Integration von Jugendlichen mit Beeinträchtigungen in den Arbeitsmarkt

Analyse der Berufsausbildungsassistenz Salzburg beim Verein Einstieg

Themenbereiche: Arbeitswelt
Textsorte: Bachelorarbeit
Releaseinfo: Bachelorarbeit im Rahmen der Lehrveranstaltung "Sozialpädagogik" im Sommersemester 2010 an der Universität Salzburg, Fachbereich Erziehungswissenschaft, Studienfach: Pädagogik, Betreuer: V. Ass. Dr. Gottfried Wetzel
Copyright: © Petra Fichtenbauer 2010

Inhaltsverzeichnis

Abstract

Inhaltsverzeichnis

The present work deals with the topic "integration of young people with disabilities in the labour market". First an overview of the situation of adolescents with special needs in the transition from the school situation to the labour market is given. Here, the legal framework for integration in the labour market, the problems with which young people with a disability are faced when entering working life, the importance of work and (impending) unemployment and the meaning and optimal design of assistance in the transition from school to the labour market will be explained. Subsequently the vocational training assistance (Berufsausbildungsassistenz) Salzburg is analysed to show how a support for young people with special needs at the entrance to working life might look in practice, what problems might occur and to show how much this support contributes to an integration of young people with special needs in the labour market. The vocational training assistance is also subjected to critical analysis. Based on this analysis, conclusions and recommendations for improving support for young people with impairment in the transition from school to work are made. This analysis should contribute to make the integration of young people with special needs in the labour market even more successful in the future.

Eidesstattliche Erklärung

Ich erkläre hiermit, dass ich die vorliegende Bachelorarbeit selbst verfasst habe und dass

ich keine anderen als die angeführten Behelfe verwendet habe. Alle verwendeten Quellen

(Literatur und Textauszüge/Zitate) sind angegeben bzw. gekennzeichnet. Ich habe die Arbeit

an keiner anderen Stelle als Qualifikationsarbeit eingereicht. Außerdem habe ich ein Belegexemplar verwahrt.

1. Einleitung

Anlass für das Thema "Integration von Jugendlichen mit Beeinträchtigungen in den Arbeitsmarkt" war vor allem meine zweijährige Tätigkeit als Trainerin beim FAB[1] Salzburg (Verein zur Förderung von Arbeit und Beschäftigung) im Rahmen von JASG[2]- Lehrgängen. Während dieser Zeit betreute ich zahlreiche Jugendliche bei der Berufsorientierung, bei der Arbeitsplatzsuche, bei Bewerbungen und Vorstellungsgesprächen, bei diversen Praktika in Betrieben und letztendlich auch beim Übergang in die Arbeitswelt. Ich erlebte mit, wie schwierig es mitunter für Jugendliche sein kann, einen geeigneten Arbeitsplatz zu finden, sich in der Arbeitswelt zurecht zu finden, mit den Anforderungen am Arbeitsplatz zurecht zu kommen und eine Lehre erfolgreich zu beginnen. Um eine Ausbildung erfolgreich zu absolvieren, ist vor allem eines wichtig: der erfolgreiche Start. Umso schwieriger ist dieser Start ins Berufsleben, wenn Jugendliche benachteiligt sind, indem sie eine Beeinträchtigung haben, keinen positiven Hauptschulabschluss vorweisen können, in der Schule sonderpädagogischen Förderbedarf hatten oder aus sozial schwierigen Verhältnissen stammen. Gerade heute, wo Ausbildungsplätze rar sind und Unternehmen aus unzähligen Bewerbern die "Besten" auswählen können, wo der Leistungsdruck und die Anforderungen immer höher werden, ist es umso schwieriger für Jugendliche mit Beeinträchtigungen der Konkurrenz auf dem Arbeitsmarkt gewachsen zu sein.

Im theoretischen Teil dieser Arbeit werden zuerst die nötigen Begriffsklärungen von ‚Behinderung' und ‚Integration' vorgenommen. In dem Kapitel ‚Integration von Menschen mit Beeinträchtigung in Österreich' werden die gesetzlichen Grundlagen zur Integration in Österreich erläutert, insbesondere wird auf die Integrative Berufsausbildung (in weiterer Folge IBA genannt) eingegangen. Weiters soll gezeigt werden, worin die speziellen Problemlagen von Jugendlichen mit Beeinträchtigungen beim Übergang vom "geschützten" Rahmen der Schule in die Arbeitswelt liegen und was die Folgen von (drohender) Arbeitslosigkeit für Jugendliche sein können. Abschließend soll erläutert werden, warum eine Unterstützung während dieser Phase so wichtig ist und wie eine effektive Unterstützung aussehen sollte.

Im empirischen Teil folgt eine Analyse der Berufsausbildungsassistenz Salzburg beim Verein Einstieg. Anhand von Interviews einerseits mit Berufsausbildungsassistent/innen des Vereins Einstieg und andererseits mit Jugendlichen, die vom Verein Einstieg im Rahmen der Berufsausbildungsassistenz betreut wurden/werden, sollen die Effekte, Erfolge und Erfahrungen während der Betreuung durch die Berufsausbildungsassistent/innen aufgezeigt werden. Es soll erläutert werden, wie die Unterstützung von Jugendlichen mit Beeinträchtigungen in der Praxis aussehen kann, ob diese Form der Unterstützung erfolgreich ist und ob sie den Empfehlungen, wie eine Unterstützung aussehen soll, entspricht.

Abschließend folgt eine Zusammenfassung der gewonnenen Erkenntnisse und ein Ausblick auf zukünftige Chancen und Entwicklungen betreffend der Integration von Jugendlichen mit Beeinträchtigungen in den Arbeitsmarkt.

Ich hoffe, mit meiner Arbeit zumindest einen kleinen Beitrag zur Verbesserung der Situation von Jugendlichen mit Beeinträchtigungen an der Schnittstelle Schule - Beruf leisten zu können. Wenn auch in den letzten Jahren vermehrt Bemühungen festgestellt werden können, Jugendlichen mit Beeinträchtigungen einen erfolgreichen Start ins Berufsleben zu ermöglichen, so sollten erste Erfolge dieser Bemühungen gerade vor dem Hintergrund steigernder Jugendarbeitslosigkeit ein Anstoß für noch mehr Initiativen sein.



[1] siehe auch www.fab.at

[2] JASG bedeutet Jugendausbildungssicherungsgesetz. Gemeint sind damit Lehrgänge, die von diversen privaten Bildungsträgern in Österreich im Auftrag des Arbeitsmarktservice durchgeführt werden und der Vermittlung von Jugendlichen, die keine Lehrstelle haben, in eine Lehre oder Ausbildung dienen sollen. Die JASG-Lehrgänge sind eingestellt worden, mittlerweile werden ähnliche Maßnahmen unter anderen Namen durchgeführt.

2. Begriffsklärungen

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2.1. Behinderung

Auch wenn für die meisten Unterstützungsmaßnahmen beim Übergang Schule - Beruf eine sehr viel breitere Zielgruppe definiert ist als ‚nur' die Zielgruppe der Menschen mit Behinderungen, so ist die Begriffserläuterung des Phänomens "Behinderung" eine gute Grundlage für das Verständnis von Jugendlichen mit Beeinträchtigungen, welcher Art auch immer.

Ganz allgemein kann man sagen, dass der Definition von ‚Behinderung' zwei Sichtweisen zugrunde liegen. Das ist zum einen die medizinische Sichtweise, die davon ausgeht, dass die körperliche oder medizinische Schädigung selbst die Ursache für eine soziale oder wirtschaftliche Benachteiligung ist (vgl. Europäische Kommission, 1997, S. 110, zitiert nach Wetzel & Wetzel, 2001, S. 135 f.). Im Gegensatz dazu geht das soziale Modell davon aus, dass nicht die Schädigung der Betroffenen selbst zu einer Benachteiligung führt, sondern "das Versäumnis der Gesellschaft, die Bedürfnisse der Betroffenen zu berücksichtigen und ihnen die Möglichkeit zu geben, ihre Fähigkeiten einzusetzen" (Europäische Kommission, 1997, S. 110, zitiert nach Wetzel & Wetzel, 2001, S. 136) Ursache für die Benachteiligung ist.

Für das Thema dieser Arbeit ist nicht Behinderung im Sinne des klassischen Krankheitsbegriffs gemeint, "wenn ein durch Erkrankung oder eine angeborene oder erworbene Schädigung bedingter - voraussichtlich nicht nur kurzfristig oder vorübergehender - Zustand der Beeinträchtigung der individuellen Leistungsfähigkeit gegeben ist (Seifert, 1977, S. 629). Damit ist lediglich Behinderung als "objektiv feststellbare, irreversible Beeinträchtigung" (Mattner, 2000, S. 9) als Folge einer Erkrankung oder Schädigung gemeint. Gerade aber im Bereich der Lernbehinderungen oder Verhaltensstörungen ist es schwierig, einen objektiven somatischen Defekt festzustellen, da hier die Ursachen meist im sozialen Umfeld liegen (vgl. Mattner, 2000, S. 10).

Sinnvoller erscheint eine breitere Definition von "Behinderung". Vor allem der soziale Aspekt einer Behinderung spielt eine wesentliche Rolle: nicht eine Schädigung an sich wird als Behinderung verstanden, sondern erst die soziale Behinderung, die die Teilhabe am Leben der Gesellschaft erschwert, macht eine Schädigung auch zu einer Behinderung (vgl. Mattner, 2000, S. 11). Gerade im Bereich der Integration von Jugendlichen mit Beeinträchtigung in den Arbeitsmarkt stellt die soziale Behinderung, die in diesem Fall die Teilhabe an der Arbeitswelt erschwert, das eigentliche Problem dar. In diesem Zusammenhang spricht Kobi (1983) auch von sozialen "Ge-hinderungen" aufgrund von sozialen Normen, Ansprüchen und Erwartungen (vgl. Kobi, 1983, S. 31). Wesentlich ist, dass erst, indem der Jugendliche mit seiner Beeinträchtigung "den Gütekriterien einer Leistungsgesellschaft (jung, schön, dynamisch, leistungsgerecht) nicht zu entsprechen vermag" (Mattner, 2000, S. 12), seine soziale Ausgrenzung erfolgt.

Da Normen und der Begriff der Normalität bzw. Abnormität im Zusammenhang mit Beeinträchtigungen eine entscheidende Rolle spielen, soll an dieser Stelle kurz auf die Bedeutung dieser Begriffe eingegangen werden. Wesentlich ist, dass es das Normale in Form von objektiven Eigenschaften nicht gibt. Erst die Gesellschaft definiert, welche Eigenschaften als erwünscht bzw. unerwünscht, normal bzw. abnormal gelten. Somit gibt es keine Eigenschaften, die per se als normal bzw. abnormal gelten, diese werden erst durch die Gesellschaft definiert und unterliegen historischem Wandel. (vgl. Mattner, 2000, S. 96 ff.) Gerade aber Eigenschaften, die in der heutigen Leistungsgesellschaft als erwünscht angesehen werden, wie "jung, schön, dynamisch, erfolgreich" (Mattner, 2000, S. 97) erzeugen ein Gefälle zwischen jenen, die diesen Eigenschaften entsprechen und somit als normal gelten und jenen, die diesen Eigenschaften nicht entsprechen bzw. aufgrund diverser Gründe nicht entsprechen können und somit als abnormal gelten.

Am besten geeignet erscheint für diese Arbeit das Verständnis einer Beeinträchtigung im Sinne einer ‚participation restriction' entsprechend der Einteilung der WHO von 1999 in ‚impairments (function and structure)' (gemeint sind organische Schädigungen und funktionelle Störungen), ‚activity (activity limitation)' (gemeint sind jene Aktivitäten, die Menschen mit Beeinträchtigungen ein unabhängiges und selbstbestimmtes Leben erlauben) und ‚participation (participation restriction)', womit die die soziale Teilhabe am Leben der Gesellschaft bzw. die Einschränkung der sozialen Teilhabe gemeint ist (vgl. Fornefeld, 2000, S. 49). Für die schwedische Arbeitsmarktpolitik wurde dieser Begriff auf den Begriff ‚occupationally handicapped' erweitert, womit Personen gemeint sind, die "by reason of physical, mental, intellectual or social disability [...] are expected to have difficulty in obtaining or keeping gainful employment" (Arbetsmarknadsverket, 1999, zitiert nach Wetzel & Wetzel, 2001, S. 97). Laut dieser Definition von Behinderung werden speziell jene Personen verstanden, die aufgrund einer körperlichen, mentalen, intellektuellen oder sozialen Beeinträchtigung voraussichtlich keine Arbeit finden oder behalten werden können. Ist von Jugendlichen mit Beeinträchtigung an der Schnittstelle Schule - Beruf die Rede, so scheint diese eher weit gefasste Definition von Beeinträchtigung als sehr passend; sie soll somit für das Grundverständnis von Beeinträchtigung auch im weiteren Verlauf dieser Arbeit herangezogen werden.

Entscheidend beim Verständnis von ‚Behinderung' ist, dass es die Beeinträchtigung als objektive Tatsache nicht gibt, erst die Reaktionen bzw. sozialen Folgen durch die Gesellschaft lassen eine Beeinträchtigung entstehen. Dieses Verständnis ist wichtig, da die Beeinträchtigung nicht in einem Jugendlichen selbst liegt, sondern im Umfeld und somit auch das Umfeld die Bedingungen schaffen kann/muss, um Jugendlichen mit Beeinträchtigung einen geeigneten Arbeitsplatz zu bieten.

2.2. Integration

Da sich diese Arbeit mit der ‚Integration von Jugendlichen mit Beeinträchtigungen in den Arbeitsmarkt' auseinandersetzt, soll auch der Begriff ‚Integration' an dieser Stelle erläutert werden. Der Begriff ‚Integration' wird vor allem im Zusammenhang mit Menschen mit Behinderung verwendet. ‚Integration' stellt eine eindeutige Gegenposition zu den beiden historisch gesehenen Vorphasen der Exklusion und Separation dar. Während der Phase der Exklusion (Aussonderung) waren Kinder und Jugendliche mit Behinderung vom Schulbesuch total ausgeschlossen. Während der Phase der Separation (Ausgrenzung) durften Kinder und Jugendliche mit Behinderung zwar die Schule besuchen, waren aber innerhalb des Schulwesens separiert. Die Phase der Integration begann im deutschsprachigen Raum in den frühen 70er Jahren und sollte die Aussonderung reduzieren bzw. zu einer Abnahme der Ausgliederung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung und zu einer Zunahme von Gemeinsamkeit aller Kinder führen. (vgl. Bürli, 2009, S. 27)

Eine klare Definition des Begriffs ‚Integration' gestaltet sich schwierig, da keine allgemein gültige Definition für den Begriff ‚Integration' existiert. Unter ‚Integration' kann ein Prozess verstanden werden, der die Interaktion zwischen Schülern mit Behinderung und Schülern ohne Behinderung maximiert (vgl. OECD, 1995, S. 15, zitiert nach Bürli, 2009, S. 26f.). Anders ist mit ‚Integration' die "gesellschaftliche Dimension gemeint, verstanden als Partizipation und Teilhabe an den für die jeweilige Gesellschaft relevanten Tätigkeiten und Güter" (Pool Maag, 2009, S 257). Zusätzlich werden die Begriffe ‚Mainstreaming' und ‚Inlcusion' mit teils gleicher Bedeutung wie der Begriff ‚Integration' verwendet. Der Begriff ‚Mainstreaming' ist im angloamerikanischen Raum weit verbreitet; Hauptelemente dieses Konzepts sind die "Zuweisung der Kinder mit Beeinträchtigungen zu einem möglichst geeigneten Bildungsangebot und zwar in einer am wenigsten einschränkenden Lernumgebung (LRE)." (Bürli, 2009, S. 28) Das Konzept der ‚Inclusion' ist ein eher neuer Begriff und meint "den vorbehaltlosen Einbezug aller Kinder in das Bildungssystem" (Bürli, 2009, S. 28). Damit das Bildungssystem im Sinne einer "Schule für alle" (Bürli, 2009, S. 28) den Anforderungen gerecht werden kann, müsste es aber grundlegend geändert werden. Beeinträchtigung wird hier als eine von vielen Varianten des Daseins gesehen und die Vielfalt an Schülern/innen positiv. (vgl. Bürli, 2009, S. 28). Gemeinsam ist diesen Begriffen und Definitionen die Anerkennung des Rechts der Teilhabe von Menschen mit Beeinträchtigung am gesellschaftlichen Leben im gleichen Ausmaß wie alle anderen Menschen und die Betonung des ‚Gemeinsamen' von Menschen mit und ohne Beeinträchtigung, d. h. die soziale Komponente.

