Früherkennung und Frühförderung:

25 Jahre Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates - und was ist daraus geworden?

AutorIn: Martin Thurmair
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: Erschienen in: Gemeinsam leben - Zeitschrift für integrative Erziehung Nr. 2-98 Gemeinsam leben (2/1998)
Copyright: © Luchterhand 1998

Früherkennung und Frühförderung

Am 12. Und 13. Oktober 1973 verabschiedete der Deutsche Bildungsrat nach intensiver Vorarbeit seine "Empfehlungen der Bildungskommission: Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher". Sie enthielten in ihrem 4. Kapitel auch die Empfehlungen zur Früherkennung und Frühförderung.

Grundlage der Empfehlungen waren in diesem Bereich die neueren Erkenntnisse über die große Bedeutung früher Lernprozesse; sie ließen es dringend geboten erscheinen, der Früherkennung von Entwicklungsproblemen, und der frühen Behandlung und Förderung der betroffenen Kinder verstärkt Aufmerksamkeit zu widmen. Die Mängel der damaligen gesellschaftlichen Situation hervorhebend (distanzierende oder ablehnende Einstellung der Öffentlichkeit gegenüber Behinderten; "bloß caritativer" Charakter der Hilfe für Behinderte; Mangel an Problembewußtsein gegenüber der Früherkennung; Mangel in den Ausbildungen der einschlägigen Berufe; Fehlen von organisatorischen Voraussetzungen für Früherkennung und Frühförderung; Mangel an ausreichender Forschung) gelangte die Kommission zu dem Schluß, "daß es notwendig ist, ein System der Früherkennung und Frühförderung aufzubauen, das medizinische, pädagogische und soziale Aktivitäten einschließt" (47).

Die Empfehlungen

Früherkennung

Im Sinne einer Verbesserung der Früherkennung formulierte der DBR als allgemeines Ziel: "Vorsorgemaßnahmen müssen darauf angelegt sein, alle Behinderungen und soziale Benachteiligungen zu erfassen." (47); er nannte dazu vor allem folgende Bereiche:

  • Um Behinderungen und Benachteiligungen zu erfassen, müßten geeignete Instrumentarien geschaffen werden; dabei war neben Weiterentwicklungen im medizinischen Bereich auch an Untersuchungsprogramme bei sozialer Benachteiligung gedacht;

  • Eltern zu motivieren und die Öffentlichkeit zu sensibilisieren wurden als integrierte Teile eines Systems der Früherkennung und Frühförderung angesehen; auch schien es notwendig, die entsprechenden Inhalte in den Ausbildungsgängen der einschlägigen Berufe zu verankern.

  • Als spezielle Problembereiche der Vorbeugung wurden genannt: die Beratung und Betreuung Schwangerer, der Mutterschutz, die Lebens- und Erziehungsbedingungen von Familien in sozialen Brennpunkten, und die Situation von Kindern in Säuglings- und Kleinkindheimen.

Frühförderung

Entsprechend seinem Auftrag akzentuierte der Bildungsrat in seinen Überlegungen zur Frühförderung die pädagogischen Aufgabenstellungen; der Bezug zu den medizinisch notwendigen, und therapeutisch angezeigten Maßnahmen wurde jedoch stets im Blick behalten: "Als pädagogische Aufgaben im Bereich der Frühförderung behinderter Kinder sind Früherkennung und Diagnose, Beratung und Förderung anzusehen. Diese Aufgaben erfordern eine multidisziplinäre Zusammenarbeit von Pädagogen, Medizinern, Psychologen und Sozialpädagogen." (52) In der Frage der Kompetenzbereiche wie auch der Konstruktion der Institutionen wurden diese fachübergreifenden Fragen mitbehandelt.

