Menschenrechte und Schulintegration - Eine Annäherung

Ergänzt durch zwei persönliche Geschichten

AutorIn: Petra Flieger
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: erschienen in: erziehung heute, Sonderheft: Weissbuch Integration, Heft 3, 1998 / betrift:integration, Sondernr. 3a 1998, S. 24-27. Hrsg: Tiroler Bildungspolitische Arbeitsgemeinschaft, Studien Verlag Innsbruck 1998
Copyright: © Petra Flieger 1998

Menschenrechte und Schulintegration - Eine Annäherung

Uns aber bleibt unser Recht

uns loszusagen

und nicht nur mit Worten

von jedem der uns in die Nacht führt

und der uns führen will

in die Wüste oder in das

was nicht einmal Wüste mehr ist

und abzureißen von ihm seine falschen Kleider

und falschen Worte

sogar wenn er selbst sich noch Glauben

schenken will

denn nicht jeder Glaube ist gut

Erich Fried, "In später Stunde"

"Integration ist ein Menschenrecht," sagen integrationsbewegte AktivistInnen, "das steht nirgends geschrieben," kontert die Schulbehörde.

Kurze Einführung zu den Menschenrechten

Die Verankerung unveräußerlicher Rechte und Grundfreiheiten, die der einzelnen Person nicht vom Staat verliehen sind sondern ihr kraft ihres Menschseins zustehen, in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte, stellte 1948 den naheliegenden Schritt einer über Jahrtausende gehenden geistesgeschichtlichen und politischen Entwicklung dar.

So finden sich außer bei griechischen und römischen Denkern des Abendlandes, u.a. auch in den fünf sozialen Freiheiten und fünf Tugenden des indischen Denkens, erste Ideen eines Menschenrechtsgedankens. Im ständisch geprägten Mittelalter brachten Rechtsdenker deutlich zum Ausdruck, daß "die herrschende Gewalt nicht selbstherrlich aufzutreten hätte" (Heidelmeyer, 1997, S. 13). Dieser durchaus revolutionäre Gedanke fand seine Fortsetzung in der Unabhängigkeitserklärung der amerikanischen Auswanderer von 1786. Sie deklarierten einerseits das Recht auf Leben, auf Freiheit und das Streben nach Glück als Grundsätze, andererseits legten sie fest, daß das Recht vom Volk ausgeht. Knapp drei Jahre später wurden auch während der Französischen Revolution Menschenrechte verkündet. Während des 19. Jahrhunderts legten mehrere Länder Europas erstmals Grundrechte fest, Österreich tat dies 1867 im Staatsgrundgesetz. Gleichzeitig wurden verstärkt soziale Ansprüche als Pflichten der Gesellschaft laut. Etwa das Recht auf Bildung, auf Arbeit oder die Freiheit von Not. Zentrales Thema, das bis heute nichts an Aktualität verloren hat, war schon damals: "Wie kann die angeborene Freiheit und Würde der menschlichen Person durch die Gemeinschaft gesichert und zugleich gegen die Willkür der Gemeinschaft geschützt werden?" (Heidelmeyer, 1997, 24).

Parallel zu den Entwicklungen auf nationaler Ebene gab es Bemühungen, eine internationale Ordnung für die Beziehungen der Staaten untereinander zu finden. Schon während des zweiten Weltkriegs verlautbarte Franklin D. Roosevelt (übrigens jener Präsident der USA, der einen Rollstuhl benutzte) 1941 vier Freiheiten, die der Menschheit zukünftig Frieden und internationale Sicherheit gewährleisten sollten: Rede- und Meinungsfreiheit, Glaubensfreiheit, Freiheit von Mangel und Freiheit von Furcht. Am 10. Dezember 1948 verkündete die Generalversammlung der Vereinten Nationen die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte (UNO, 1948), nicht ohne gleichzeitig alle Mitgliedsstaaten aufzufordern, diese Erklärung zu verbreiten und bekannt zu machen.

Menschenrechte und Personen mit Behinderung

Personen mit Behinderung werden weder in der Allgemeinen Menschenrechtserklärung noch in deren wesentlichen Folgedokumenten explizit erwähnt. Wenn es um unzulässige Unterscheidungen von Menschen geht, fallen sie unter den Begriff "sonstige Umstände".