Voraussetzung für soziale Integration ist allerdings räumliche Integration und funktionale Integration. Unter räumlicher Integration versteht man, dass z. B. Wohnstätten von Menschen mit Behinderung in Wohngegenden angesiedelt sind, Kinder mit und ohne Behinderung in gemeinsamen Schulen unterrichtet werden und sich der Arbeitsplatz in den allgemeinen Geschäfts- und Industrievierteln befindet. (vgl. hier und im Folgenden Fornefeld, 2000, S. 137). Mit funktionaler Integration ist gemeint, dass "Menschen mit Behinderung ihre Bedürfnisse im Rahmen des normalen Dienstleistungsangebotes befriedigen können (z. B. mit den öffentlichen Verkehrsmitteln fahren, im Supermarkt einkaufen, ... usw.)" (Fichtenbauer, 2005, S. 14). Dritte Stufe der Integration ist die soziale Integration, womit die sozialen Kontakte im alltäglichen Leben gemeint sind, z. B. mit den Nachbarn, beim Einkaufen, in der Schule, in der Arbeit, ... usw. Weitere Stufen der Integration sind die personale, die gesellschaftliche und die organisatorische Integration. Personale Integration bedeutet enge soziale Kontakte, die über die alltäglichen Kontakte hinausgehen wie zwischen Geschwistern, Partnern, Eltern und Kind u. Ä. Gesellschaftliche Integration meint, dass Menschen mit Behinderung "in gesetzlicher Hinsicht als Mitbürger akzeptiert werden und ihre Wünsche und Entscheidungen respektiert und berücksichtigt werden" (Fichtenbauer, 2005, S. 15). Auf der Ebene der organisatorischen Integration werden zur Umsetzung aller Stufen der Integration die notwendigen Organisationen herangezogen und um gekehrt sollten die Organisationen der Integration von Menschen mit Behinderung dienen. Sollen nun Jugendliche mit Beeinträchtigung in den Arbeitsmarkt integriert werden, so ist zu beachten, dass die eben erwähnten Stufen der Integration in engem Zusammenhang stehen. Wenn beispielsweise ein Jugendlicher mit Beeinträchtigung in einer speziellen Einrichtung untergebracht ist und in einer geschützten Werkstätte arbeitet, wird er wahrscheinlich von einem speziellen Transportdienst befördert und es kommt kaum zu sozialen Kontakten außerhalb der Einrichtung und Werkstätte. Ohne räumliche Integration findet somit auch keine funktionale und soziale Integration statt. Besonders die berufliche Integration ist aber von besonders großer Bedeutung. Ist die berufliche Integration von Jugendlichen mit Beeinträchtigung erfolgreich, so führt dies automatisch zu sozialen Kontakten mit Kollegen, auf dem Weg zur Arbeit, ... usw., d. h. es findet somit auch soziale Integration statt. Misslingt diese Integration aber und ein Jugendlicher ist in Folge arbeitslos, so bedeutet das neben wirtschaftlicher Abhängigkeit auch gleichzeitig soziale Isolation[3] - der Jugendliche ist somit in zweifacher Hinsicht benachteiligt. (vgl. Martinz, 1994, S. 169)

Hauptziel von Integration - so auch von Integration in den Arbeitsmarkt - ist in jedem Fall ein Miteinander statt nur eines Nebeneinanders von Menschen mit und ohne Beeinträchtigung in allen Lebensbereichen. Indem die notwendigen räumlichen und organisatorischen Voraussetzungen für die Integration von Menschen mit Beeinträchtigung geschaffen werden, " kommt es zu einer stufenweisen Realisierung von Integration und so vermehrt" (Fichtenbauer, 2005, S. 16) zum Kontakt zwischen Menschen mit und ohne Beeinträchtigung im alltäglichen Leben wie im Kindergarten, Schule, Arbeit und Freizeit. Dieser Idee liegt auch der Grundgedanke des ‚Normalisierungsprinzips' nach Bank-Mikkelsen (1979) zugrunde, nachdem Menschen mit Behinderung ein Leben zu ermöglichen ist, das so weit wie möglich dem der Normalwelt entspricht. Ein Gedanke ist, dass es normal ist, als Erwachsener eine Arbeit zu haben. (vgl. Thimm, Ferber, Schiller & Wedekind, 1985, S. 6, zitiert nach Mattner, 2000, S. 88)

Zusammenfassend kann man sagen, dass Integration ganz allgemein Menschen mit Beeinträchtigung die gleichberechtigte Teilhabe am gesellschaftlichen Leben (ob Kindergarten, Schule, Arbeit oder in der Freizeit) ermöglichen soll. Speziell in Bezug auf die Integration von Jugendlichen mit Beeinträchtigung in den Arbeitsmarkt bedeutet dies, dass Jugendlichen mit Beeinträchtigung genauso eine Berufsausbildung bzw. eine Arbeit ermöglicht werden soll wie allen anderen Jugendlichen auch. Die Verantwortung für die Schaffung der notwendigen Voraussetzungen liegen zum einen beim Staat, indem er die gesetzlichen Rahmenbedingungen[4] schafft und zum anderen bei den Betrieben in der Anpassung des Arbeitsplatzes an die Bedürfnisse der Jugendlichen und in der nötigen Offenheit für Jugendliche mit Beeinträchtigung. Genau an diesem Punkt ist Aufklärungsarbeit über die Möglichkeiten, mögliche Schwierigkeiten usw. und Unterstützung nötig, sowohl auf Seiten der Jugendlichen als auch auf Seiten der Betriebe[5]. Trotz Idealismus und allen Bemühungen muss man sagen, dass gerade auf Seiten der Betriebe die Möglichkeiten der Einflussnahme sehr gering sind. Meist stehen Leistungsfähigkeit, Schnelligkeit und möglichst großer Umsatz im Vordergrund; in dieses Konzept passt oft kein Jugendlicher, der möglicherweise mehr Zeit und Unterstützung braucht als andere. Und gerade in Zeiten steigender Jugendarbeitslosigkeit ist der Konkurrenzkampf um Ausbildungs- und Arbeitsplätze härter denn je[6]. Doch auch, wenn die Erfolge der beruflichen Integration von Jugendlichen mit Beeinträchtigung nicht sofort ersichtlich sind, so gibt es mittlerweile in Österreich einige sehr viel versprechende Initiativen, Tendenz steigend. Diese Bemühungen sollten auf jeden Fall weiter verfolgt werden. Möglicherweise mit dem Erfolg, dass eines Tages die totale Integration von Menschen mit Beeinträchtigung gelungen ist.



[3] Auf die Folgen von Arbeitslosigkeit für Jugendliche wird im Kapitel 4.2.1. noch näher eingegangen

[4] Übersicht über die gesetzlichen Rahmenbedingungen für Integration in Österreich folgt in Kapitel 3.1.

[5] Auf die Ziele und Aufgaben einer Unterstützung beim Übergang von Schule - Beruf wird im Kapitel 4.3.

noch näher eingegangen.

[6] Auf die Probleme beim Übergang Schüle - Beruf wird in Kapitel 4.1. noch näher eingegangen.

3. Integration von Menschen mit Beeinträchtigung in Österreich

3.1. Gesetzliche Regelungen

Gesetzlich verankert ist die Integration von Menschen mit Behinderung in Österreich in mehrfacher Weise. Wesentliche Grundlage stellt der allgemeine Gleichheitsgrundsatz in der Bundesverfassung (Art. 7 Abs. 1 B-VG) dar. 1997 wurde dieser ergänzt um den Zusatz "Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden. Die Republik bekennt sich dazu, die Gleichbehandlung von behinderten und nichtbehinderten Menschen in allen Bereichen des täglichen Lebens zu gewährleisten." (Heckl, Dorr & Scheikk, 2004, S. 17)

Damit wurde die gesetzliche Grundlage für ein Diskriminierungsverbot aufgrund einer Behinderung geschaffen. Gesetzliche Grundlage für die schulische Integration bilden die Schulreformpakete von 1993 und 1996, die den gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderung, genauer die schulische Integration in der allgemein bildenden Pflichtschule (Volksschule und Sekundarstufe I, d. h. Hauptschule oder AHS-Unterstufe) im Regelschulwesen gewährleisten. (vgl. Heckl, Dorr & Sheikk, 2004, S. 17 sowie Pinetz & Prammer, 2010, S. 1)

Auf dem Arbeitsmarkt bildet das Behinderteneinstellungsgesetz eine wichtige Grundlage. Es betrifft ‚begünstigt Behinderte', d. h. Personen, die einen Grad der Behinderung von mindestens 50 % haben, und sieht drei Punkte vor, um die Integration von ‚begünstigt Behinderten' am Arbeitsmarkt zu sichern: die Beschäftigungspflicht, finanzielle Förderungen und den Kündigungsschutz. Unternehmen, die 25 oder mehr Arbeitnehmer beschäftigen, sind laut dem Behinderteneinstellungsgesetz dazu verpflichtet, auf je 25 Beschäftigte einen ‚begünstigt Behinderten' einzustellen. Zusätzlich erhalten Unternehmen finanzielle Förderungen, wenn sie einen ‚begünstigt Behinderten' einstellen. Darüber hinaus dürfen ‚begünstigt Behinderte' nur dann gekündigt werden, wenn der Behindertenausschuss des Bundessozialamts der Kündigung zustimmen. (vgl. Heckl, Dorr & Sheikk, 2004, S. 18 f.)

Eine Lücke besteht nach wie vor bezüglich der gesetzlichen Verankerung der Integration in der 9. Schulstufe. Für Jugendliche mit SPF (sonderpädagogischen Förderbedarf)[7], die eine allgemein bildende Schule mit Kolleg/innen ohne SPF besucht haben, existieren derzeit wenig integrative Angebote für die Absolvierung des neunten Schuljahres. Sie können entweder in Form von Schulversuchen an einer Polytechnischen Schule oder Haushaltsschule das neunte Schuljahr absolvieren oder sie beenden das neunte Schuljahr an einer Sonderschule. (vgl. Pinetz & Prammer, 2010, S. 1) Auch danach gibt es keine einheitliche gesetzliche Regelung zur Integration von Jugendlichen über den Pflichtschulbereich hinaus. Eine noch recht junge Form der Ausbildung für Jugendliche mit Beeinträchtigung in der Sekundarstufe II stellt die IBA dar, auf die im nächsten Kapitel näher eingegangen wird.

3.2. Die IBA (Integrative Berufsausbildung)

Durch die Ergänzung des Berufsausbildungsgesetzes (BAG) im September 2003 um den § 8b wurde die IBA gesetzlich verankert. Die IBA ermöglicht es Jugendlichen mit Beeinträchtigungen, in Form einer dualen Ausbildung in einem Betrieb und in der Berufsschule eine anerkannte Berufsausbildung zu absolvieren. (vgl. hier und im Folgenden Pinetz & Prammer, 2010, S. 1 f.) Sie setzt an der 10. Schulstufe an und stellt somit die einzige Ausbildungsform für Jugendliche mit Beeinträchtigungen dar, in der sie sich praktische, fachtheoretische und allgemein bildende Kompetenzen aneignen können und einen anerkannten Abschluss erwerben können. Ziel der IBA ist eine Erhöhung der Integrationschancen am Arbeitsmarkt für Jugendliche mit Beeinträchtigungen, indem sie ihnen einen beruflichen Abschluss ermöglicht. Sie soll somit einen Beitrag zur Chancengleichheit zwischen Jugendlichen mit und ohne Beeinträchtigung leisten. Die flexible Form der Ausbildung soll den Jugendlichen die Möglichkeit bieten, ihre Beeinträchtigungen auszugleichen (vgl. Österreichischer Gewerkschaftsbund/Kammer für Arbeiter und Angestellte, 2003, S. 3, zitiert nach Pinetz & Prammer, 2010, S. 2).

Die IBA bietet zwei Ausbildungsformen an:

  • die verlängerte Lehre (§ 8b Abs. 1 BAG): In dieser Form der Ausbildung schließen die Jugendlichen diese mit einem regulären Lehrabschluss ab und besuchen uneingeschränkt die Berufsschule. Die Besonderheit besteht darin, dass die Lehre um ein bis maximal zwei Jahre verlängert werden kann, wenn dies für den Abschluss nötig ist.

  • die Teilqualifizierung (§ 8b Abs. 2 BAG): Hier absolvieren die Jugendlichen nur bestimmte Teilbereiche des Berufsbildes bzw. kann dieses um Bereiche aus anderen Berufen ergänzt werden. Die Teilqualifizierung kann zwischen einem und drei Jahren dauern; die Jugendlichen können, müssen aber nicht die Berufsschule besuchen.

Ein Wechsel von einer in eine andere Ausbildungsform bzw. in eine reguläre Lehre ist jederzeit möglich. (vgl. Pinetz & Prammer, 2010, S. 2) Während der gesamten Ausbildungszeit werden die Jugendlichen von Assistent/innen der Berufsausbildungsassistenz betreut.

Zielgruppe der IBA "sind Personen, die vom Arbeitsmarktservice nicht in ein reguläres Lehrverhältnis vermittelt werden konnten und auf die eine der folgenden Voraussetzungen zutrifft" (§ 8b 4 BAG, zitiert nach Pinetz & Prammer, 2010, S. 2):

  • Jugendliche, die am Ende der Pflichtschule SPF hatten und zumindest teilweise nach dem Lehrplan einer Sonderschule unterrichtet wurden

  • Jugendliche, die keinen oder einen negativen Hauptschulabschluss haben Menschen im Sinne des Behinderteneinstellungsgesetzes[8]

  • Jugendliche, von denen angenommen werden muss, dass sie aus Gründen, die in der Person selbst liegen, in absehbarer Zeit keine reguläre Lehrstelle finden (vgl. Pinetz & Prammer, 2010, S. 2)

Diese Definition deckt sich weitgehend mit jener der Personen, die ‚occupationally handicapped'[9] sind.

Das Berufsausbildungsgesetz sieht zwar vor, dass die Ausbildung vorrangig in Lehrbetrieben durchgeführt werden soll (§ 8b Abs. 3 BAG) (vgl. Pinetz und Prammer, 2010, S. 2), dennoch wurden aufgrund der schlechten Arbeitsmarktsituation in manchen Bundesländern spezielle Ausbildungseinrichtungen zur Absolvierung der IBA geschaffen. Diesbezüglich ist jedoch kritisch anzumerken, dass gerade diese Ausbildungseinrichtungen erneut zu einer institutionellen ‚Ausgliederung' von Jugendlichen mit Beeinträchtigung führen. Den Jugendlichen fehlen positive Vorbilder (vgl. Solga, 2003, S. 22, zitiert nach Pinetz & Prammer, 2010, S. 4), die Möglichkeit, den Alltag in einem herkömmlichen Betrieb sowie den sozialen Umgang mit Kolleg/innen kennen zu lernen und die Integration von einer Ausbildungseinrichtung in den allgemeinen Arbeitsmarkt wird als schwierig bewertet. Darüber hinaus kommt es aufgrund der räumlichen Ausgrenzung auch zu keiner sozialen Integration, da die sozialen Kontakte zu Kolleg/innen in einem herkömmlichen Betrieb fehlen[10] (vgl. Pinetz & Prammer, 2010, S. 4).