Inhaltlich richtete der DBR im Kontext der Frühförderung seine Aufmerksamkeit insbesondere auf die differenzierte Früherkennung und die Diagnose von Beeinträchtigungen, die die Maßnahmen der Förderung begründen sollte: "Aufgabe der pädagogisch-psychologischen Diagnostik ist es, die Ansätze, Methoden und Ziele pädagogischer Fördermaßnahmen zu kennen und zu verfolgen und gleichzeitig um die medizinische Diagnostik zu wissen, um den Bedarf an therapeutischen Maßnahmen beim behinderten Kind abzuklären." (52). Als nächstes zentrales Anliegen formulierte er die Beratung und Anleitung der Eltern: "Ziel ist es, die Eltern bei Aufgaben der Frühförderung anzuleiten und ihnen zu helfen, die Probleme, die sich aus der Behinderung eines Kindes ergeben, konstruktiv zu bewältigen." (52f)

Die Vorstellungen des DBR zu den pädagogischen Fördermaßnahmen beinhalten vor allem altersabgestufte Rahmenbedingungen pädagogischer Angebote; dabei schienen drei Dimensionen vorrangig zu berücksichtigen: Ort, Zeit und Einbeziehung Gleichaltriger: "Durch ein gestaffeltes Programm müssen sinnvolle Übergänge

  • von der Förderung im häuslichen Bereich zu den Institutionen des Elementarbereichs

  • von der stundenweisen über halbtägige bis zur ganztägigen Förderung

  • und von der Einzelförderung zur Förderung in Gruppen geschaffen werden." (53)

Daraus ergab sich ein "System der pädagogischen Frühförderung", wie es in der folgenden Abbildung wiedergegeben wurde:

Abb.: System der pädagogischen Frühförderung (DBR 1976, 53)

Kindbezogen benannte der DBR für die Förderung in der Hausfrüherziehung die allgemeinen Ziele der "Anbahnung und Aufrechterhaltung von kognitiven, psychomotorischen und sozialen Lernprozessen sowie die Einübung kompensatorischer Techniken" (54), in den Spielgruppen dazu die Kommunikation der Kinder untereinander wie auch die Kooperation der beteiligten Mütter (dies auch mit dem möglichen Effekt, der Isolation der Familien entgegenzuwirken) (54). Für die Wechselgruppen dachte er vor allem an eine Vertiefung und Ergänzung der Hausfrüherziehung im Sinne einer ausführlichen Beobachtung und Untersuchung der Kinder, der Erstellung eines Förderplans, der individuellen Beratung der Eltern und der "Möglichkeit der systematischen Übung verschiedener Leistungsfunktionen und des sozialen Verhaltens" (54f). In den Kindergartensettings hob er neben der Fortführung der Hausfrüherziehung die "Eingliederung des Kindes in die Gruppe Gleichaltriger", und bezogen auf die Eltern deren zeitliche Entlastung hervor (55).

Institutionelle Struktur

Das Anliegen der Verbesserung von Früherkennung und Frühförderung stellt der DBR auf zwei institutionelle Säulen:

a) Zentren für pädagogische Frühförderung, und

b) klinische Einrichtungen.

Die klinischen Einrichtungen (hier wurden CP-Ambulanzen, eugenische Beratungsstellen, sozialpädiatrische Zentren und ähnliche Einrichtungen erwähnt, (65) wünschte sich der DBR vor allem zu "einer differenzierten, medizinischen Diagnostik und ... Sicherung einer multidisziplinären Kooperation bei der Diagnose behinderter, insbesondere mehrfach behinderter Säuglinge und Kleinkinder" (65).

Als zwei Arbeitsschwerpunkte in den Zentren für pädagogische Frühförderung - organisatorisch gedacht als zwei Abteilungen dieser Zentren - benannte der DBR die Frühdiagnostik und Beratung, und die Förderung. Dabei sollte es zu den Aufgaben der Frühdiagnostik und Beratung auch gehören, die Kontaktnahme mit Einrichtungen und deren Inanspruchnahme zu verbessern, aufklärend tätig zu sein, Kontakte zu benachbarten Institutionen, v.a. zu den Kindergärten, zu pflegen, und auch mit den klinischen Einrichtungen zu kooperieren. Zu den Aufgabenbereichen der Förderung wurde nicht nur die Hausfrüherziehung und die Organisation und Durchführung von Gruppenangeboten gerechnet; unterstützende soziale Dienste für Eltern wurden ebenso benannt wie die Kooperation und Vernetzung mit Schulen, anderen wichtigen Einrichtungen, sowie Ämtern.

