens war demgegenüber kein absoluter Hinderungsgrund. Auf Grund der freiwilligen Teilnahme konnten wir nicht erproben, ob und wie auch Menschen mit erheblichen kognitiven Beeinträchtigungen teilnehmen können; vielleicht ergibt sich diese Möglichkeit in einer späteren Veranstaltung.

Die Anforderungen, die in der Planung und Gestaltung eines solchen Seminars zu bewältigen sind, würden dann noch steigen. Doch auch in der realisierten Form lässt sich sagen, dass wir es mit Blick auf die pädagogischen und didaktischen Anforderungen, die der gemeinsame Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen an zukünftige SonderschullehrerInnen stellt, und auf Grund der weitgehend positiven Rückmeldungen aller TeilnehmerInnen für außerordentlich wichtig halten, persönlich in Kontakt mit behinderten Menschen zu kommen, integrative Lernsituationen selbst zu erfahren, Dimensionen des Integriertseins zu erleben und die Wirksamkeit integrativer Bemühungen zu spüren und einzuordnen. Die gemeinsam erlebte Praxis konnte deutlich machen, dass die Kooperation am gemeinsamen Gegenstand eine sehr wichtige Form des gemeinsamen Lernens darstellt, dass es aber eine Vielzahl weiterer Lernsituationen gegeben hat, die ebenfalls integrative Prozesse in Gang bringen und integrativ wirken und denen deshalb ein gleichberechtigter Platz eingeräumt werden muss.

Literatur

BADELT, Y.: Integration mal anders: Keine Zeit - ich muss zur Uni! Geistigbehinderte Seminarteilnehmer/-innen berichten von ihren Studienerfahrungen. Lebenshilfe-Zeitung (2000) 1, Seite 12

BORCHERT, J./SCHUCK, K.D.: Integration: Ja! Aber wie? Ergebnisse aus Modellversuchen zur Förderung behinderter Kinder und Jugendlicher. Hamburg (Hamburger Buchwerkstatt) 1992

EBERWEIN, H.: Behinderte und Nichtbehinderte lernen gemeinsam. Handbuch der Integrationspädagogik. Weinheim/Basel (Beltz) 1990

EBERWEIN, H.: Integrationspädagogik als Element einer allgemeinen Pädagogik und Lehrerausbildung. In: HILDESCHMIDT, A./SCHNELL, I. (Hrsg.): Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle. Weinheim/ München (Juventa) 1998, 345-362

FEUSER, G.: Integration = die gemeinsame Tätigkeit (Spiel/ Lernen/ Arbeiten) am gemeinsamen Gegenstand/Produkt in Kooperation von behinderten und nichtbehinderten Menschen. Behindertenpädagogik 21 (1982) 86-105

FEUSER, G.:Allgemeine integrative Pädagogik und entwicklungslogische Didaktik. In: Behindertenpädagogik 28 (1989) 1, 4-48

FEUSER, G.: Aspekte einer integrativen Didaktik unter berücksichtigung tätigkeitstheoretischer und entwicklungspsychologischer Erkenntnisse. In: EBERWEIN, H. (Hrsg.): Behinderte und Nichtbehinderte lernen gemeinsam. Handbuch der Integrationspädagogik. Weinheim/ Basel (Beltz) 1990, 170-179

FEUSER, G.: Behinderte Kinder und Jugendliche zwischen Integration und Aussonderung. Darmstadt (Wissenschaftliche Buchgesellschaft) 1995

FEUSER, G.: Gemeinsames Lernen am gemeinsamen Gegenstand. Didaktisches Fundamentum einer Allgemeinen (integrativen) Pädagogik. In: HILDESCHMIDT, A./SCHNELL, I. (Hrsg.): Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle. Weinheim/München (Juventa) 1998, 19-35

FEUSER, G./MEYER, H.: Integrativer Unterricht in der Grundschule. Solms-Oberbiel (Jarick) 1987

FREY, K.: Die Projektmethode. Weinheim/Basel (Beltz) 1990

HILDESCHMIDT, A./SCHNELL, I. (HRSG.): Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle. Weinheim/ München (Juventa) 1998

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Autoren

Prof. Dr. Theo Klauß / Dipl.Päd. Reinhard Markowetz,

Pädagogische Hochschule Heidelberg, Fakultät I, Institut für Sonderpädagogik, Keplerstr. 87, 69120 Heidelberg

Quelle:

Theo Klauß/Reinhard Markowetz: Studierende, Werkstufenschüler und Werkstattmitarbeiter drücken gemeinsam die (Hoch-) Schulbank - Erste Erfahrungen und Erkenntnisse aus einem integrativen Seminar

Erschienen in: Gemeinsam leben - Zeitschrift für integrative Erziehung Nr. 2-00

Hermann Luchterhand Verlag, Neuwied 2000

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 10.02.2005

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