Weiters wird an der IBA kritisiert, dass Jugendliche mit Behinderung im Sinne des Behinderteneinstellungsgesetzes bisher nur eine Minderheit an den IBA-Lehrlingen darstellen, dass gerade bezüglich der Integration von schwerer behinderten Jugendlichen die nötigen Voraussetzungen fehlen (vgl. Pinetz & Prammer, 2010, S. 5). Auch wenn das Konzept der IBA in Einzelheiten verbessert werden kann/sollte, so leistet diese Form der Ausbildung einen wesentlichen Beitrag zur Integration von Jugendlichen mit Beeinträchtigung in den Arbeitsmarkt: es fallen auch Jugendliche in die Zielgruppe, die bisher keine Unterstützung erhielten, da sie nicht im Sinne des Behinderteneinstellungsgesetzes ‚begünstigte Behinderte' sind, aber dennoch beeinträchtigt sind, den Jugendlichen mit Beeinträchtigung wird eine weiterführende Ausbildung nach der Pflichtschule ermöglicht, der soziale Kontakt zu Kolleg/innen, Kunden, ... usw. wird ermöglicht und Jugendliche mit Beeinträchtigung erhalten die Chance, sich aus einer möglicherweise jahrelangen Negativspirale zu befreien.



[7] "Der Begriff SPF existiert nur im Bereich der Schule und durch die sonderpädagogische Förderung soll für

behinderte Kinder eine Bildung und Erziehung ermöglicht werden, die ihren persönlichen Möglichkeiten

und Bedürfnissen entspricht." (Fasching, 2004, S. 1)

[8] vgl. Kapitel 3.1.

[9] vgl. Kapitel 2.1.

[10] vgl. hierzu auch Kapitel 2.2.

4. Übergang Schule - Beruf

4.1. Problemlagen beim Übergang von der Schule in den Beruf

Wenn Jugendliche mit Beeinträchtigung nach Ende der Pflichtschulzeit den ‚geschützten' Rahmen der Schule verlassen, sehen sie sich einer völlig neuen Situation gegenübergestellt: sie müssen sich entscheiden, welchen Beruf sie ergreifen und wo sie arbeiten möchten, müssen sich bewerben, vorstellen und sich letztendlich in ihrem Beruf beweisen und in der Arbeitswelt zurecht finden. Dass sich dieser Prozess nicht immer einfach und problemlos gestaltet, hat mehrere Ursachen. Sucht man einen Arbeitsplatz, spielt natürlich immer die allgemeine Situation am Arbeitsmarkt eine entscheidende Rolle. Die Suche nach einem geeigneten Arbeitsplatz gestaltet sich in Zeiten niedriger Arbeitslosigkeit sicher einfacher als in Zeiten mit einer angespannten Situation am Arbeitsmarkt (siehe 4.1.1.). Zusätzlich findet sich am Ende der Pflichtschulzeit eine Lücke in der Betreuung von Jugendlichen mit Beeinträchtigungen (siehe 4.1.2.). Darüber hinaus sind persönliche Faktoren für Probleme bei der Arbeitssuche nach der Schule verantwortlich (siehe 4.1.3.).

4.1.1. Allgemeine Situation am Arbeitsmarkt

Derzeit ist die Situation am Arbeitsmarkt alles andere als zufrieden stellend: Arbeitslosenzahlen steigen, Ausbildungsplätze werden reduziert. Am meisten von dieser negativen Entwicklung betroffen sind niedrig qualifizierte und ungelernte Menschen sowie Randgruppen, so auch Jugendliche mit Beeinträchtigungen (vgl. Ginnold, 2000, S. 17). Bereits Storz (1997, S. 400) weist darauf hin, dass der Verdrängungswettbewerb sich vor allem gegen wirtschaftlich schwache Gruppen richtet, d. h. gegen Ausländer, Sozialhilfeempfänger, Arbeitslose, Behinderte, Jugendliche ohne Ausbildung und Frauen. Vergleicht man diese Gruppe mit jener der Jugendlichen mit Beeinträchtigungen, so lässt sich feststellen, dass gerade Ausländer, Behinderte und Jugendliche ohne Ausbildung zur Zielgruppe von vielen Maßnahmen zur Integration von Jugendlichen mit Beeinträchtigung in den Arbeitsmarkt - so auch jener der IBA - zählen. Als Gründe für die steigende Arbeitslosigkeit werden Globalisierung, damit verschärfte Standortkonkurrenz, Rationalisierungsmaßnahmen durch den Einsatz neuer Technologien (vgl. Hinz & Boban, 2001, S. 39) sowie aktuell auch die Wirtschaftskrise genannt. Vor allem einfache Tätigkeiten fallen vermehrt Rationalisierungsprozessen zum Opfer. Die Prognosen für die zukünftige Entwicklung am Arbeitsmarkt sind ebenso wenig Erfolg versprechend. Eine Stelle auf dem ersten/allgemeinen Arbeitsmarkt zu finden,

wird immer schwieriger, weil Nischenarbeitsplätze, einfache und ungelernte Tätigkeiten wegfallen. Es findet ein Verdrängungswettbewerb von oben nach unten statt. Die Verlierer sind die »Schwächsten der Gesellschaft«: niedrig qualifizierte und ungelernte Menschen sowie sogenannte Randgruppen ohne Lobby. Das betrifft gerade auch Menschen mitBehinderungen. (Ginnold, 2000, S. 17)

Gerade, da Jugendliche mit Beeinträchtigung in der Regel ein sehr niedriges Bildungsniveau aufweisen, manchmal sogar gar keinen Abschluss haben oder vor allem Arbeiten verrichten mit geringen Ansprüchen an intellektuelle und kognitive Fähigkeiten (vgl. Fasching, 2004, S. 4), ist davon auszugehen, dass es für Jugendliche mit Beeinträchtigung ohne zusätzliche Unterstützung oder finanzielle Anreize für Unternehmen immer schwieriger wird, einen Ausbildungs- oder Arbeitsplatz am allgemeinen Arbeitsmarkt zu finden.

4.1.2. Spezifische Situation nach der Schule

Während die Integration von Jugendlichen mit Beeinträchtigung im schulischen Bereich gesetzlich abgesichert und geregelt ist, sieht es nach Beendigung der Pflichtschulzeit anders aus. Bislang gibt es weder eine klare gesetzliche Regelung für die Integration im neunten Schuljahr (vgl. Wetzel & Wetzel, 2001, S. 80) noch für eine weiterführende Integration über das neunte Schuljahr hinaus[11]. Mit der IBA wurde zwar ein Modell für die Integration von Jugendlichen mit Beeinträchtigung in den Arbeitsmarkt geschaffen, auch zeugen die kontinuierlich steigende Nachfrage nach IBA-Lehrverträgen und die positiven Reaktionen aller Beteiligten (vgl. Heckl, Dörflinger & Dorr, 2008, S. 117) vom Erfolg dieses Angebots, dennoch trägt dieses Angebot allein dem Anspruch nach voller Integration von Jugendlichen mit Beeinträchtigung noch keine Rechnung. Wie schon in Kapitel 3.2. erwähnt, stellen gerade Jugendliche mit schweren Beeinträchtigungen unter den IBA-Lehrlingen noch eine Minderheit dar; nach wie vor sind ‚geschützte Werkstätten' oder andere Arbeitseinrichtungen abseits von herkömmlichen Betrieben die einzige Möglichkeit für Menschen mit schwerer Beeinträchtigung eine Beschäftigungsform zu finden. Auch für Jugendliche mit schweren Verhaltensauffälligkeiten endet oft die Integration mit dem Ende der Pflichtschulzeit.

Neben der IBA existieren zwar zahlreiche andere Maßnahmen, die Jugendlichen mit Beeinträchtigung den Einstieg in die Arbeitswelt erleichtern bzw. sie dabei unterstützen sollen. Meist werden diese Maßnahmen von privaten Bildungseinrichtungen wie FAB (Verein zur Förderung von Arbeit und Beschäftigung), Ibis Acam oder die Berater[12] - damit sei nur ein minimaler Bruchteil der Anbieter genannt - durchgeführt, deren Angebot an Maßnahmen so zahlreich und unterschiedlich ist, dass ein Überblick über alle Angebote unmöglich ist. Meist ist auch Voraussetzung, dass die Jugendlichen beim AMS[13] gemeldet sind, um zu einer Maßnahme zugewiesen werden zu können. Zudem unterliegen die Maßnahmen einem derart schnellen Wandel, was einen Überblick zusätzlich erschwert. Ein weiterer Kritikpunkt, der auch gerne von Medien immer wieder aufgegriffen wird, ist, dass die Zuweisung der Jugendlichen zu derartigen Maßnahmen lediglich zur Verschönerung der Arbeitslosenstatistik beiträgt, nicht aber effektiv zu einer endgültigen Integration der Jugendlichen mit Beeinträchtigung in den Arbeitsmarkt beitragen. Oft werden Jugendliche mit Beeinträchtigung nach der Schule von einer Maßnahme zu einer anderen verwiesen, durchlaufen so erst zahlreiche Maßnahmen, bis sie doch noch endgültig einen geeigneten Arbeitsplatz finden oder endgültig aus dem System fallen. Die Gefahr bei einem derart komplexen und unübersichtlichen Angebot ist, dass Jugendliche Fehlplatzierungen und lange Qualifizierungswege in Kauf nehmen müssen. Gibt es keine externe Intervention, droht Scheitern und Drop-outs (vgl. Ginnold, 2008, S. 329).

Die größten Probleme nach der Schule stellen somit der Mangel an geeigneten Angeboten für eine Integration von Jugendlichen mit Beeinträchtigung in den Arbeitsmarkt und die Unübersichtlichkeit des vorhandenen Angebots dar. Bezüglich des zweiten Punkts kann eine Unterstützung beim Übergang von der Schule in den Arbeitsmarkt helfen, indem sie die Jugendlichen und deren Eltern über geeignete Angebote berät, eine Vernetzung zu den Stellen herstellt bzw. sie beim Einstieg in die Maßnahmen begleitet[14].

4.1.3. Persönliche Faktoren

Meist werden persönliche Faktoren nicht erst beim Übergang von der Schule in den Beruf zu einem Problem, sondern war die Beeinträchtigung bereits in der Schulzeit Ursache für verringerte Teilnahmemöglichkeiten (vgl. hier und im Folgenden Mathern, 2002, S. 24 ff.) und damit verbunden Desintegrationserfahrungen. Oft sind Jugendliche mit Beeinträchtigung beim Übergang Schule - Beruf bereits von schlechten Leistungen und negativen Rückmeldungen in der Schule geprägt. Diese negativen Erfahrungen im schulischen Bereich sind "sowohl oft die Ursache aber auch die Folge" (Mathern, 2002, S. 31) für Schwänzen in der Schule. Daraus folgen oft schlechte Noten, versäumter Stoff, ... usw. und oft ist dies der Beginn einer Negativkarriere. Haben Jugendliche erst einmal ein negatives Selbstkonzept und einen geringen Glauben an den eigenen Erfolg, gelingt es ihnen kaum mehr, Schule und Ausbildung als einen sinnstiftenden Beitrag für ihr Leben zu sehen. Aufgrund vorangegangener negativer Lernerfahrungen in der Schule verfestigt sich bei vielen Jugendlichen die Einstellung ‚das schaffe ich ja nie' oder dass ihnen Lernen nichts bringt. Folge ist ein geringes Durchhaltevermögen, das wiederum vermehrt zu Ausbildungsabbrüchen führt. Sozialisationsdefizite können bei Jugendlichen beim Einstieg ins Berufsleben Gefühle der Überforderung oder des Versagens hervorrufen, wodurch sich erneut die Erfahrung, dass sie etwas nicht schaffen, bestätigt. Durch die schlechten Berufschancen für Jugendliche mit Beeinträchtigung sind sie auch gezwungen auf unbeliebte Berufe auszuweichen. Gerade aber diese Perspektivlosigkeit führt bei den Jugendlichen zu Unzufriedenheit und vermehrt zu Ausbildungsabbrüchen. Bei vielen Jugendlichen ist nach Absolvierung verschiedener Maßnahmen auch der Glaube an den eigenen Erfolg bereits geschwunden.

Zudem verlassen Österreichs Schüler/innen mit SPF im Vergleich zu Alterskolleg/innen ohne SPF, aber auch im internationalen Vergleich von Schüler/innen mit SPF als eine der ersten die Schule (vgl. Wetzel & Wetzel, 2001, S. 2). Dabei sehen sie sich wichtigen Aufgaben gegenüber gestellt: Zum einen ist die Phase der Jugend eine "entscheidende Phase der Autonomie- und Identitätsentwicklung" (Uphoff, Kauz & Schellong, 2010, S. 1) und "ein wichtiger Dreh- und Angelpunkt der Weichenstellungen für zukünftige gesellschaftliche Teilhabe- und Lebenschancen" (Uphoff, Kauz & Schellong, 2010, S. 1); zum anderen muss das gewohnte Feld der Schule verlassen werden, es muss eine Berufswahl getroffen werden, Informationen eingeholt werden und ein passender Arbeitsplatz gesucht und gefunden werden (vgl. Wetzel, 2010, S. 2). Dabei würden sie aber meist noch mehr Zeit zum Lernen bzw. eine längere Förderung benötigen, sind durch die fehlenden Jahre der Lebens und Bildungserfahrung somit zusätzlich benachteiligt. (vgl. Wetzel, 2010, S. 2) Auch wenn hier nur von Jugendlichen mit SPF die Rede ist, die ja nur einen Teil der Jugendlichen mit Beeinträchtigung darstellen, so kann man sagen, dass dies auch für z. B. Jugendliche mit Behinderungen im Sinne des Behinderteneinstellungsgesetzes oder Jugendliche aus sozial schwierigen Verhältnissen gilt. Oft haben gerade Jugendliche mit Verhaltensauffälligkeiten kürzere oder längere Phasen von Schulabwesenheit hinter sich, ihnen fehlt somit auch Zeit der Bildungserfahrung in der Schule.

Obwohl Jugendliche mit Beeinträchtigung meist eine positive Einstellung zum Beruf haben, stehen sie der konkreten Realisierung des Berufseinstiegs oft hilf- und orientierungslos gegenüber (vgl. Mathern, 2002, S. 68). Empirische Untersuchungen weisen auf mangelnde Berufswahlkompetenz von Jugendlichen mit SPF hin, d. h. sie treffen sehr spät berufliche Entscheidungen, ihnen fehlen berufliche Vorstellungen, sie sind meist schlecht über berufliche Möglichkeiten informiert und weisen eine gering ausgeprägte Interessensdynamik auf (Wetzel, 2010, S. 2). Hinzu kommt fehlende Unterstützung seitens der Familie, mangelnde Kooperationsbereitschaft der Eltern oder Über- oder Unterschätzung der Jugendlichen von sich selbst oder durch die Eltern. Gerade für die Integration von Jugendlichen mit Beeinträchtigung am Arbeitsmarkt ist "ein stützend bejahendes familiäres Umfeld förderlich" (Hinz & Boban, 2001, S. 411), um nicht zu sagen nötig. Ein weiterer hemmender Faktor beim Übergang Schule - Beruf kann ein Migrationshintergrund und damit verbunden Sprachprobleme sein (vgl. Wetzel, 2010, S. 3).