Als Einzugsbereich der Zentren für pädagogische Frühförderung empfahl der DBR jeweils 200000 Einwohner; aus einer Prävalenz behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder von 6%, die die Kommission zugrundelegte, ergaben sich damit auch Richtgrößen für den Personaleinsatz. Damit vorhandene Strukturen und Ressourcen nach Möglichkeit ausgenutzt werden könnten, sollten dezentrale Arbeitsweisen bevorzugt werden; Koordination wurde deshalb als eine wichtige Funktion der Zentren benannt.

Erste Umsetzungen

Als zentrales Gremium der Bildungsreformbewegung Ende der 60er/Anfang der 70er Jahre hatte der Deutsche Bildungsrat vor allem die Aufgabe, Entwicklungen zu sichten und daraus orientierende Empfehlungen für eine Weiterentwicklung des Bildungssystems in der Bundesrepublik insgesamt zu erarbeiten. Die Umsetzung solcher Empfehlungen konnte - nach dem Prinzip der Bildungshoheit der Länder - nur in Verantwortung der einzelnen Länder vorangebracht werden.

Für den Bereich der Früherkennung und Frühförderung konnte sich eine Umsetzung zunächst beziehen auf die schon in den 50er Jahren entwickelten, und in den 70er Jahren bereits relativ verbreiteten Konzepte der Frühförderung bei sehgeschädigten und hörgeschädigten Kindern; auch in der Frühförderung geistigbehinderter Kinder gab es seit Mitte der 60er Jahre Konzepte und praktische Umsetzungen. Für die sinnesgeschädigten Kinder spielten dabei die entsprechenden Sonderschulen eine ausgezeichnete Rolle; für Kinder mit anderen Arten von Problemen engagierten sich vor allem freie Träger der Wohlfahrtspflege.

Von staatlicher Seite bemühten sich zunächst nur die Bundesländer Baden-Württemberg, Bayern und Hessen darum, die Empfehlungen des Bildungsrates zur Frühförderung umzusetzen: Das Kultusministerium in Baden-Württemberg richtete zunächst an den verschiedenen Sonderschulen "Sonderpädagogische Beratungsstellen" ein, so daß relativ rasch ein breiter Ausbaustand erreicht wurde. In Bayern entstanden unter Federführung und finanzieller Beteiligung des Kultusministeriums drei einschlägige Modellprojekte, von denen vor allem das Projekt "Pädagogische Frühförderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder" zu einem flächendeckenden Netz regionaler, ambulant und mobil arbeitender Frühförderung beitrug. In Hessen erließ das Sozialministerium 1978 die ersten Richtlinien zur Früherkennung und Frühförderung behinderter Kinder; sie "erfuhren jedoch keine entscheidende Umsetzung und sicherten insbesondere die pädagogische Frühförderung nicht ab" (Projektgruppe 1992, 15).

Insgesamt resümierte Speck: "Im ganzen aber kam der Aufbau solcher Institutionen (Frühförderstellen, d.V.) ins Stocken, bzw. er vollzog sich außerordentlich zähe, z.T. unter eigentlich unwürdigen Bettelbedingungen in finanzieller Hinsicht. Vielfach blieben selbst erste Ansätze zur Installierung einer pädagogischen Frühförderung total auf der Strecke. Jedenfalls wurden in den meisten Bundesländern keine klaren Positionen bezogen. So können wir heute (1985, d.V.) auf das ganze Bundesgebiet bezogen einen Widerspruch zwischen einer klar erkannten Notwendigkeit und ihrer Realisierung feststellen." (1985, 9)

Mit wesentlich mehr Engagement und auch Erfolg bemühten sich die Träger der freien Wohlfahrtspflege und ihre Spitzenverbände um den Ausbau der Frühförderung. Unter Nutzung vor allem der Spielräume und Ressourcen des Bundessozialhilfegesetzes und der Krankenversicherung entstanden an vielen Orten Frühförderstellen; sie waren vielfach unabhängig von Sonder- und Förderschulen, standen teils auch, dem Integrationsgedanken folgend, in kritischer Distanz zu diesen (Meier 1983). Nach Erhebungen der Arbeitsstelle Frühförderung Bayern im Jahre 1979 existierten damals in der Bundesrepublik 481 Frühförderstellen, teils regionalen, teils zentralen Charakters; davon war über die Hälfte in freier Trägerschaft (Arbeitsstelle Frühförderung 1980) - angesichts der Tatsache, daß davon fast ein Fünftel schulgebundene Beratungsstellen an den staatlichen Schulen Baden-Württembergs waren, ein deutliches Indiz für die wesentliche rolle der freien Träger.