Die Vereinten Nationen haben jedoch in den vergangenen dreißig Jahren deutlich gemacht, daß Menschenrechte auch für Personen mit Behinderung und ihre Familien unveräußerlich sind. Etwa in der Deklaration über die Rechte geistig behinderter Personen (UNO, 1971) oder in der Deklaration über die Rechte von behinderten Personen (UNO, 1975).

Umfassend skizzieren die Standardregeln zur Gleichstellung von Personen mit Behinderung (UNO, 1993), wie die Mitgliedsstaaten sicherstellen sollen, daß Personen mit Behinderung ihre bürgerlichen, politischen, sozialen und kulturellen Rechte gleichberechtigt mit Personen ohne Behinderung ausüben können. Das Bewußtsein dafür wächst in jüngerer Zeit stetig, angeregt nicht zuletzt durch politische Aktivitäten der emanzipierten Behindertenbewegung. Mit wachsendem Bewußtsein und aufgrund von Berichten der Vereinten Nationen (vgl. z.B. UNO, 1992) geht allerdings die ernüchternde Einsicht Hand in Hand, daß die Grundrechte von Menschen mit Behinderung weltweit in unvorstellbarem Ausmaß verletzt werden. J. Charlton, der die weltweite, gesellschaftlich und politisch verankerte Unterdrückung von Menschen mit Behinderung aufzeigt, stellt fest: "The lived oppression that people with disabilities have experienced and continue to experience is a human rights tragedy of epic proportions". (Charlton, 1998, ix)

Schulintegration und die UNESCO

Die UNESCO, als Teilorganisation der Vereinten Nationen für Bildung zuständig, hat der Frage über die Bildung von SchülerInnen mit Behinderung neben Materialien für die LehrerInnenfortbildung (vgl. z.B. UNESCO, 1993) auch internationale Dokumente gewidmet. Die Salamanca Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse (UNESCO, 1994, dt.1996) skizzieren umfassend Leitlinien, an Hand derer Staaten integrative Schulsysteme entwickeln sollen. Die Delegierten zur Weltkonferenz in Salamanca anerkannten einstimmig "die Notwendigkeit und Dringlichkeit, Kinder, Jugendliche und Erwachsene mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen innerhalb des Regelschulwesens zu unterrichten" (UNESCO, 1996, S. 8). Die Grundlage bildet ein ganzheitliches Menschenbild. Diesem müssen konsequenterweise Veränderungen folgen, einerseits in der Struktur des Bildungssystems und seiner Administration, andererseits im pädagogischen Alltag der LehrerInnen. Anstelle des Aufsuchens von Defiziten und der Marginalisierung eines Kindes mit Behinderung rücken das Entdecken und Ermöglichen von Entwicklungspotentialen bei jedem Kind in den Mittelpunkt der pädagogischen Aufmerksamkeit.

Auch Österreich hat die Salamanca Erklärung angenommen. Wie für viele internationale Übereinkommen gilt, daß daraus keine bindende, wohl aber eine moralische Verpflichtung zur Umsetzung abgeleitet werden kann. Die österreichische Lage ist zwiespältig: den Eltern ist seit der 15. und 17. Novelle des Schulorganisationsgesetzes das Recht gesichert, frei zu wählen, ob ihr Kind mit Behinderung eine Sonderschule oder integrativ eine Regelschule besucht. Doch viele Eltern stoßen beim Wunsch nach einem integrativen Bildungsweg für ihr Kind auf den Widerstand der Behörden, sind deren Willkür ausgesetzt und müssen ebenso wie ihre Kinder unwürdige Situationen ertragen. Die folgenden zwei Geschichten aus dem österreichischen Schulalltag illustrieren dies.