Das Problem der Benachteiligung am Arbeitsmarkt kann als eine "Kumulation sozialer Benachteiligungen" (Fasching, 2004, S. 5) gesehen werden. Die Beeinträchtigung ist eine Folge "einer längeren Kette von Benachteiligungen [...], die bei den sozialen Lebensbedingungen in Kindheit und Jugendalter beginnen, sich in einer schlechteren bzw. ungenügenden Ausbildung fortsetzen und weiters zu dem hohen Risiko führen, arbeitslos zu werden" (Fasching, 2004, S. 5).

4.2. Bedeutung von Arbeit

Unter dem Begriff Arbeit wird heute vor allem die Erwerbstätigkeit verstanden, d. h. "eine auf die Einkommenserzielung gerichtete Tätigkeit" (Hinz & Boban, 2001, S. 37). In unserer Gesellschaft hat Erwerbsarbeit an großer Bedeutung gewonnen und soll dazu dienen Bedürfnisse zu befriedigen (vgl. hier und im Folgenden Hinz & Boban, 2001, S. 37 f.):

  • physiologische Bedürfnisse: Arbeit sichert die materielle Existenz, dient somit der Befriedigung körperlicher Bedürfnisse

  • Sicherheitsbedürfnisse: Arbeit dient der Sicherung des Lebens

  • Bedürfnisse nach Kommunikation und Kooperation: Arbeit ermöglicht zwischenmenschliche Kontakte

  • Bedürfnisse nach Anerkennung und Geltung: durch die Arbeit ergeben sich Erfolgserlebnisse, die zur Steigerung der Selbstachtung beitragen

  • Bedürfnisse nach Selbstverwirklichung: durch die Arbeit kann der Mensch seine individuellen Fähigkeiten und Stärken einsetzen und sich so selbst verwirklichen

Besondere Bedeutung erhält Arbeit auch, da sie das Leben in Perioden der Arbeitszeit und Freizeit einteilt, da sie es dem Menschen ermöglicht, sich als soziales Wesen zu erleben und da sie maßgeblich die Identität und den Status eines Menschen beeinflusst.

In Bezug auf das Normalisierungsprinzip ermöglicht Erwerbsarbeit Menschen mit Beeinträchtigung eine eigene Lebensführung, einen normalen Tagesrhythmus in dem Sinn, dass ein Wechsel von Arbeit und Freizeit erfolgt, und einen normalen Jahresrhythmus, indem ein Wechsel zwischen Arbeit und Urlauben erfolgt (vgl. Mattner, 2000, S. 88). Vor allem der soziale Aspekt von Arbeit ist für die Integration von Jugendlichen mit Beeinträchtigung von großer Bedeutung. Wie schon in Kapitel 2.2. erläutert, ermöglicht die berufliche Integration soziale Kontakte mit Kolleg/innen in der Arbeit oder auf dem Weg zur Arbeit sowie eventuell auch Freundschaften durch die Arbeit. Haben Jugendliche mit Beeinträchtigung keine Arbeit, wird somit auch soziale Integration erschwert. Zusammenfassend kann man sagen, dass Erwerbsarbeit die materielle Basis der Lebensführung sichert, zur sozialen Integration beiträgt, die Lebenszeit strukturiert und den eigenen Status und die Identität beeinflusst. Eine Erwerbstätigkeit ermöglicht Jugendlichen mit Beeinträchtigung eine selbstständige Lebensführung, soziale Kontakte zu Anderen und das Gefühl sich als nützliches und wertvolles Mitglied der Gesellschaft zu erleben und hat damit eine zentrale Bedeutung.

4.2.1. Folgen von (drohender) Arbeitslosigkeit

Eben weil Erwerbsarbeit eine so große Bedeutung in der Gesellschaft hat, wirken sich (drohende) Arbeitslosigkeit und schlechte Chancen am Arbeitsmarkt für Jugendliche mit Beeinträchtigung negativ aus. Jugendliche sind auf ihrem Weg zur eigenen Persönlichkeit auf Erfahrungen der sozialen Anerkennung und der Selbstverwirklichung in sozialen Beziehungen angewiesen, "um Selbstwertgefühl, Selbstachtung und Handlungsfähigkeit entwickeln zu können" (Mathern, 2002, S. 39). Diese Erfahrungen werden durch Erwerbsarbeit ermöglicht. Die Entwicklung von sinnvollen Perspektiven in Hinblick auf die Gestaltung des eigenen Arbeitslebens stellt eine wesentliche Entwicklungsaufgabe für Jugendliche auf ihrem Weg ins Erwachsenenleben dar (vgl. hier und im Folgenden Mathern, 2002, S. 39 ff.). (Drohende) Ausbildungs- und Arbeitslosigkeit hingegen führt zumindest zu temporärer Ausgrenzung aus dem Arbeitsmarkt. Diese unfreiwillige Ausgrenzung kann vielfältige psychische und soziale Veränderungen für die Jugendlichen bewirken. Zum einen führt dies zu finanziellen Einbußen und damit Abhängigkeit von den Eltern oder Ämtern. Durch die finanzielle Abhängigkeit von der Familie entstehen zusätzlich vermehrt Konflikte innerhalb der Familie. Wenn eine Person erst einmal in ein rein unterstützendes Ein kommenssicherungssystem übernommen wurde, bedeutet dies oft für immer den Ausschluss aus der Arbeitswelt. Hasemann erwähnt hier das Phänomen der "Abhängigkeitsfalle" (Hasemann, 2001, S. 10). Zum anderen wird den Jugendlichen die Möglichkeit genommen, sich als selbstwirksames, wertvolles und nützliches Mitglied der Gesellschaft zu erleben. Dies gefährdet die Identitätsbildung; den Jugendlichen wird die Möglichkeit verwehrt, Erfolgserfahrungen zu machen, sich in die Berufsrolle einzufinden und sozial integriert zu sein. Weiters bedeutet (befürchtete) Arbeitslosigkeit aufgezwungene Inaktivität, was zu eingeschränkter und mangelhafter Handlungsfähigkeit, insbesondere bei Jugendlichen mit Sozialisationsdefiziten, führen kann. Es entstehen Gefühle der Überflüssigkeit, durch die ungewisse Dauer und den Verlauf der Arbeitslosigkeit Gefühle der Angst, Hilflosigkeit und Ohnmacht. Zudem erleben viele Jugendliche die Situation als selbstverschuldet. Jugendliche, die entweder aufgrund schlechter Startbedingungen schlechte Chancen auf einen Ausbildungs- oder Arbeitsplatz haben oder bereits von Arbeitslosigkeit betroffen sind, werden somit unfreiwillig sozial ausgegrenzt, erleben sich als überflüssig und nutzlos und haben das Gefühl des Kontrollverlusts, da sie selbst wenig an ihrer Situation ändern können bzw. von den Entscheidungen anderer (AMS oder Eltern) abhängig sind. Diese psychischen Belastungen können darüber hinaus zu psychosomatischen Erkrankungen führen, was eine weitere Beeinträchtigung bedeutet.

Ein Erklärungsversuch für die psycho-sozialen Folgen von Arbeitslosigkeit liefert der stigmatheoretische Ansatz (vgl. Mathern, 2002, S. 72 f.). Demnach werden die psychosozialen Folgen von Arbeitslosigkeit als Folge von Zuschreibungsprozessen gesehen. ‚Stigma' bezeichnet Definitions- und Ausgrenzungsprozesse von Personen, die negativ bewertete Persönlichkeitsmerkmale aufweisen; Stigmatisierung ist das Resultat gesellschaftlicher Zuschreibungsprozesse. So werden Arbeitslosen Eigenschaften wie Faulheit, mangelndes Durchhaltevermögen, Dummheit, ... usw. zugeschrieben. Indem der Arbeitslose sozial ausgegrenzt ist, sieht er seine Nutzlosigkeit bestätigt. Wenn die zugeschriebenen Eigenschaften in das Selbstkonzept übernommen werden, kann es zu einer Veränderung der Identität und des Selbstbilds kommen. Der Arbeitslose schreibt sich selbst die negativen Eigenschaften zu, verhält sich im Sinne einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung den Eigenschaften entsprechend und bestätigt so seine eigenen Erwartungen und die der Gesellschaft. Von Bedeutung ist dieser Ansatz auch für Jugendliche mit Beeinträchtigungen. Womöglich waren sie schon immer mit der Zuschreibung negativer Eigenschaften konfrontiert, haben im Laufe ihrer Schulzeit gelernt, sich dementsprechend zu verhalten, wodurch sie die eigenen Erwartungen wie "das schaffe ich ja sowieso nicht" wiederum bestätigen. Für Jugendliche mit Beeinträchtigung ist es deshalb besonders schwierig, sich aus dieser Negativspirale zu befreien. Es benötigt meist Hilfe und Unterstützung von außen, um das negative Selbstbild zurechtzurücken und langsam Erfolgserfahrungen und ein positives Selbstbild aufzubauen.

4.3. Bedeutung und Umsetzung optimaler Unterstützung für Jugendliche mit Beeinträchtigung beim Übergang Schule - Beruf

Die Problemlagen beim Übergang von der Schule in den Beruf wurden bereits erläutert. Ursachen für die Schwierigkeiten für Jugendliche mit Beeinträchtigung beim Finden eines geeigneten Ausbildungs- oder Arbeitsplatzes sind vor allem die generell schlechte Arbeitsmarktsituation, von der vor allem einfache Tätigkeiten betroffen sind, das Fehlen einer klaren Regelung zur Integration nach der 8. Schulstufe, das Fehlen geeigneter Angebote bzw. die Unübersichtlichkeit der vorhandenen Angebote und persönliche Faktoren wie fehlende Unterstützung seitens der Eltern, mangelnde Berufswahlkompetenz, ... usw. Die Folgen von (drohender) Ausbildungs- bzw. Arbeitslosigkeit wurden ebenfalls bereits erläutert. Dies macht deutlich, wie wichtig es für Jugendliche mit Beeinträchtigung ist, einen Ausbildungs- bzw. Arbeitsplatz zu finden. Geht es aber um den konkreten Berufseinstieg, herrscht bei vielen Jugendlichen mit Beeinträchtigung eine große Orientierungslosigkeit und Hilflosigkeit. Da meist auch die Familie nicht die nötige Unterstützung anbietet, sind sie auf Unterstützung von außen angewiesen. Wichtig sind vor allem berufsvorbereitende und ausbildungsbegleitende Maßnahmen, die ihnen beim Aufbau einer realistischen Berufsperspektive helfen, damit Jugendliche mit Beeinträchtigung einen qualifizierten Einstieg schaffen und nicht einer Zukunfts- und Perspektivlosigkeit mit möglicherweise schwerwiegenden psycho-sozialen Folgen ausgeliefert sind. (vgl. Mathern, 2002, S. 114 f.) Gerade weil Menschen, die möglicherweise "aufgrund einer verminderten Leistungsfähigkeit daran gehindert sind, ihre Rechte durchzusetzen, weil sie in physischer, psychischer oder auch sozialer Hinsicht behindert sind" (Wisotzki, 2000, S. 31) von sozialen Benachteiligungen bedroht sind, muss es Aufgabe der Gesellschaft sein, ihnen die nötige Unterstützung anzubieten, auch oder gerade beim Übergang von der Schule in den Beruf, wowichtige Weichen für das zukünftige Leben gestellt werden, aber bisherige Unterstützungsangebote oft enden.

4.3.1. Wie sollte eine optimale Unterstützung von Jugendlichen mit Beeinträchtigung beim Übergang Schule - Beruf aussehen?

Ginnold hat im Jahr 2000 bemängelt, dass die Berufsvorbereitung, Berufsausbildung und die Arbeitswelt in Hinblick auf integrative Projekte für Jugendliche mit Beeinträchtigung "noch in den Kinderschuhen" (Ginnold, 2000, S. 194) stecken und "gerade langsam das Krabbeln" (Ginnold, 2000, S. 194) lernen. Auch wenn seither zehn Jahre vergangen sind, gibt es immer noch keine einheitliche Regelung und Umsetzung der Integration von Jugendlichen mit Beeinträchtigung in den Arbeitsmarkt. Es sind seither zwar viele Projekte und Maßnahmen gestartet und teils auch schon wieder beendet worden - einer der größten Erfolge ist sicherlich die IBA - jedoch wurde bereits bei den Problemlagen auf die Unübersichtlichkeit dieser Maßnahmen und Möglichkeiten hingewiesen, die die Kompetenz der Jugendlichen und Eltern meist übersteigt.

Unterstützung von Jugendlichen mit Beeinträchtigung beim Übergang von der Schule in den Beruf scheint vor allem in vier Bereichen wichtig:

  • Berufsorientierung: Wichtig ist eine Unterstützung beim Herausfiltern der Interessen, beim Definieren von Stärken und Schwächen, bei der Entwicklung einer realistischen Selbsteinschätzung und einer Berufsperspektive und bei der Information über Möglichkeiten und geeignete Berufe. Auch die Vernetzung mit entsprechenden Stellen und Einrichtungen stellt einen wesentlichen Punkt dar. Mit dem flächendeckenden Ausbau des ‚Clearing' wurde diesbezüglich ein wichtiger Beitrag geleistet. Das ‚Clearing' umfasst Beratung, Betreuung, Begleitung und diagnostische Tätigkeiten und soll Lebensperspektiven und Entwicklungsmöglichkeiten für Jugendliche mit Beeinträchtigung abklären. Clearingstellen sind das erste Bindeglied zwischen der Schule und dem Beruf (vgl. Wetzel, 2010, S. 3).

  • Qualifizierung: Jugendliche sollten sich die nötigen Kenntnisse und Eigenschaften aneignen können, wenn dies notwendig sein sollte. Möglicherweise könnten sie im Rahmen von unterstützten Praktika berufsrelevante Eigenschaften wie Genauigkeit, Selbstständigkeit, Eigeninitiative, ... usw. ‚lernen', sich somit an das Arbeitsleben gewöhnen. Eventuell könnte auch zusätzliche Nachhilfe angeboten werden zur Verbesserung der Deutsch-, Englisch- oder Mathematikkenntnisse, falls dies für den Beruf wichtig ist.

Die Zeit für Berufsorientierung und Qualifizierung gibt Jugendlichen mit SPF auch Zeit für die fehlende Lebens- und Bildungserfahrung aufgrund der vergleichsweise kurzen Schuldauer (vgl. Kapitel 3.3.).

  • Berufsfindung: Ist die Phase der Berufsorientierung abgeschlossen und die Jugendlichen bereit, einen Ausbildungs- oder Arbeitsplatz auch anzunehmen, ist Unterstützung auch bei der Suche nach geeigneten Ausbildungs- oder Arbeitsplätzen und bei der Kontaktaufnahme zu Unternehmen wichtig. Wichtig ist hier auch die Rolle des ‚Vermittlers'; die unterstützende Person ist somit Mittelsmann/frau zwischen Unternehmen einerseits und Jugendlichen andererseits. Da Arbeitgeber/innen und Mitarbeiter/innen oft schlecht informiert sind über die Beeinträchtigungen und mögliche Auswirkungen auf die Beschäftigung (vgl. Russell, 2001, S. 63), ist hier Information über die geeignete Gestaltung des Arbeitsplatzes, bestmögliche Unterstützung und auch über finanzielle Förderungen besonders wichtig.