Der Mangel an Engagement der Kultusverwaltungen in der Bundesrepublik spiegelt sich auch in der fachlichen Entwicklung wieder: Die Interdisziplinarität der Stellen - im Deutschen Bildungsrat noch nicht formuliert - wurde zu einem wichtigen Qualitätskriterium; psychologische, sozialpädagogische und heilpädagogische Fachlichkeit gewann gegenüber der sonder(schul)pädagogischen Ausrichtung insgesamt die größere Bedeutung - dies sogar in den traditionell sehr schulisch ausgerichteten Institutionen zur Frühförderung sinnesgeschädigter Kinder.

Wichtige Impulse für die Systementwicklung in der Bundesrepublik insgesamt gingen in der Folge von gesetzlichen Initiativen aus, in denen die Früherkennung mit eine Rolle spielte:

Das Gesundheitsreformgesetz, das 1989 verabschiedet wurde (nochmals SGB V), war für die Entwicklung der medizinischen Zentren institutionell gesehen ein Meilenstein; es ermöglichte in seinem § 119 die Einrichtung von "Sozialpädiatrischen Zentren", in denen vor allem spezielle diagnostische und therapeutische Leistungen gebracht werden sollten; dabei waren auch nichtmedizinische Leistungen solcher Zentren über die Krankenversicherungen abrechenbar gemacht worden. Historisch gesehen waren dabei auch Interessen am Werk, die Frühförderung insgesamt unter ärztliche Gestaltungsmacht zu stellen; erst auf nachhaltige Intervention von Spitzenverbänden der freien Träger konnte in der Endphase des Gesetzgebungsverfahrens erreicht werden, daß diese Zentren mit den regionalen Frühförderstellen kooperieren sollten; damit war erstmals auch der Begriff der "Frühförderstelle" gesetzlich verankert (vgl. Speck 1990).

Das Kinder- und Jugendhilfegesetz von 1990 betraf die Frühförderung insofern, als seelisch behinderte Kinder nunmehr in den Geltungsbereich dieses Gesetzes fallen (§ 35a). Das Gesetz enthält in seinem 3. Teil, Artikel 11, einen Vorbehalt dahingehend, daß Ausführungsbestimmungen zu diesem Problembereich, insbesondere Die Frühförderung betreffend, in die Verantwortung der Länder gelegt wurden. In der folge entschieden sich einige Bundesländer (darunter Baden-Württemberg, Bayern, Niedersachsen und das Saarland) dafür, die Zuständigkeiten im Bereich der Frühförderung beim BSHG zu belassen; die meisten anderen Bundesländer setzten das KJHG auch in diesem Bereich um.

Änderungen und versuchte Änderungen des BSHG haben für die Finanzierungsgrundlagen von Frühförderstellen immer wieder Verunsicherungen bedeutet; gegenwärtig sind vor allem die Maßgaben des § 93 BSHG umzusetzen, in dem neue Regelungen für Entgeltvereinbarungen und Maßnahmen der Qualitätssicherung vorgeschrieben sind. Vor allem letzterer Punkt hat bereits eine breite Diskussion über fachliche und institutionelle Standards in der Frühförderung angestoßen.

Der Stand Mitte der 90er Jahre

Verbesserungen bei der Früherkennung gegenüber der Situation von 1973 sind augenfällig. Die Situation bei den Vorsorgeuntersuchungen hat sich fachlich wie auch von der Inanspruchnahme her verbessert; eine stetig steigende Zahl von Kindern nimmt entsprechende Hilfe in Anspruch (in Bayern beispielsweise stieg seit etwa 1980 die Zahl der durch Frühförderung erreichten Kinder um eine durchschnittliche Jahresquote von 10%); und immer mehr verschiedene Berufsgruppen und Fachpersonen stehen mit einer wachsenden Vielfalt spezialisierter therapeutischer und fördernder Angebote zur Verfügung.