Die Geschichte von Sophie P.[1]

Sophie P. ist 15 Jahre alt, sie steht auf Michael Jackson, The Backstreet Boys und sonstige aktuelle Pop-Granden, verliebt sich in Burschen ihres Alters und weiß nicht, wie sie denen das klar machen soll. Wenn Sophie zu jemandem Vertrauen gefaßt hat, sich eine Freundschaft entwickelt, macht es ihr großen Spaß, über alles mögliche zu reden und von den Dingen zu erzählen, die sie beschäftigen. Sophie ist eines jener Kinder, denen eine verzögerte Entwicklung, Konzentrations- und Lernschwächen sowie eine labile Persönlichkeit nachgesagt werden.

Mit 7 Monaten hatte Sophie Krampfanfälle, nur langsam gewöhnte sie sich an die anfallhemmende Medikation. Das Mädchen verbrachte vier Jahre im Sonderkindergarten, dann setzten die Eltern einen Platz in einem integrativen Schulversuch für sie durch. Zu Beginn der Schulzeit wurde das Mädchen als aggressiv und unruhig beschrieben, sie hielt es nur kurz aus, mit anderen Kindern beisammen zu sein. Aber schon im zweiten Schuljahr fand das Mädchen näher zu sich selbst, mußte weniger aggressiv sein und fand allmählich den Platz in der Gruppe, der für sie paßte. Im Vergleich zu ihren MitschülerInnen ohne Behinderung lernte sie später und langsamer Lesen und Schreiben, im Rechnen brachte sie passable Leistungen zusammen. Dem Volksschullehrplan entsprach sie nicht, in ihren Zeugnissen ist vermerkt, daß Sophie nach dem Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule gebildet wurde. Was sie sich dazu später denken wird, wenn sie erwachsen ist?

Mit äußerstem persönlichen Einsatz gelang es den Eltern, für ihre Tochter auch nach der Volksschulzeit eine integrativ unterrichtete Klasse durchzusetzen. In der Schule, die sie für ihr Kind wünschten, wehrten sich viele Personen heftig gegen eine Integrationsklasse. In einer Befragung wurden die LehrerInnen, die für den Schulversuch eintraten und gerne in der Klasse arbeiten wollten, von ihren KollegInnen, die nichts mit dieser Klasse zu tun hatten, überstimmt. Bis zuletzt war politischer Druck notwendig, um Sophie im Herbst nach der Volksschule weiterhin das Lernen gemeinsam mit den ihr vertrauten Kindern zu ermöglichen.

Bald stellte sich das Problem der weiteren Schullaufbahn ihrer Tochter den Eltern erneut. Was würde nach der vierten Klasse sein? Ein Jahr Polytechnischer Lehrgang? Nein, die Eltern waren überzeugt, daß es für ihre Tochter das beste wäre, noch drei oder vier Jahre lang eine gute pädagogische Förderung zu erhalten. Sophies Unruhe und Labilität hatten sich durch die kontinuierliche Begleitung, die im Rahmen des Gruppengeschehens an ihren individuellen Bedürfnissen orientiert war, gelegt. Die Eltern suchten daher eine weiterführende Schule, wo Sophie weiterhin allgemeine Bildung angeboten würde. Für viele Jugendliche ohne Behinderung, die mit 15 noch nicht wissen, welchen Beruf sie ergreifen möchten bzw. sich in einer positiven Entwicklung ihrer Gesamtpersönlichkeit befinden, ist dies eine alltägliche Selbstverständlichkeit in Österreich. Die Eltern wußten darüber hinaus, daß Jugendlichen mit Behinderung in Sonderschulen ein 11. oder 12. Schuljahr bewilligt wird.

Sophies Eltern verfaßten höfliche Schreiben an die zuständigen Stellen im Ministerium und bei der lokalen Schulverwaltung. Sie ersuchten um Einrichtung eines integrativen Schulversuchs zur Weiterführung in der Sekundarstufe II. Antworten ließen auf sich warten, eine Behörde verwies auf die andere, in einem Gespräch, das schließlich stattfand, wurde ihnen mitgeteilt, daß die vorgesetzte Behörde Projekten wie diesen ablehnend gegenüber stehe und es keine Chance auf eine Bewilligung gebe. Auf weitere Schreiben an diese Instanz erhielten die Eltern nie eine Antwort. Kein beratendes Gespräch, keine inhaltliche Auseinandersetzung, keine Bereitschaft, den Eltern in einem persönlichen Gespräch die Argumente der Behörde auseinanderzusetzen. Einfach Ablehnung.