  • Einstieg und Betreuung am Ausbildungs- bzw. Arbeitsplatz: Auch wenn die schwierigste Hürde überwunden scheint, indem ein geeigneter Ausbildungs- oder Arbeitsplatz gefunden wurde, gilt es erst mal, sich an diesem zu beweisen, mögliche Konflikte und Schwierigkeiten zu überwinden und durchzuhalten. Bei den persönlichen Faktoren als Problemlage wurde bereits darauf hingewiesen, dass Jugendliche mit Beeinträchtigung oft jahrelang negative Lernerfahrungen in der Schule hinter sich haben, oft auch mehrfach Ausbildungsabbrüche. Hier gilt es, die Jugendlichen in Zeiten der Krise oder des Zweifelns zu unterstützen, mögliche Lösungen zu finden und ihnen bei der Bewältigung von Schwierigkeiten zu Seite zu stehen.

Einige wichtige Voraussetzungen gilt es zu erfüllen, damit die Integration der Jugendlichen mit Beeinträchtigung in den Arbeitsmarkt auch erfolgreich ist:

  • Vernetzung und Nachhaltigkeit: Jugendliche mit Beeinträchtigungen sollten nicht erst nach der Schule in ein ‚Betreuungsloch' fallen, bevor sie in verschiedensten Maßnahmen landen, sondern es sollte eine lückenlose Unterstützung stattfinden, die bereits in der Schule beginnt, unmittelbar nach der Schule fortgesetzt wird und bis zur Absolvierung der Ausbildung am Arbeitsplatz bzw. bis zur Festigung der Arbeitsstelle andauern. Auf jeden Fall sollte eine enge Zusammenarbeit zwischen allen Kooperationspartnern stattfinden wie der Schule, dem Sozialamt, dem AMS, den Betrieben, den Beratungs- und Unterstützungsstellen, ... usw. Günstig wäre, wenn die Unterstützung von der Berufsorientierung bis hin zur Absolvierung der Ausbildung eine einzige Stelle übernimmt. So können langfristig positive Beziehungen aufgebaut und beibehalten werden und es kommt zu keinen Lücken in der Information zwischen verschiedenen Stellen. So könnte auch das Problem der Unübersichtlichkeit gelöst werden, wenn klar ist, welche Stelle Ansprechpartner ist, wenn Unterstützung benötigt wird.

  • eine positive Beziehung zwischen Betreuungsperson und Jugendlichen: gerade in den teilweise existentiellen Krisen brauchen Jugendliche "verläßliche Bezugs- und Vertrauenspersonen, die ihnen Anerkennung für ihr Selbstwertgefühl geben und darüber hinaus auch das Gefühl vermitteln, mit ihren Problemen und Bedürfnissen ernst genommen zu werden" (Mathern, 2002, S. 209). Hilfestellungen werden von Jugendlichen am ehesten von Personen angenommen, wenn sie ein Vertrauen in deren Glaubwürdigkeit aufgebaut haben. (vgl. Mathern, 2002, S. 209 f.) Sollte es also am Arbeitsplatz zu Problemen oder schwere Krisen kommen, konnte bereits während der Berufsorientierung und -findung eine positive stützende Beziehung aufgebaut werden.

  • Orientierung am Einzelfall: d. h. an individuellen Fähigkeiten, Stärken, Wünschen und Bedürfnissen der Jugendlichen (Wetzel & Wetzel, 2001, S. 138). Im Zentrum der Betreuung sollte immer der individuelle Jugendliche mit seinen persönlichen Entwicklungspotentialen, Möglichkeiten und Interessen stehen. Vorgefertigte Maßnahmen und Lösungen sind nicht für alle Jugendliche und nicht immer geeignet. Es sollte demnach nach individuellen Lösungen im Betrieb und in der Ausbildung gesucht werden.

Diese Leitlinien einer erfolgreich gestalteten Unterstützung orientieren sich weitgehend an jenen der "unterstützten Beschäftigung" (vgl. Ginnold, 2000, S. 154 ff.), eins von zwei gut entwickelten Instrumentarien zur beruflichen Integration (vgl. Hömberg, Burtscher & Ginnold, 2002, S. 4 f.). Als zweites Instrumentarium wird die "persönliche Zukunftsplanung" (vgl. hier und im Folgenden Hömberg, Burtscher & Ginnold, 2002, S. 4 f.) oft für die In tegration in den Arbeitsmarkt eingesetzt. Die Methode der "persönlichen Zukunftsplanung" dient vor allem der Orientierung der Jugendlichen. Die einzelne Person steht mit ihren Träumen, Interessen und Fähigkeiten im Mittelpunkt dieser Methode. Anhand der Vorstellungen der Person werden konkrete Möglichkeiten und Alternativen für die berufliche Zukunft entwickelt. Dabei spielt eine Beratungsrunde, die sich im Normalfall aus Eltern und Familienangehörigen, Freunden und Bekannten, Lehrer/innen, Therapeut/innen, ... usw. zusammensetzt, eine große Rolle. In dieser Beratungsrunde sollen gemeinsam Kontroversen diskutiert werden und Pläne entwickelt werden. Auf Basis der "persönlichen Zukunftsplanung" können so die Rahmenbedingungen für einen Arbeitsplatz, der den Bedürfnissen und Wünschen der Jugendlichen entspricht, abgesteckt werden.

Auch wenn bereits viele sicher gut gemeinte Maßnahmen initiiert worden sind, so gibt es in Österreich nach wie vor noch kein Unterstützungssystem für Jugendliche mit Beeinträchtigungen, das nachhaltig von der Schule bis zum Ende der Berufsausbildung funktioniert. Auch ist man noch weit davon entfernt, dass diese Unterstützung eine Stelle durchführt, von der jede/r weiß, dass diese Stelle Ansprechpartner ist. Die vielen unterschiedlichen Maßnahmen tragen zur Verwirrung bei, meist gehen beim Übergang von einer zur anderen Maßnahme wichtige Informationen und positive Beziehungen verloren; Folge ist Frustration bei den Jugendlichen, die möglicherweise die Hoffnung auf einen geeigneten Arbeitsplatz endgültig aufgeben.

Mit der IBA wurde erstmals eine Möglichkeit für Jugendliche mit Beeinträchtigung geschaffen, in dualer Form integrativ eine Ausbildung nach der 9. Schulstufe zu absolvieren. Dies ist auf jeden Fall ein Schritt in die richtige Richtung. Steigende Nachfrage nach der IBA und bisherige Erfolge geben Anlass zur Hoffnung, dass diesbezüglich in den nächsten Jahren noch mehr unternommen wird, um allen Jugendlichen mit Beeinträchtigung eine weiterführende Ausbildung zu ermöglichen und so einen möglichen Absturz nach der Schule zu vermeiden.



[11] vgl. Kapitel 3.1.

[12] Beides sind private Bildungseinrichtungen in Österreich, siehe auch www.ibisacam.at, www.dieberater.at

[13] Das AMS (Arbeitsmarktsservice) ist öffentliche Anlaufstelle für arbeitsuchende Personen in Österreich.

[14] Wie optimale Unterstützung am Übergang Schule - Beruf aussehen soll, wird in Kapitel 4.3.1. noch näher

erläutert.

5. Analyse der Berufsausbildungsassistenz Salzburg beim Verein Einstieg

5.1. Allgemeine Beschreibung der Berufsausbildungsassistenz

5.1.1. Gesetzliche Verankerung

Mit der Ergänzung des Berufsausbildungsgesetzes (BAG) um den § 8b mit 1. September 2003 und der damit verbundenen Regelung der IBA[15] wurde auch die Berufsausbildungsassistenz geregelt. Die Begleitung der Jugendlichen durch die Berufsausbildungsassistenz während der gesamten Dauer der Ausbildung ist Voraussetzung für eine verlängerte Lehre oder Teilqualifizierung (vgl. Heckl, Dorr, Dörflinger & Klimmer, 2006, S. 16 f.). Das bedeutet, ALLE IBA-Lehrlinge werden von Beginn bis Ende ihrer Ausbildung von einer/m Berufsausbildungsassistentin/en betreut, "um [...] auch die Absicherung von fachlicher Begleitung und Unterstützung zu verankern." (BAS Österreich, o. J., S. 6) Zudem ist Voraussetzung für eine IBA, dass zuvor ein Clearingprozess durchlaufen wird und diese Form der Ausbildung für den/die Jugendliche/n auch befürwortet wird (vgl. Heckl, Dorr, Dörflinger & Klimmer, 2006, S. 17).

5.1.2. Ziele der Berufsausbildungsassistenz

Das Hauptziel der Betreuung durch die Berufsausbildungsassistenz ist, durch Unterstützung der Jugendlichen eine Absolvierung der gewählten Form der Ausbildung (verlängerte Lehre oder Teilqualifizierung) zu erreichen. Der damit erworbene berufliche Abschluss soll zu einer Verbesserung der Eingliederung von benachteiligten Jugendlichen in das Berufsleben beitragen (vgl. Heckl, Dorr, Dörflinger & Klimmer, 2006, S. 17). Aufgrund der besonderen Problemlagen von Jugendlichen mit Beeinträchtigung ist eine Unterstützung bei der Berufsfindung, beim Einstieg in den Beruf und bei eventuell auftauchenden Problemen während der Ausbildung besonders wichtig[16]. Diese Unterstützung wird durch die Begleitung durch eine/n Berufsausbildungsassisten/in gewährleistet und kann so bei der Bewältigung der auftretenden Probleme helfen. Als Unterziele könnte man somit Unterstützung beim Finden eines geeigneten Berufs/Betriebs (im vorgeschalteten Clearing[17]), erfolgreiche Eingliederung in den Beruf/Betrieb, erfolgreicher Erwerb der Inhalte der Ausbildung, Abschluss der Ausbildung und letztendlich eine weitere Eingliederung in den Arbeitsmarkt nach der Ausbildung nennen.

5.1.3. Aufgaben und Tätigkeiten der Berufsausbildungsassistenz

Die Berufsausbildungsassistenz dient der Begleitung und Unterstützung der Jugendlichen während ihrer gesamten Ausbildungszeit und "versteht sich als Anlauf-, Beratungs- und Koordinationsstelle für alle an der Durchführung der IBA beteiligten Personen und Einrichtungen" (Arbeitsassistenz Tirol, Konzept BAASS, 2003, S. 4, zitiert nach Zettel, 2005, S. 16). Die Hauptaufgaben der Berufsausbildungsassistenz sind:

  • Informationen aller Beteiligten bezüglich der IBA: Informationen bezüglich der Klient/Innen werden gesammelt und erstellt, Informationsvernetzung

  • Unterstützungstätigkeiten: Koordination aller Beteiligten (Betrieb, Berufsschule, Jugendliche, Eltern, ... usw.), Unterstützung bei Behördengängen, Unterstützung bei Praktika, sozialpädagogische Betreuung und Beratung, Beratung der Betriebe über mögliche Förderungen, Ausbildungsplatzsuche, Organisation von Hilfsmitteln am Arbeitsplatz, Krisenintervention

  • Festlegung der Ziele und Inhalte der IBA

  • Beobachtung der Lernfortschritte: Dokumentation und Beratungsgespräche

  • Organisation und Unterstützung des Berufsschulbesuchs: Organisation der Lernbegleitung während der Berufsschule, Austausch mit den Berufsschulen

  • Unterstützung bei einem Ausbildungswechsel: Herstellung des Einvernehmens aller Beteiligten, Abklärung, ob ein Wechsel sinnvoll ist, Beratungsgespräche

  • Abwicklung der Abschlussprüfung (bei Teilqualifizierung): Erstellung der Unterlagen für die Abschlussprüfung, Durchführung der Abschlussprüfung mit einem/r Expert/in des betreffenden Bereichs (vgl. Heckl, Dorr, Dörflinger & Klimmer, 2006, S. 19)

  • Lösung von sozialpädagogischen, psychologischen und didaktischen Problemen (BAS Österreich, o. J., S. 9)

  • Sensibilisierung der Betriebe hinsichtlich der Problemstellungen und Bedürfnisse der Klient/innen

Eine Besonderheit der Berufsausbildungsassistenz Salzburg beim Verein Einstieg ist, dass sie ebenfalls das Clearing der Jugendlichen übernimmt, d. h. es wird vor Beginn der Ausbildung ein Neigungs- und Fähigkeitsprofil erstellt, damit die geeignete Ausbildungsform für den/die Jugendliche/n gefunden werden kann. Dieser Aufgabenbereich nimmt bei der BAS Salzburg einen großen Stellenwert ein.

Die Berufsausbildungsassistenz übernimmt eine zentrale Netzwerkfunktion; sie ist in allen Phasen (Aufnahme der Lehre, Ausbildung im Betrieb und in der Berufsschule, Abschlussprüfung) der IBA eingebunden und ist zentraler Ansprechpartner und Organisator für alle Beteiligten der Ausbildung. (vgl. Heckl, Dorr, Dörflinger & Klimmer, 2006, S. 19)

Die Schwerpunkte der Arbeit der Berufsausbildungsassistenz liegen während der verschiedenen Phasen der Ausbildung auf unterschiedlichen Aufgaben:

  • Zu Beginn der Ausbildung zählen zu den wichtigsten Tätigkeiten Beratungsgespräche mit allen Beteiligten, die der Kontaktaufnahme und dem Informationsaustausch dienen. Die Beteiligten werden über den genauen Ablauf der Ausbildung informiert, aber auch über Möglichkeiten und Grenzen. Gemeinsam mit den Jugendlichen bzw. deren Erziehungsberechtigten, den Lehrbetrieben und der Schulbehörde werden die Ausbildungsinhalte, das Ausbildungsziel, die Dauer sowie die Beschulungsform festgelegt. Wesentlich ist auch die Entscheidung für eine Ausbildungsform (verlängerte Lehre oder Teilqualifizierung) (vgl. Zettel, 2005, S. 17). Die Vereinbarungen werden in Form von Lehr- bzw. Ausbildungsverträgen fixiert und müssen an die Wirtschaftskammer weitergeleitet werden. In der Anfangsphase der Ausbildung werden Betriebe verstärkt beraten, bei Förderansuchen unterstützt, auf die besondere Situation des integrativen Lehrlings hingewiesen und bezüglich der Integration des Lehrlings unterstützt. Es wird eine Bezugsperson im Lehrbetrieb gesucht, die den Lehrling in den Betrieb einführen soll und direkter Ansprechpartner für den Lehrling im Betrieb ist. Zudem werden, falls nötig, Arbeitsbehelfe organisiert. (vgl. hier und im Folgenden Heckl, Dorr, Dörflinger & Klimmer, 2006, S. 31 ff.)

  • Im Verlauf der Ausbildung halten die Berufsausbildungsassistent/innen regelmäßig telefonischen Kontakt zu den Betrieben; wenn nötig, kommen sie auch persönlich in den Betrieb. Insbesondere, wenn Probleme mit den integrativen Lehrlingen in den Betrieben auftauchen, sind die Berufsausbildungsassistent/innen direkte Ansprechpartner/ innen für die Betriebe und agieren als Mediator/innen. Vor allem soll in dieser Phase das Lehr- bzw. Ausbildungsverhältnis stabilisiert werden. Auch werden die Lernfortschritte der Jugendlichen in der Ausbildung verfolgt und dokumentiert, um sie im Falle einer Über- oder Unterforderung entsprechend anzupassen (vgl. Zettel, 2005, S. 19). Eine wichtige Funktion kommt den Berufsausbildungsassistent/innen auch während der Berufsschulzeit zu. Sie melden die integrativen Lehrlinge in der Berufsschule an, halten persönlichen Kontakt zu Direktor/innen und Lehrer/innen, organisieren gemeinsam mit den Ansprechpersonen in den Berufsschulen die Berufsschulzeit der Lehrlinge und organisieren Lernunterstützung, falls nötig.