In der Öffentlichkeit sind Behinderte ungleich präsenter als noch vor 25 Jahren; Informationen und Diskussionen, Selbsthilfeinitiativen und institutionelle Entwicklungen haben ihre Situation deutlich verändert. Signale dafür können z.B. sein die Aufnahme des Benachteiligungsverbots Behinderter in die Verfassung, oder auch - auf einer ganz praktischen Ebene - das breite Angebot an Fach- und Elternbüchern zum Thema "Behindertes Kind", die oft auch in größeren Buchhandlungen präsentiert sind. (Diese größere Präsenz des Themas ist nicht ausschließlich positiv; parallel dazu gibt es beispielsweise eine Eugenik-Diskussion, und auch - schon durch das breite Angebot von Therapie- und Fördermaßnahmen - den Druck, zu "machen", was machbar erscheint). Was die besonderen Anliegen des DBR mit Blick auf die sozial Benachteiligungen betrifft, ist freilich wenig Positives zu vermelden: Die Armut nimmt zu und betrifft zunehmend Kinder und Jugendliche (Weiß 1994; Chassé‚ 1997); substantielles Handeln der staatlichen Gemeinschaft ist keinesfalls in Sicht, und durchdachte präventive Konzepte, die das gesamte soziale Umfeld mit einbeziehen, sind eher auf Einzelinitiativen in einzelnen Brennpunkten zurückzuführen (vgl. Seus-Seberich 1997). Die Frühförderung scheint von diesem Trend einer (resignierenden?) Nichtwahrnehmung der Verwerfungen im gesellschaftlichen Gefüge nicht immer verschont (Schwarzbach 1998); die Aufgabe selbst ist auch in jedem Einzelfall eines unter deprivierenden und deprimierenden Bedingungen aufwachsenden Kinder für sie allein kaum zu bewältigen (vgl. z.B. Rödler 1997).

Die vom DBR konzipierten institutionellen Säulen "Zentren für pädagogische Frühförderung" und "klinische Einrichtungen" stellen sich heute eher als ein dreigliedriges System dar, bestehend aus

  • überregionalen (zentralen) Einrichtungen v.a. im medizinischen Bereich (Sozialpädiatrische Zentren und einschlägig spezialisierte Kliniken/Abteilungen an Kliniken); das Bundesministerium für Arbeit und Sozialordnung (1998) benennt in der Bundesrepublik etwa 94 solcher Institutionen, die "Sozialpädiatrisches Zentrum" heißen oder als ein solches funktionieren;

  • regionalen (im Bereich sinnesgeschädigter Kinder auch überregionalen) Frühförderstellen, die ihren fachlichen Schwerpunkt zum großen Teil in heilpädagogischen, psychologischen und sozialpädagogischen Bereichen haben, und überwiegend interdisziplinär arbeiten (in "geschlossenen" oder "offenen" interdisziplinären Konstruktionen, vgl. Bölling-Bechinger 1998, 30); das BMAS (1998) verzeichnet davon etwa 810 Einrichtungen; und

  • niedergelassenen Ärzten, Therapeuten, Psychologen und (Heil)pädagogen. Diese Dienste stehen z.T. mit den Frühförderstellen in Kooperationsverhältnissen, decken teils auch regionale Bedürfnisse ab, die an den Frühförderstellen nicht bekannt werden.

Die "Zentren für pädagogische Frühförderung", die der DBR strukturell empfohlen hatte, sind in der damals recht differenziert ausgearbeiteten Struktur meines Wissens kaum einmal realisiert worden. Bezogen auf die dort vorgeschlagenen inhaltlichen Angebote haben sich einige Schwerpunkte anders entwickelt:

  • Neben der unbestrittenen Bedeutung der Hausfrüherziehung haben die Frühförderstellen auch in vielen Bereichen ambulante Angebote entwickelt;