Sophie absolviert ihr 9. Pflichschuljahr in einer Fachmittelschule. Ihre Mutter ist damit sehr unzufrieden. Sie weiß, daß ihre Tochter eine Weile brauchen wird, um sich an die neue Umgebung, zu gewöhnen. Wenn sie das geschafft hat, ist das Schuljahr fast wieder vorbei, viele andere Kinder werden kein großes Interesse mehr an der Schule haben, weil sie auf der Suche nach einer Lehrstelle sind. Für Sophie wird das sehr schwer sein, aus pädagogischer Perspektive ist dies absehbar. Dabei möchte sie selbst sehr gerne weiterlernen, Schule macht ihr Spaß, und die Wahrscheinlichkeit, daß ihr der Hauptschulabschluß gelingt, wäre groß: im Abschlußzeugnis der Sekundarstufe I wird sie in 7 Gegenständen nach diesem Lehrplan beurteilt.



[1] Der Name wurde geändert, um die Anonymität zu wahren.

Die Geschichte von Karin S.[2]

Karin S. ist acht Jahre alt, mir ihren Eltern und zwei älteren Brüdern lebt sie in einem Ort am Land, seit zwei Jahren besucht sie dort die Volksschule. Das Mädchen läuft gerne herum, wippt mit seinem Oberkörper und spielt mit verschiedenen Gegenstände. Karin kommuniziert mit anderen, aber ohne Sprache. Manchmal regt sie sich auf und schreit, meistens beruhigt sie sich bald wieder.

Karins Mutter wünschte von Anfang an, daß ihre Tochter im Ort bleiben und nicht die 15 km entfernte Sonderschule besuchen soll. Nicht zuletzt deshalb, weil es Karin nicht zumutbar ist, jeden Tag mit dem Schulbus zu fahren. Karin fährt nicht gerne Bus, viel lieber geht sie an der Hand ihrer Mutter in die Schule.

Im ersten Schuljahr klappt alles recht gut: das Mädchen besucht, unterstützt von einer Sonderschullehrerin, gemeinsam mit anderen Erstklasslern ohne Behinderung die erste Klasse der Volksschule. In einem Protokoll über die Unterrichtsarbeit, das ihre Lehrerin verfaßt hat, heißt es: "Karin geht ohne Widerwillen in die Klasse, und sie ist freundlich zu den anderen Kindern. Sie bleibt dort auch für einige Zeit, ca. 15 Minuten, und spielt mit Führung und Anweisung. In der Pause spielt sie auch manchmal mit anderen Kindern. Für einige Zeit kann sie sich auf ein Spiel konzentrieren. Bei bestimmten Spielen zeigt sie eine große Geschicklichkeit, aber oft zu wenig Ausdauer." Die Arbeit mit Karin, so der Eindruck, stellt eine Herausforderung dar, die allerdings positiv bewältigt wird. Am Ende des Schuljahres erhält Karin ein Zeugnis der Volksschule, mit dem Hinweis, daß sie nach dem Lehrplan der Sonderschule für schwerstbehinderte Kinder gebildet wurde.

Im zweiten Jahr ist plötzlich alles anders. Eine neue Lehrerin ist für Karin da. Sie arbeitet mit ihr nicht mehr in einer Volksschulklasse, vielmehr steht Karin und einem älteren Buben mit Behinderung ein eigener Klassenraum zur Verfügung. Den Eltern wird gesagt, dies sei eine Kooperationsklasse, eine andere Form der Integration. Karins Mutter ist mit dieser Situation sehr unzufrieden, sie hat den Eindruck, daß ihre Tochter überhaupt keinen Kontakt mehr zu Kindern ohne Behinderung hat. und meint, ihre Tochter würde nicht mehr gerne in die Schule gehen. Im Halbjahr erhält Karin ein Zeugnis der Sonderschule. Ihre Mutter ist empört: nie hat sie der Beschulung in einer Sonderschule zugestimmt. Nach einigen Auseinandersetzungen mit der Schulbehörde und schriftlichen Stellungnahmen erhält Karin eine Schulnachricht der Volksschule, auf der nicht einmal ihr Name steht (sic!). Das Zeugnis vermittelt einen positiven Gesamteindruck des Kindes.