  • Am Ende der Ausbildung sind die Berufsausbildungsassistent/innen bei einer Teilqualifizierung für die Erstellung der Unterlagen für die Abschlussprüfung sowie für die Abwicklung der Abschlussprüfung gemeinsam mit einem/r Experten/in des betreffenden Berufsbereiches verantwortlich.

5.2. Fragestellungen der Untersuchung

Der Analyse der Berufsausbildungsassistenz Salzburg beim Verein Einstieg liegen drei große Fragestellungen zugrunde:

  1. Trägt die Betreuung der Berufsausbildungsassistenz von Jugendlichen während der IBA zu einer erfolgreichen Integration von Jugendlichen mit Beeinträchtigung in den Arbeitsmarkt bei?

  2. Wie sieht die Betreuung der Jugendlichen durch die Berufsausbildungsassistenz in der Praxis aus?

  3. Entspricht die Betreuung der Jugendlichen durch die Berufsausbildungsassistenz den Empfehlungen, wie eine Unterstützung aussehen soll[18]?

Es soll ein Einblick in die Praxis der Berufsausbildungsassistenz Salzburg beim Verein Einstieg gegeben werden, bzw. Erfolge, Misserfolge und allgemeine Erfahrungen während der Betreuung durch die Berufsausbildungsassistenz erläutert werden. Auch sollen eventuelle Problemfelder im Rahmen der Betreuung durch die Berufsausbildungsassistenz aufgezeigt werden.

5.3. Beschreibung der Methode

Um die Berufsausbildungsassistenz Salzburg beim Verein Einstieg umfassend analysieren zu können, wurden verschiedene Methoden herangezogen:

Zum einen wurde das vorliegende statistische Datenmaterial der Wirtschaftskammer Salzburg und Wirtschaftskammern Österreich über die Lehrlinge, die von der Berufsausbildungsassistenz Salzburg betreut werden, wie Aufteilung auf verlängerte Lehre/ Teilqualifizierung, auf Mädchen/Burschen, auf Altersgruppen, ... usw. einer Analyse unterzogen.

Zum anderen wurden halbstandardisierte Interviews durchgeführt, sowohl mit Berufsausbildungsassistent/ innen des Bundeslandes Salzburg als auch mit Jugendlichen, die von der Berufsausbildungsassistenz Salzburg beim Verein Einstieg betreut werden. Anhand dieser Befragungen sollte ein Einblick in den Arbeitsalltag, in Problemfelder und Erfahrungen mit der Berufsausbildungsassistenz auf beiden Seiten (Assistent/innen und Jugendliche) gewonnen werden. Zur Auswahl der befragten Personen soll angemerkt werden, dass die Befragungen nur aufgrund der Bereitschaft der befragten Personen durchgeführt werden können. Diese Bereitschaft zu einem Interview bedeutet aber auch eine gewisse Gefahr der Verzerrung, da nur jene befragt wurden, die sich dazu bereit erklärt haben. Jene, die - aus welchen Gründen auch immer - nicht befragt werden wollten, sind somit nicht im Umfang der Stichprobe enthalten.

Abgerundet werden die Ergebnisse durch ein Leitfadeninterview mit der Leiterin der Berufsausbildungsassistenz Salzburg beim Verein Einstieg.

5.4. Statistisches Datenmaterial

Als statistisches Datenmaterial wurden herangezogen: Zahlen über Lehrlinge in einer IBA in Salzburg, demografische Daten der Lehrlinge, Zahlen über Abbrüche der IBA sowie über die zuletzt besuchte Schule der Lehrlinge1[19]. Da die Begleitung durch die Berufsausbildungsassistenz während der IBA verpflichtend vorgesehen ist, kann davon ausgegangen werden, dass alle Lehrlinge, die sich in einer IBA befinden, auch gleichzeitig von der Berufsausbildungsassistenz betreut wurden/werden.

5.4.1. Anzahl der Lehrlinge in einer IBA

Lehrlinge in der integrativen Berufsausbildung in Salzburg seit 2006

Abb. 1: Lehrlinge in der integrativen Berufsausbildung in Salzburg seit 2006, 2010. Quelle: eigene Quelle, basierend auf Daten der Wirtschaftskammer Salzburg 2009

Die Grafik zeigt, dass sich die Anzahl der Lehrlinge in einer IBA im Bundesland Salzburg seit 2006 von 154 Lehrlingen auf 258 Lehrlinge im Jahr 2009 fast verdoppelt hat. Dabei hat sich die Anzahl der Lehrlinge, die sich in einer verlängerten Lehre befinden (gem. §8b Abs. 1), seit 2006 um 86,2 % mehr gesteigert als die Anzahl der Lehrlinge, die sich in einer Teilqualifizierung (gem. §8b Abs. 2) befinden, die um 56,3 % gestiegen ist. Generell gibt es aber um rund ein Drittel mehr Lehrlinge in einer Teilqualifizierung (gem. §8b Abs. 2) als in einer verlängerten Lehre (gem. §8b Abs. 1), wie die nachfolgende Grafik veranschaulicht. Vergleicht man diese Zahlen mit den österreichweiten Zahlen der IBALehrlinge, wobei weit mehr, rund zwei Drittel (3305 IBA-Lehrlinge), in einer verlängerten Lehre sind als in einer Teilqualifizierung, in der sich österreichweit rund ein Drittel (1378 IBA-Lehrlinge) der IBA-Lehrlinge befindet, lässt sich feststellen, dass Salzburg den österreichweiten Zahlen widerspricht, d. h. in Salzburg sind mehr IBA-Lehrlinge in einer Teilqualifizierung als in einer verlängerten Lehre.

Abb. 2: Lehrlinge nach Ausbildungsart, 2010, Anzahl der Lehrlinge im Bundesland Salzburg in einer verlängerten Lehre und Teilqualifizierung. Quelle: eigene Quelle, basierend auf Daten der Wirtschaftskammer Salzburg 2009

Abb. 3: Lehrlinge nach Ausbildungsart und -ort, 2010, IBA-Lehrlinge aufgeteilt auf verlängerte Lehre/Teilqualifizierung und in Unternehmen/in Einrichtungen, Quelle: eigene Quelle basierend auf Wirtschaftskammern Österreich, 2009

 

in Unternehmen

in Einrichtungen

 

gem. §8b Abs.1

89

19

108

% von §8b Abs.1

82,41

17,59

100

% von in Unternehmen[a]

40,67

17,59

41,86

% von gesamt

34,50

7,36

41,86

gem. §8 Abs.2

61

89

150

% von §8 Abs. 2

40,67

59,33

100

% von Unternehmen[b]

59,33

82,41

58,14

% von gesamt

23,64

34,50

58,14

gesamt

150

108

258

 

100,00

100,00

100,00

 

58,14

41,86

100,00

[a] 17 % von in Unternehmen meint den prozentuellen Anteil der Personen, die sich in einer Ausbildung laut § 8b Abs. 1 bzw. $ 8b Abs. 2 an der Gesamtzahl der Personen, die ihre Ausbildung in einem Unternehmen bzw. in einer Einrichtung absolviert, d. h. 89/61 Personen bezogen auf gesamt 150 Personen, die ihre Ausbildung in einem Unternehmen absolvieren bzw. 19/89 Personen bezogen auf gesamt 108 Personen, die ihre Ausbildung in einer Einrichtung absolvieren

[b]

Besonders fällt hier auf, dass sich von jenen Lehrlingen, die eine verlängerte Lehre absolvieren, nur sehr wenige (17,59 %) in Einrichtungen befinden, während sich von jenen Lehrlingen, die eine Teilqualifizierung absolvieren, die Mehrheit (59,33 %) in Einrichtungen befindet. Dies ist deshalb so auffallend, da sich in der Gesamtheit der Lehrlinge weniger in einer Einrichtung befinden als in Unternehmen. Hier kann man einen Zusammenhang vermuten zwischen der Ausbildungsform und ob die Jugendlichen ihre Ausbildung in Unternehmen oder in Einrichtungen absolvieren. Die Gründe, warum Jugendliche ihre Ausbildung in einer Einrichtung absolvieren, wären interessant, genau wie die Frage, warum gerade von jenen Lehrlingen, die eine Teilqualifizierung absolvieren, ein Großteil ihre Ausbildung in einer Einrichtung absolviert. Zu diesem Ergebnis könnte beitragen, dass Sondereinrichtungen wie z. B. Schloss Oberrain, Rettet das Kind St. Gilgen, ... usw. mittlerweile die Absolvierung einer Teilqualifizierung unterstützen. Allerdings wäre eine genauere Untersuchung diesbezüglich dennoch interessant.

5.4.2. Demografische Daten der Lehrlinge

Abb. 4: Lehrlinge nach Geschlecht und Ausbildungsform, 2010, Quelle: eigene Quelle, basierend auf Daten der Wirtschaftskammer Salzburg, 2009

 

gem. §8b Abs.1

gem. §8b Abs.2

gesamt

männlich

62

87g

149

% von männlich

41,61

58,39

100,00

% von gem. §8b Abs.1

57,41

58,00

57,75

% von gesamt

24,03

33,72

57,75

weiblich

46

63

109

% von männlich

42,20

57,80

100,00

% von gem. §8b Abs.2

42,59

42,00

42,25

% von gesamt

17,83

24,42

42,25

gesamt

108

150

258

 

41,86

58,14

100,00

 

100,00

100,00

100,00

Von den insgesamt 258 IBA-Lehrlingen im Bundesland Salzburg sind 149 (57,75 %) männlich und 49 (42,25 %) weiblich, d. h. es gibt mehr männliche IBA-Lehrlinge als weibliche. Man kann allerdings keinen Zusammenhang zwischen Geschlecht und Ausbildungsform vermuten. Generell wählen mehr Lehrlinge die Form der Teilqualifizierung (gem. §8b Abs. 2) als die Form der verlängerten Lehre (gem. §8b Abs. 1), sowohl von den weiblichen als auch von den männlichen Lehrlingen. Die Aufteilung innerhalb der Geschlechter nach Ausbildungsform ist beinahe gleich wie innerhalb der Gesamtanzahl.

Abb. 5: Alter nach Art der Ausbildung, 2010, Anzahl der IBA-Lehrlinge aufgeteilt nach Alter und verlängerte Lehre/Teilqualifizierung, Quelle: eigene Quelle, basierend auf Daten der Wirtschaftskammer Salzburg, 2009

Beim Alter der IBA-Lehrlinge ist auffallend, dass der Großteil in die Altersgruppe der 17 - 18 Jährigen fällt (42,64 %), weitere 32,56 % der IBA-Lehrlinge sind 19 - 20 Jahre alt. Daraus kann man schließen, dass zumindest ein Teil der Jugendlichen, die eine IBA machen, nicht direkt nach der Schule damit beginnt (mit 14 - 15 Jahren). Zum Nur 17,44 % der IBA-Lehrlinge sind 15 - 16 Jahre alt; in dieser Gruppe kann man vermuten, dass mit der IBA direkt oder kurz nach der Schule begonnen wurde. Man sollte allerdings auch bedenken, dass hier die Dauer der verlängerten Lehre sowie der mögliche längere Besuch der Sonderschule eine Rolle spielen können. Aufgrund der verlängerten Lehre, die teilweise bis zu fünf Jahren dauern kann, kann es sein, dass die IBA-Lehrlinge, selbst wenn sie direkt nach der Schule mit der verlängerten Lehre begonnen haben, beim Abschluss der verlängerten Lehre bzw. im letzten Jahr 20 Jahre sind. Zum anderen können Jugendliche, die die Sonderschule besucht haben, bis maximal 18 freiwillig die Sonderschule besuchen, d. h. direkt nach der Schule können sie bereits 18 sein. Die Zahlen können aber auch darauf hindeuten, dass der lückenlose Übergang von der Schule in eine IBA bisher noch nicht bei allen geglückt ist. Wie der Übergang Schule-IBA genau aussieht sollte genauer untersucht werden. Gegebenenfalls sollte man in Zukunft noch intensiver Bemühungen starten, um Jugendlichen direkt nach der Schule bereits geeignete Unterstützung zur Seite zu stellen, ihnen so mögliche Enttäuschungen zu ersparen und um ihnen den Übergang von der Schule in einen geeigneten Arbeitsplatz zu erleichtern. Bezüglich der Ausbildungsform innerhalb der einzelnen Altersgruppen lässt sich nichts Auffallendes feststellen. Die Aufteilung auf Teilqualifizierung (gem. §8b Abs. 2) und verlängerte Lehre (gem. §8b Abs. 1) ist in jeder Altersgruppe sehr ähnlich, wobei - wie schon erwähnt - generell mehr Lehrlinge eine Teilqualifizierung machen.

5.4.3. Abbrüche der IBA

Abb. 6: Abbrüche der IBA an Gesamtanzahl der IBA-Lehrlinge Salzburg, 2010, Anzahl der Abbrüche der IBA aufgeteilt auf verlängerte Lehre/Teilqualifizierung im Vergleich zu Gesamtzahl der IBALehrlinge Salzburg, Quelle: eigene Quelle, basierend auf Daten der Wirtschaftskammer Salzburg, 2009

Während die Anzahl der IBA-Lehrlinge seit 2006 stetig gestiegen ist, hat sich die Zahl der Abbrüche der Ausbildung nicht wesentlich verändert. Dies ist sicherlich als gutes Zeichen zu werten. Über Abschlüsse der IBA liegen leider nur sehr wenige Daten vor, lediglich Zahlen über Abschlüsse der verlängerten Lehre mit einem Lehrabschluss waren zugänglich. Bisher haben insgesamt 36 Lehrlinge im Rahmen einer verlängerten Lehre den Lehrabschluss erreicht. Man muss allerdings auch bedenken, dass die verlängerte Lehre mindestens drei Jahre dauert, die Teilqualifizierung ein bis drei Jahre dauern kann. Das bedeutet, dass viele der Lehrlinge noch gar keinen Abschluss erreicht haben können, da die Ausbildung noch andauert.

5.4.4. Zuletzt besuchte Schule vor der IBA

Abb. 7: Zuletzt besuchte Schule vor der IBA, 2010, Quelle: eigene Quelle, basierend auf Daten der Wirtschaftskammer Salzburg, 2009

Der Großteil der Jugendlichen hat vor Beginn der IBA eine Sonderschule bzw. ein sonderpädagogisches Zentrum besucht (38 %), 34 % der Jugendlichen haben zuletzt eine Hauptschule besucht. Weitere 14 % der IBA-Lehrlinge waren zuletzt in einer polytechnischen Schule, nur 3 % in einer höheren Schule und 4 % in einer Berufsschule.

Abb. 8: Lehrlinge nach zuletzt besuchter Schule und Art der Ausbildung, 2010, Anzahl der IBALehrlinge aufgeteilt nach verlängerte Lehre/Teilqualifizierung und zuletzt besuchte Schule, Quelle: eigene Quelle, basierend auf Daten der Wirtschaftskammer Salzburg, 2009

 

gem. §8b Abs.1

gem. §8b Abs.2

gesamt

nicht zugeordnet/sonstiges

6

12

18

% von nicht zugeordnet/sonstiges

33,33

66,67

100,00

Hauptschule

44

45

89

% von Hautpschule

49,44

50,56

100,00

Sonderschule/sonderpäd. Zentrum

26

71

97

% von Sonderschule/SPZ

26,80

73,20

100,00

Polytechnische Schule

18

17

35

% von Polytechnische Schule

51,34

48,57

100,00

höhere Schule (AHS, BHS, berufsbild. mittlere Schule, landwirschaftl. Schule, Wirschaftsschule)

7

2

9

% von höhere Schule

77,78

22,22

100,00

Berufsschule

7

3

10

% von Berufsschule

70,00

30,00

100,00

 

108

150

258

Auffallend ist hier, dass von jenen, die zuletzt eine Sonderschule oder ein sonderpädagogisches Zentrum besucht haben, knapp drei Viertel (73,2 %) eine Teilqualifizierung (gem. §8b Abs. 2) und nur ein Viertel (26,8 %) eine verlängerte Lehre (gem. §8b Abs. 1) machen.