  • die Förderung in Gruppen spielt gegenüber der Einzelförderung eine quantitativ eher geringe Rolle (aus meiner Erfahrung würde ich den Anteil der in Gruppen betreuten Kinder auf weniger als ein Viertel schätzen, obwohl Kinder im Kindergartenalter eher die Hälfte oder mehr der betreuten Kinder ausmachen dürften), qualitativ werden Gruppenangebote eher spezifisch auf bestimmte Inhalte (z.B. "Psychomotorik", "Schwimmen") oder Probleme (z.B. spieltherapeutische Gruppen für Kinder mit Schwierigkeiten im sozialen Umgang) angeboten;

  • "Wechselgruppen" im Sinne stationärer, über mehrere Tage gehender Angebote für Kinder und Eltern, sind so kaum einmal zum festen Bestandteil von Frühförderung geworden;

  • Zusammenarbeit mit Kindergärten, sei es im Sinne von Integrationshilfen, sei es auch im Sinne von Fachdiensten der Frühförderung für allgemeine Kindergärten, spielt eine zunehmend wichtigere Rolle.

Kaum ausdifferenziert hatte der DBR Angebote für Eltern; hier sind aber vielfältige Formen von Elterngruppen, Eltern-Kind-Kursen, Elternwochenenden, selbstverantworteten Elterngruppen u.a.m. entstanden (vgl. z.B. Eder et al. 1991; Walthes 1991).

Zusammenfassung

Der DBR hatte mit seinen Empfehlungen zur Früherkennung und Frühförderung offensichtlich ein wichtiges gesellschaftliches Thema aufgegriffen und konzeptionell gefaßt; er setzte damit auch den Impuls zu einer realen Entwicklung von Frühförderstellen, die Ende der 70er Jahre schon beachtlich vorangekommen war. Diese Entwicklung stützte sich in einzelnen Bundesländern auf staatliche Initiativen und Anreize (so z.B. Baden-Württemberg, Bayern, Hessen, Niedersachsen), wurde in anderen Bundesländern vorrangig von freien Trägern aus den bestehenden gesetzlichen Möglichkeiten entwickelt.

Inhaltlich waren die Vorgaben des DBR nach dem damaligen Stand eine gute Skizze; mit wachsender Erfahrung "im Feld" stellten sich wichtige Ansatzpunkte neu dar (vgl. Schlack 1989): So vor allem die Frage der Therapie und Förderung der Kinder selbst (Stichwort "Ganzheitlichkeit"), der Komplex der Zusammenarbeit mit den Eltern (Stichwort "Partnerschaftlichkeit"), wie auch die Zusammenarbeit mit den Kindergärten im Sinne der Prävention sowohl wie der Integration behinderter Kinder. Die intensive fachliche Diskussion dieser Punkte war und ist bis heute begleitet nicht nur von einer Zunahme von Institutionen der Frühförderung, sondern auch von einem personellen Wachstum der Stellen (was relativ direkt die Folge einer zunehmenden Zahl von Kindern ist, deren Eltern Hilfe bei diesen Stellen suchen), und einer fachlichen Differenzierung im Sinne der Interdisziplinarität. Zugleich haben sich im Feld der Frühförderung auch Kommunikationsstrukturen herausgebildet, teils innerhalb und zwischen den Spitzenverbänden der freien Träger, teils innerhalb von Berufsgruppen, teils auch unabhängig davon in der "Vereinigung für Interdisziplinäre Frühförderung" mit ihren turnusmäßigen Fachkongressen und der Fachzeitschrift "Frühförderung interdisziplinär".

Parallel mit der Entwicklung von Frühförderstellen - der oftmals pädagogisch-psychologisch akzentuierten, und eher regionalen Säule von Frühförderung - kam auch die Entwicklung der sozialpädiatrischen Zentren als der medizinisch akzentuierten, und eher zentralen Säule voran, die entsprechenden gesetzlichen Vorgaben erleichterten dies, die über weite Strecken sehr positiv verlaufende Kooperation zwischen Zentren und Frühförderstellen schuf auch eine entsprechende reale Akzeptanz für beide Typen der Hilfen.