Die Frage, welche Schule Karin wirklich besucht, klärt sich am Ende des Schuljahres. In einem Protokoll der Schulbehörde heißt es: Es "muß festgestellt werden, daß die Volksschule dem sonderpädagogischen Förderbedarf für ihr Kind nicht mehr entsprechen kann. Sie wird daher für das heurige Schuljahr ein Zeugnis dieser Schulart bekommen, in der sie tatsächlich betreut wurde (sic!), nämlich in einer Klasse für Schwerstbehinderte." Die Mutter hatte recht gehabt, daß ihre Tochter schon lange nicht mehr integriert wurde, denn seit Beginn des zweiten Schuljahres besuchte Karin eine dislozierte Sonderschulklasse. Dazu hatten die Eltern nie ihr Einverständnis abgegeben, sie waren nicht ausführlich informiert worden, um eine Entscheidung zu treffen. Viel mehr mußten sie entwürdigende Situationen in persönlichen Auseinandersetzungen mit den Behörden ertragen. Auf einen Bescheid, der den Sonderschulbesuch von Karin offiziell macht und den die Eltern beeinspruchen könnten, warten sie bisher vergeblich.



[2] Der Name wurde geändert, um die Anonymität zu wahren.

Schlußbemerkung

Artikel 1 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte lautet:

"Alle Menschen sind frei und gleich an Würde und Rechten geboren. Sie sind mit Vernunft und Gewissen begabt und sollen einander im Geiste der Brüderlichkeit begegnen."

Dem ist nichts hinzuzufügen.

Literatur:

Charlton, J.I. (1998). Nothing About Us Without Us. Disability Oppression and Empowerment. Berkeley, Los Angeles, London: University of California Press.

Fried, E. (1998, Neuausgabe). Um Klarheit. Gedichte gegen das Vergessen. Berlin: Verlag Klaus Wagenbach.

Gibson, J.S. (1996). Dictionary of International Human Rights Law. Maryland: Scarecrow Press.

Heidelmeyer, W. (1997, 4. Aufl.). Die Menschenrechte. Paderborn, München, Wien: Schöningl Uni-Taschenbuch.

Robertson, D. (1997). A Dictionary of Human Rights. London: Europa Publications Limited.

UNESCO (1993, dt. 1995). Handbuch der UNESCO zur Lehrerfortbildung. Besonderer Förderbedarf in der Klasse. Graz: Zentrum für Integrative Betreuung.

UNESCO (1994, dt. 1996). Die Salamanca Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse. Linz: Domino.

UNO (1948). Allgemeine Erklärung der Menschenrechte.

UNO (1971). Declaration on the Rights of Mentally Retarded Persons. General Assembly Resolution 26/2856 (XXVI).

UNO (1975). Declaration on the Rights of Disabled Persons. General Assembly Resolution 30/3447 (XXX).

UNO (1992). Human Rights and Disabled Persons. Geneva: United Nations.

UNO (1993). The Standard Rules on the Equalisation of Opportunities for Persons with Disabilites. General Assembly Resolution 48/96.

Zur Person:

Mag.a Petra Flieger, Lehrbefähigung für Sonderschulen, abgeschlossenes Psychologiestudium an der Universität Wien, seit Herbst 1997 am Institut für Erziehungswissenschaften der Universität Innsbruck als Doktoratstudentin inskribiert. Nach knapp vier Jahren integrativer Arbeit an einer Wiener Volksschule ist Petra Flieger seit 2 Jahren als Journalistin und Pädagogin selbständig tätig. Einer ihrer Schwerpunkte sind internationale Entwicklungen in der Pädagogik.

Quelle:

Erschienen in: erziehung heute, Sonderheft: Weissbuch Integration, Heft 3, 1998 / betrift:integration, Sondernr. 3a 1998, S. 24-27. Hrsg: Tiroler Bildungspolitische Arbeitsgemeinschaft, Studien Verlag Innsbruck 1998

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 22.01.2007

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