Hingegen machen von jenen, die zuletzt eine höhere Schule oder Berufsschule besucht haben, drei Viertel (77,78 % bzw. 70 %) eine verlängerte Lehre (gem. §8b Abs. 1), die den Berufsschulbesuch und einen normalen Lehrabschluss beinhaltet, und nur rund ein Viertel (22,22 % bzw. 30 %) eine Teilqualifizierung (gem. §8b Abs. 2).

Diese Zahlen lassen vermuten, dass jene Jugendlichen, die während der Schulzeit in einer Sonderschule unterrichtet wurden, eher die Ausbildungsform der Teilqualifizierung wählen. Auch wenn ihnen durch die Teilqualifizierung eine abgeschlossene Ausbildung ermöglicht wird, haben sie damit noch keinen Lehrabschluss und sind am Arbeitsmarkt im Vergleich zu Jugendlichen mit einem Lehrabschluss benachteiligt. Grund, warum die Ausbildungsform der Teilqualifizierung gewählt wurde, sind vermutlich Schwierigkeiten, die Berufsschule positiv zu absolvieren. Hier wäre eventuell eine Weiterentwicklung der Aus bildung zu überlegen, die auch jenen Jugendlichen einen Lehrabschluss ermöglicht, die die Berufsschule in ihrer jetzigen Form nicht positiv absolvieren können, um so eine Chancengleichheit zu schaffen.

Dieser vermutete Zusammenhang zwischen zuletzt besuchter Schule und Ausbildungsform sollte einer genaueren Analyse unterzogen werden. Interessant wäre, die Gründe genauer zu analysieren, warum eine bestimmte Ausbildungsform gewählt wird und Überlegungen anzustellen, wie auch jenen Jugendlichen ein Lehrabschluss ermöglicht wird, die bisher nicht die Möglichkeit hatten, da die Berufsschule ein unüberwindbares Hindernis für sie darstellte.

5.5. Ergebnisse der Interviews

5.5.1. Ergebnisse der Interviews mit den Berufsausbildungsassisten/innen

5.5.1.1. Informationen über die befragten Personen

Von den insgesamt 11 Berufsausbildungsassistent/innen (in weiterer Folge BAS genannt), die über den Verein Einstieg im Bundesland Salzburg tätig sind, wurden vier befragt. Aufgrund der relativ kleinen Stichprobe, wurden die befragten Personen so ausgewählt, dass sie für die Gesamtheit der BAS im Bundesland Salzburg möglichst repräsentativ sind. Da im Raum Pinzgau und Pongau/Lungau je nur zwei BAS tätig sind, wurde aus jedem Gau je eine Person befragt. In Bereich Salzburg Stadt/Salzburg Land (Flachgau und Tennengau) sind hingegen neun BAS tätig; deshalb wurden hier zwei Personen befragt. Da die große Mehrheit der BAS in Salzburg weiblich ist, wurden drei weibliche und ein männlicher BAS befragt. Das Alter der befragten Personen reichte von 26 bis 46. Alle befragten BAS sind bereits mehrere Jahre als BAS tätig (durchschnittlich 3,6 Jahre) und alle bis auf eine/n befragte/n BAS sind Vollzeit (38 Stunden/Woche) tätig.

Ausbildung der BAS:

Laut Endbericht der Evaluierung des § 8b des Berufsausbildungsgesetzes (Heckl, Dorr, Dörflinger & Klimmer, 2006) haben BAS meist einen psychologischen und/oder (sozialoder sonder-)pädagogischen Ausbildungshintergrund, entweder durch ein Hochschulstu dium oder durch außeruniversitäre Aus- und Weiterbildungen, sowie langjährige Erfahrung in der Betreuung von Jugendlichen (vgl. Heckl, Dorr, Dörflinger & Klimmer, 2006, S. 31). Dies deckt sich mit den Ergebnissen der Interviews im Rahmen dieser Arbeit. Auch wenn manche BAS einen anderen als einen psychologischen oder sozial(-pädagogischen) Grundberuf haben (z. B. Publizistik und Kommunikationswissenschaft oder Theologie), haben alle befragen BAS zusätzlich oder ausschließlich eine Ausbildung als Psycholog/in, Erziehungswissenschafter/in oder eine außeruniversitäre Ausbildung im sozialen Bereich (z. B. Ausbildung zur/m systemischen Sozialpädagog/in oder zur/m Lebens- und Sozialberater/ in) sowie verschiedene Fortbildungen im sozialen Bereich.

5.5.1.2. Informationen über die betreuten Personen

Insgesamt haben alle vier befragten BAS zusammen 202 Personen bisher während ihrer Tätigkeit als BAS betreut. Derzeit werden von allen vier befragten BAS zusammen 87 Personen betreut, durchschnittlich rund 22 pro Person. Wobei zu bedenken ist, dass eine befragte Person mit nur 30 Stunden/Woche tätig ist und eine befragte Person kurzfristig mehr Personen als die normalerweise üblichen 20/Person bei einer Vollzeitbeschäftigung betreut. Zur Auslastung der BAS erwähnte eine der befragten Personen, dass eine Anzahl von 25 bis 27 eine gute Zahl für die Betreuung ist. Bei einer Anzahl von 34 (wurden kurzfristig von einer Person betreut) werden manche der Jugendlichen aus den Augen verloren.

Bezüglich des Alters der derzeit betreuten Personen haben zwei der befragen BAS ein Durchschnittsalter von 17 - 18 Jahren angegeben, die anderen beiden einen Altersbereich von 15 - 24 Jahren. Die Aufteilung der derzeit betreuten Personen durch die befragten BAS auf verschiedene Gruppen sieht folgendermaßen aus.

weiblich

37

männlich

50

mit Migrationshintergrund

24

ohne Migrationshintergrund

63

SPF

56

kein oder negativer Hauptschulabschluss

9

im Sinne des Behindeteneinstellungsgesetzes

2

andere in der Person liegende Gründe

20

Auch wenn diese Ergebnisse aufgrund der kleinen Stichprobe nicht auf die Gesamtheit der betreuten Personen verallgemeinert werden können, ist es dennoch auffallend, dass fast zwei Drittel (64,4 %) der Personen der Gruppe mit SPF angehört, allerdings nur 2 der Gruppe der Personen im Sinne des Behinderteneinstellungsgesetzes. Auch nach Aussagen der befragten BAS ist der "Kern der Zielgruppe [...] lernschwach" (Interview mit BAS 4, 10.06.2010). Dies bestätigt die bereits erwähnte Kritik an der IBA, dass Jugendliche mit Behinderung im Sinne des Behinderteneinstellungsgesetzes bisher nur eine Minderheit an den IBA-Lehrlingen darstellen, dass gerade bezüglich der Integration von schwerer behinderten Jugendlichen die nötigen Voraussetzungen fehlen (vgl. Pinetz & Prammer, 2010, S. 5).

Dass von den betreuten Personen mehr männlich sind, deckt sich mit den statistischen Daten der Wirtschaftskammer Salzburg, dass es unter allen IBA-Lehrlingen im Bundesland Salzburg um rund ein Drittel mehr männliche als weibliche gibt[20]. Bezüglich des Migrationshintergrundes werden von drei Personen weit weniger Personen mit Migrationshintergrund betreut als ohne Migrationshintergrund, bei einer der befragten Personen werden gleich viele Personen mit und ohne Migrationshintergrund betreut.

5.5.1.3. Gründe für die IBA

Als Gründe, warum eine IBA (verlängerte Lehre oder Teilqualifizierung) anstelle einer herkömmlichen Lehre absolviert wird, werden bezüglich der Frage der Zuweisung der Personen zur Berufsausbildungsassistenz genannt:

  1. Rat von Maßnahmen, die zuvor besucht wurden (z. B. über Ibis Acam oder FAB) (von drei der befragten Personen)

  2. Rat vom AMS (von drei der befragten BAS)

  3. Zuweisung durch die Integrationsassistenz (von zwei der befragten Personen)

  4. auch genannt wurde Rat von Lehrer/innen und Rat von Betrieben (von je einer der befragten Personen)

Hervorzuheben ist hier, dass alle befragten BAS angegeben haben, dass es sehr selten eine direkte Verbindung zwischen Schule und IBA gibt. Hier stellt die Integrationsassistenz eine wichtige Funktion dar, da sie direkt in Sonderschulen und Integrationsklassen geht und so die Jugendlichen ‚auffängt' und sie gegebenenfalls an die BAS weiterleitet.

Zur Frage nach den Gründen, die in der Person liegen, wurden genannt:

  1. schlechte Schulnoten, Schwierigkeiten in der Schule, schulische Überforderung oder Lerndefizite (von allen befragten BAS): Schlechte Noten am Ende Schule wurden immer wieder als Grund genannt, warum jemand eine IBA absolviert. Sie werden vor allem als Grund gesehen, warum eine normale Lehre nicht möglich ist und somit nur eine IBA in Frage kommt.

  2. sozio-emotionale Beeinträchtigungen (von drei der befragten Personen)

  3. geistige Beeinträchtigungen (von zwei der befragten BAS)

  4. soziale/s Schwierigkeiten/Verhalten (von zwei der befragten BAS)

Man sollte bedenken, dass verschiedene Beeinträchtigungen miteinander einhergehen, dass jemand aufgrund einer z. B. geistigen Beeinträchtigung schlechte Schulnoten hat usw. Auch wurde erwähnt, dass manche Jugendlichen zuerst eine herkömmliche Lehre beginnen, sie aber merken, dass sie die Lehre in dieser Form nicht schaffen - zum Teil wegen der Berufsschule - und sie dann auf Anraten des AMS, des Betriebs o. Ä. zu einer IBA wechseln.

5.5.1.4. Funktion und Aufgaben der BAS

Funktion der BAS:

Alle befragten Personen sehen sich vorrangig als Drehscheibe, Schnittstelle, Koordinator oder Vermittler zwischen allen Beteiligten (Eltern, Betrieb, Jugendliche, Ärzte, AMS, WK[21], Berufsschule, Therapeuten, Nachhilfe). Als wesentlich wurde auch der Aufbau eines Netzwerks erwähnt, "damit Jugendliche die Ausbildung gut bewerkstelligen können" (Interview mit BAS 1, 01.06.2010). Die Begleitung/Beratung/Betreuung der Jugendlichen wurde auch hervorgehoben; allerdings wurde auch betont, dass es "so wenig Betreuung wie möglich, so viel wie nötig" (Interview mit BAS 2, 01.06.2010) sein sollte. Dass die Jugendlichen nicht ‚überbetreut' werden sollten, wurde mehrmals betont, immerhin sehen die BAS auch ihre Funktion darin, dass sie die Jugendlichen zur Selbstständigkeit leiten sollten, damit sie nach Abschluss der Ausbildung und damit Betreuung durch die BAS alleine zurecht kommen. Bezüglich ihrer Funktion wurde auch die formale Abwicklung wie z. B. von Verträgen oder die Vorbereitung von Förderungen für die Betriebe genannt. Darüber hinaus sehen sich die BAS auch als "Mediator bei Konflikten" (Interview mit BAS 3, 21.05.2010).

Tätigkeiten der BAS:

Bezüglich der Frage zu den Tätigkeiten der BAS ist anzumerken, dass zwei der vier befragten Personen die einzelnen Tätigkeiten nicht in eine Reihenfolge bringen konnten, weder hinsichtlich der Zeit, die sie in Anspruch nehmen, noch hinsichtlich ihrer Wichtigkeit. Diese beiden BAS meinten, dass im Laufe ihrer Arbeit alle der genannten Tätigkeiten gleich viel Zeit in Anspruch nehmen. Besonders hervorgehoben wurde, dass, wenn Konflikte/Probleme/Krisen auftauchen, diese Priorität haben und dann Gespräche mit den Betroffenen mehr Zeit in Anspruch nehmen. Zu Beginn der Ausbildung, während des Clearings, stehen Informationsgespräche im Vordergrund. Bezüglich der Wichtigkeit wurde vor allem die Diagnostik betont bzw. Konflikte, d. h. bestehen Konflikte, sind diese am wichtigsten, haben höchste Priorität. Bei den anderen beiden BAS nehmen Gespräche mit Jugendlichen bei Problemen den höchsten Stellenwert ein bezüglich der Zeit, die die Tätigkeiten in Anspruch nehmen. An zweiter Stelle wurde die Diagnostik/Abklärung genannt, an dritter Stelle Gespräche mit Betrieben bei Problemen und Gespräche mit der Berufsschule. Die anderen Tätigkeiten (informative Gespräche mit Betrieben, Gespräche mit Eltern, informative Gespräche mit Jugendlichen, Gespräche mit anderen Stellen, administrative Tätigkeiten und Organisation) wurden in etwa alle gleich eingestuft, betriebsinterne Besprechungen nehmen am wenigsten Zeit in Anspruch. Hinsichtlich der Wichtigkeit der einzelnen Tätigkeiten wurden informative Gespräche mit Jugendlichen am wichtigsten eingestuft, Diagnostik wurde an zweiter Stelle, Gespräche mit Betrieben bei Problemen an dritter Stelle genannt. Die anderen Tätigkeiten wurden alle in etwa als gleich wichtig eingestuft, administrative Tätigkeiten als am wenigsten wichtig.

Kontakt mit den Beteiligten:

Der Kontakt zu allen Beteiligten (telefonisch und persönlich) stellt eine der Hauptaufgaben der BAS dar. Die Frage, wie oft pro Monat die BAS Kontakt zu den Beteiligten (Jugendlichen, Betrieben, Eltern, Berufsschule) telefonisch und persönlich haben, konnten die meisten der befragten BAS nicht mit Durchschnittszahlen beantworten. Einheitlich ist, dass mindestens einmal pro Monat Kontakt zu einem der Beteiligten aufgenommen wird (telefonisch oder persönlich). Einheitlich wurde auch gesagt, dass sich die Häufigkeit des Kontakts nach den Bedürfnissen richtet; bei Krisen/Problemen, wenn es schlecht geht, kann es vorkommen, dass man den Jugendlichen täglich trifft oder mit ihm telefoniert. Hingegen, wenn es gut läuft, wenn es keine Probleme gibt, läuft der Kontakt vorwiegend telefonisch ab, nur rund einmal alle zwei Monate trifft man sich mit dem/der Jugendlichen. Während der Clearingphase zu Beginn trifft man sich öfter mit dem/der Jugendlichen. Als ein Grund, aus welchen Anlässen der Kontakt zu den Beteiligten gesucht wird, wurde das Besprechen des Verlaufs (im Betrieb von Seiten der Jugendlichen und von Seiten des Betriebs und in der Berufsschule) einheitlich genannt. Der Verlauf der Ausbildung (Fortschritte im Betrieb, wie es den Jugendlichen geht, Leistungsstand in der Berufsschule) wird von den BAS ständig mit verfolgt. Als weiterer Grund wurden Schwierigkeiten, Probleme oder Krisen genannt. Auch betont wurden Informationen bezüglich des Vertragsabschlusses, Förderungen, Ausbildungsdauer und Nachhilfe. Das Clearing bzw. das Besprechen der Clearingergebnisse wurde ebenfalls als Grund für Kontaktaufnahme zu den Beteiligten genannt.