In den neuen Bundesländern wurde der Aufbau der Frühförderung bald nach der Wende aufgegriffen - unter wesentlichem (Ein)Druck teils als Fortentwicklung schon bestehender Strukturen (medizinischen Einrichtungen, Kindertagesstätten...), teils als Umsetzung wesentlicher Modelle; aus diesem Zusammentreffen entwickelten sich manche Konfliktzonen, die teils noch aktuell wirksam sind. In einigen der neuen Bundesländer, wie z.B. Brandenburg und Thüringen, engagiert sich der Staat durch konzeptionelle und finanzielle Unterstützung.

Der zunehmenden Akzeptanz von Frühförderung, und der fachlichen Ausdifferenzierung der Dienste steht die gegenwärtige Verknappung von Ressourcen im Gesundheitswesen wie in den öffentlichen Haushalten gegenüber. Profilierung der Angebote, und Konkurrenz um Ressourcen werden die zukünftige Entwicklung deshalb wohl deutlicher mitbestimmen als bisher.

Literatur

Arbeitsstelle Frühförderung: Bericht zur Lage der Frühförderung in den verschiedenen Bundesländern. Auswertung einer bundesweiten Erhebung im Auftrag des Bundesministers für Bildung und Wissenschaft. Manuskript München 1980.

Bölling-Bechinger, Hiltrud: Frühförderung und Autonomieentwicklung. Heidelberg (Winter/Schindele) 1998.

Bundesministerium für Arbeit und Sozialordnung: Frühförderung. Einrichtungen und Stellen der Frühförderung in der Bundesrepublik Deutschland. Ein Wegweiser. Bonn 1998 (5.A.).

Chassé, Karl-August: Familiale Armut und Kinder. Frühförderung interdisziplinär 1997, 16, 97-104.

Deutscher Bildungsrat: Empfehlungen der Bildungskommission. Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher. Stuttgart (Klett) 1976 (2.A.).

Eder, Sepp; Klingshirn, Edmund, Reinhart, Willy & Weiß, Hans: Gruppenbezogene Elternarbeit in der Frühförderung . Frühförderung interdisziplinär 1991, 10, 132-144.

Meier, Wilhelm: Sozialpädagogische Positionen in der Frühförderung. Frühförderung interdisziplinär 1983, 2, 157-166.

Projektgruppe Frühförderung in Hessen, wissenschaftliche Praxisbegleitung (Herberg/Jantsch/Sammler): Abschlußbericht. März 1992. Als MS vervielfältigt.

Rödler, Ines: Pädagogik" allein genügt nicht. Plädoyer für ein weiteres Verständnis von Frühförderung. Frühförderung interdisziplinär 1997, 16, 82-87.

Schlack, Hans Georg: Paradigmawechsel in der Frühförderung. Frühförderung interdisziplinär 1989, 8, 13-18.

Schwarzbach, Brigitte: quo vadis Frühförderung? Mit einer Antwort von Hans Weiß. Frühförderung interdisziplinär 1998, 17, 72-88.

Seus-Seberich, Elfriede: Armsein bedeutet mehr als nichts besitzen. In: Lechner, M & Voggeser, W. (Hrsg.): Die neue Armut hat ein junges Gesicht! München (Don Bosco) 1997, 53-59.

Speck Otto: Sozialpädagogische Zentren (§ 119 GRG): Der Wille des Gesetzgebers und ein Kuckucksei. Frühförderung interdisziplinär 1990, 9, 97-100.

Walthes, Renate: Eltern-Kind-Kurse: eine Alternative zur Hausfrühförderung? In: Vereinigung für Interdisziplinäre Frühförderung (Hrsg.): Familienorientierte Frühförderung. München/Basel (Reinhardt) 1991, 109-114.

Weiß, Hans: Armut, Entwicklungsgefährdung und "frühe Hilfen". Frühförderung interdisziplinär 1994, 13, 145-165.

Kontakt

Dr. Martin Thurmair,

Arbeitsstelle Frühförderung Bayern,

Seidlstr. 4,

80335 München

Quelle:

Martin Thurmair: Früherkennung und Frühförderung: 25 Jahre Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates - und was ist daraus geworden?

Erschienen in: Gemeinsam leben - Zeitschrift für integrative Erziehung Nr. 2-98, Hermann Luchterhand Verlag, Neuwied 1998

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Stand: 02.05.2006

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