Problemfelder, die in den Zuständigkeitsbereich der BAS fallen:

Bezüglich der Probleme, die in den Zuständigkeitsbereich der BAS fallen wurden alle bis auf ‚andere private Probleme' zumindest von einem der befragten Personen genannt. Von allen vier der befragten BAS wurden Schwierigkeiten mit dem Stoff in der Berufsschule und geringes Durchhaltevermögen genannt. Gefühle der Überforderung, unentschuldigtes Fernbleiben sowie Konflikte mit Vorgesetzten wurden jeweils von drei der Befragten genannt. Schwierigkeiten bei der Eingewöhnung im Betrieb sowie Konflikte mit Arbeitskolleg/innen nannten immerhin je zwei der Befragten. Alle anderen Probleme (Schwierigkeiten bei der Berufswahl, Probleme mit Eltern und Konflikte mit Lehrer/innen in der Berufsschule) wurden von je einer Person genannt. Besonders wurden Schwierigkeiten mit dem Stoff in der Berufsschule hervorgehoben. Darüber hinaus meinte ein/e BAS, dass auch die Förderung von "Arbeitstugenden wie Urlaub, melden, wenn man verschläft, verschlafen, Verlässlichkeit, Selbstständigkeit" (Interview mit BAS 3, 21.05.2010) in seinen/ihren Aufgabenbereich fällt. Betont wurde auch, dass, sobald der positive Ausbildungsverlauf gefährdet ist, auch Probleme, die üblicherweise nicht in den typischen Aufgabenbereich der BAS fallen, zum Thema werden (z. B. Schwangerschaftsberatung, Hilfe bei Verlust der Wohnung).

5.5.1.5. Problemfelder während der Ausbildung

Als Problemfelder, die während der IBA auftauchen, wurden genannt:

  1. Probleme in der Berufsschule: Alle befragten BAS nannten Probleme in der Berufsschule. Wie auch schon bei den Problemfeldern, die in den Zuständigkeitsbereich der BAS fallen, scheint die Berufsschule bzw. der Stoff in der Berufsschule, ein Problem zu sein, das häufig auftaucht.

  2. Konflikte im Betrieb und unentschuldigtes Fernbleiben (wurden von je zwei der Befragten genannt): Es wurde bereits erwähnt, dass auch die Förderung von Arbeitstugenden wie Pünktlichkeit oder Zuverlässigkeit zu den Aufgaben der BAS zählt.

Eine/r der befragten BAS erwähnte als Problem, wenn "manche Jugendliche kein Interesse an einer Zusammenarbeit mit BAS haben" (Interview mit BAS 2, 01.06.2010), wenn die Jugendlichen dann "phasenweise abtauchen" (Interview mit BAS 2, 01.06.2010) und sich trotz mehrerer Anrufe Jugendliche nicht melden. Ein/e andere/r BAS nannte als Problem bzw. Thema den Umgang des Betriebs mit den Leistungsgrenzen der Jugendlichen bzw. das Verständnis des Betriebs für Jugendliche, die möglicherweise langsamer arbeiten und verstehen. Manche Betriebe scheinen diesbezüglich überfordert zu sein bzw. nicht zu wissen, wie sie entsprechend reagieren sollen.

Heckl, Dorr, Dörflinger & Klimmer (2006, S. 34) nannten in ihrem Endbericht der Evaluierung des § 8b des Berufsausbildungsgesetzes als mögliche Problemfelder den Arbeitsablauf, die Pünktlichkeit oder die Beziehung mit den anderen Mitarbeiter/innen.

5.5.1.6. Abbrüche der IBA

Laut Angaben der befragten BAS brechen durchschnittlich vier Jugendliche von 20 die IBA vorzeitig ab. Gründe für einen Abbruch können Desinteresse der Jugendlichen, Schwierigkeiten zwischen Betrieb und Jugendlichen (sowohl mit dem Vorgesetzten als auch mit Kolleg/innen), Verhaltensschwierigkeiten wie mangelnde Motivation oder auch Diebstahl sein.

Im Endbericht der Evaluierung des § 8b des Berufsausbildungsgesetzes (Heckl, Dorr, Dörflinger & Klimmer, 2006) finden sich ebenfalls Angaben zu Abbrüchen der IBA. Es wird berichtet, dass 17 % der Lehrlinge ihre Ausbildung abbrechen, meist zu Beginn der Ausbildung, während der Probezeit. Als Gründe für einen Abbruch werden unzureichende Arbeitsfähigkeit des/r Jugendlichen, Probleme des/der Jugendlichen mit dem Lehralltag und dem geregelten Tagesablauf, dass dem/der Jugendlichen der Lehrberuf bzw. die Arbeit nicht mehr gefallen hat, Konflikte zwischen dem/der Jugendlichen und dem Betrieb, eine Vermittlung des/der Jugendlichen in den ersten Arbeitsmarkt bzw. ein Wechsel der Lehrform sowie mangelnde Eignung des Betriebs für eine IBA genannt (vgl. Heckl, Dorr, Dörflinger & Klimmer, 2006, S. 24).

Einheitlich wurde von den befragten BAS angegeben, dass in jedem Fall in mehreren Gesprächen mit den Jugendlichen versucht wird, einen Abbruch zu verhindern. Den Jugendlichen wird eine Frist gesetzt und es wird versucht, eine Klärung des Problems zu erreichen. Lässt sich ein Abbruch trotz allem nicht verhindern, findet ein persönliches Abschlussgespräch statt und die Jugendlichen werden zu den zuständigen Stellen (AMS, Integrationsassistenz, ... usw.) weitervermittelt. Es wird auch darauf geachtet, dass die Jugendlichen tatsächlich Kontakt zu den zuständigen Stellen aufnehmen, teilweise werden sie auch nach Abbruch der IBA einige Wochen lang noch begleitet.

5.5.1.7. Nachbetreuung durch die BAS

Gemäß den Bestimmungen des Bundessozialamts beginnt die Betreuung der Jugendlichen durch die Berufsausbildungsassistenz mit dem Beginn des Lehr- bzw. Ausbildungsverhältnisses und endet mit dessen Abschluss oder Abbruch (vgl. Heckl, Dorr, Dörflinger & Klimmer, 2006, S. 31), d. h. es ist keine Nachbetreuung vorgesehen. Dies deckt sich mit den Ergebnissen der Interviews mit den BAS; alle Befragten gaben an, dass keine Nachbetreuung vorgesehen ist, die Ausbildung endet mit einem Abschlussgespräch beim Abschluss der Ausbildung. Allerdings scheint es in der Praxis Ausnahmen zu geben, wobei die Jugendlichen noch bis zu maximal drei Monaten bzw. bis zum Ende der Behaltefrist über Abschluss der IBA hinaus betreut werden können. Allerdings werden die Jugendlichen nach Angaben der BAS während der Ausbildung auf den Abschluss so weit vorbereitet, dass sie danach auch ohne Unterstützung gut zurechtkommen. Das Unterstützungsnetz sollte während der Ausbildung so gut aufgebaut worden sein, dass es auch nach Abschluss der IBA den Jugendlichen gegebenenfalls noch zur Verfügung steht. Der Großteil der befragten BAS gab an, dass sie nach Ende der Ausbildung auch keinen Kontakt mehr zu den Jugendlichen haben, bzw. dieser nicht bewusst verfolgt wird.

5.5.1.8. Zukunft der Jugendlichen nach Abschluss der IBA

Da die befragten BAS einheitlich angegeben haben, dass sie die Jugendlichen nach Abschluss der Ausbildung meist aus den Augen verlieren, sind definitive Aussagen darüber, was die Jugendlichen nach Abschluss der IBA machen, nur schwer möglich. Nach Einschätzung der befragten BAS können aber die meisten Jugendlichen nach Abschluss der IBA im gleichen Betrieb bleiben; vor allem bei Absolvierung einer Teilqualifizierung werden die Chancen, dass die Jugendlichen im gleichen Betrieb bleiben können von den befragten BAS als sehr gut eingeschätzt: "60 bis 70 Prozent der Jugendlichen in Teilqualifizierung haben einen guten Stand im Betrieb, Vertrauen aufgebaut, können bleiben." (Interview mit BAS 4, 10.06.2010) Leider sind diesbezüglich auch keine statistischen Daten verfügbar. Um abschätzen zu können, inwieweit die IBA zu einer langfristigen Integration von Personen mit Beeinträchtigung in den ersten Arbeitsmarkt beiträgt, sollte eine genaue Analyse vorgenommen werden, was die Jugendlichen nach Abschluss der IBA tatsächlich machen.

5.5.1.9. Einschätzung der Ziele und Bedeutung der IBA

Zur Frage, wie die befragten BAS die Ziele einschätzen, die durch Unterstützung durch die BAS während der IBA erreicht werden, wurde einheitlich die positive Absolvierung eines Lehrabschlusses bzw. der Teilqualifizierung genannt. Vor allem, es auch Jugendlichen "die die Chance sonst nicht hätten" (Interview mit BAS 3, 21.05.2010) zu ermöglichen, eine Ausbildung zu absolvieren, wurde betont. Die "Überführung in Selbstständigkeit" (Interview mit BAS 1, 01.06.2010), die "Entwicklung von Arbeitstugenden, sozialer Kompetenz, Kommunikationsfähigkeit, Konflikt-, Kritikfähigkeit", werden ebenfalls als Ziele erwähnt, die durch die Unterstützung durch die BAS erreicht werden. Weiters wurden der "Aufbau des Unterstützungsnetzes" (Interview mit BAS 1, 01.06.2010) sowie die Sensibilisierung der Betriebe für schwache Jugendliche, "Verständnis für Grenzen" (Interview mit BAS 3, 21.05.2010) genannt. Auch ein Ziel, das durch die Unterstützung durch die BAS erreicht wird, ist die "Verhinderung des Abbruchs durch Krisenintervention" (Interview mit BAS 4, 10.06.2010), indem Betrieben und Jugendlichen das Gefühl gegeben wird, dass es bei Problemen eine Lösung gibt. Diese Ziele betreffen sowohl die verlängerte Lehre als auch die Teilqualifizierung. Bei der Teilqualifizierung kommt laut Befragung der BAS noch hinzu, dass durch die Unterstützung durch die BAS während der Ausbildung "Jugendliche, die die reguläre Lehre nicht schaffen [...] trotzdem eine gewisse Qualifizierung aufweisen können, dass sie bessere Chancen am Arbeitsmarkt haben" (Interview mit BAS 4, 10.06.2010).

Wesentlich war die Einschätzung der BAS der IBA als Ausbildungsform für Jugendliche mit Beeinträchtigungen. Da die BAS bereits einige Jahre Erfahrung mit der IBA als Ausbildungsform für Jugendliche mit Beeinträchtigungen haben, war ihre Meinung darüber, ob die IBA als Ausbildung für Jugendliche mit Beeinträchtigungen gut geeignet ist, wichtig, um die IBA insgesamt als Möglichkeit für Integration von Jugendlichen mit Beeinträchtigung in den Arbeitsmarkt beurteilen zu können. Alle befragten BAS schätzen die IBA als eine gute Möglichkeit für Jugendliche mit Beeinträchtigungen (körperlich, geistig, psychisch, kognitiv) ein, eine anerkannte Ausbildung (Lehrabschluss oder Teilqualifizierung) zu erlangen. Wesentlich ist eine "bedarfsorientierte Unterstützung" (Interview mit BAS 2, 01.06.2010) während der Ausbildung und der richtige "Blick, welche Unterstützungen Jugendliche brauchen; Netzwerk, Nachhilfe, Psychotherapie, Psychiater" (Interview mit BAS 1, 01.06.2010). Die IBA bietet Jugendlichen die Möglichkeit "für eine selbstständigeZukunft" (Interview mit BAS 2, 01.06.2010), dass sie danach selbstständig arbeiten können. Die IBA wird als wichtig für die "persönliche Entwicklung" (Interview mit BAS 4, 10.06.2010) der Jugendlichen eingeschätzt, um so zur "Vermeidung von Drogen und Negativkarrieren" (Interview mit BAS 4, 10.06.2010) beizutragen. Insbesondere für die Zeit zwischen 15 und 18, die als "sehr sensible Zeit" (Interview mit BAS 4, 10.06.2010) eingeschätzt wird, wird eine Beleitung während der Berufsausbildung als sehr wichtig angesehen. Die IBA wird auch als "sehr individuell, [...] sehr flexibel" (Interview mit BAS 3, 21.05.2010) eingeschätzt, die viele Möglichkeiten bietet. Weiters wird die IBA deshalb als wichtig eingeschätzt, da sie jenen, die mit 15 noch nicht so weit sind, eine "Zwischenlösung" (Interview mit BAS 3, 21.05.2010) und so zusätzliche Zeit für Entwicklung bietet. Es wurde aber auch erwähnt, dass die IBA nicht als "Auffangbecken für alle, die die reguläre Lehre nicht schaffen" (Interview mit BAS 2, 01.06.2010) dient. Für jene, die einfach ‚zu faul' sind oder einfach nicht möchten, stellt die IBA laut Aussagen der befragten BAS nicht die richtige Lösung dar.

5.5.2. Ergebnisse der Interviews mit den Jugendlichen

5.5.2.1. Informationen über die befragten Personen

Leider gestaltete sich bei der Befragung der Jugendlichen, die von der BAS Salzburg betreut werden, der Zugang als nicht so leicht wie zu den BAS direkt. Der Zugang war nur über Zuweisung durch die BAS möglich und nur sehr wenige Jugendliche waren bereit ein Interview zu führen. Aufgrund des schwierigen Zugangs konnten nur vier Jugendliche befragt werden. Das Problem der Repräsentativität gestaltete sich nicht nur aufgrund der sehr kleinen Stichprobe als schwierig, sondern auch aufgrund der sehr heterogenen Gruppe der Jugendlichen, die von der BAS Salzburg betreut werden. Dennoch sollen die Ergebnisse der vier Interviews präsentiert werden, wenn auch mit dem Hintergedanken, dass die Ergebnisse nur für diese Stichprobe gelten und auf keinen Fall verallgemeinert werden können.

Von den befragten Jugendlichen waren drei weiblich und einer männlich, die Jugendlichen waren zwischen 18 und 20 Jahren alt, durchschnittlich 19. Zwei der Jugendlichen werden von der BAS im Pinzgau, ein/e Jugendliche/r von der BAS im Pongau und eine/r von der BAS in Salzburg betreut. Von den vier befragten Personen leben drei bei den Eltern, und eine in einer eigenen Wohnung. Die Jugendlichen befinden sich zwischen 11 und 36 Monaten in einer IBA, zwei befinden sich kurz vor Abschluss. Jene Person, die eine Teilqualifizierung absolviert gab an, auch nach Abschluss der IBA im gleichen Betrieb bleiben zu können; jene Person, die eine verlängerte Lehre absolviert und kurz vor Abschluss steht, gab hingegen an, noch nicht zu wissen, was er/sie nach Abschluss der IBA macht.

5.5.2.2. Übergang zur IBA

Vor Beginn der IBA gaben zwei der Befragten an, eine Schulungsmaßnahme des AMS - beide bei Ibis Acam - besucht zu haben, eine Person besuchte den Hauptschulabschlusskurs beim Verein Einstieg und eine Person besuchte zuvor die Schule. Keiner der Jugendlichen hat vor der IBA bereits eine andere Lehre begonnen und abgebrochen. Wie die Jugendlichen auf die IBA aufmerksam geworden sind, ist unterschiedlich: je eine der befragten Personen gab an, durch die Schule, durch eine Schulungsmaßnahme, durch Freunde und Bekannte und durch die Integrationsassistenz, die in die Schule gekommen ist, auf die IBA aufmerksam geworden zu sein. Auch bei der Frage, wie sie den Ausbildungsplatz gefunden haben, teilen sich die Meinungen. Angegeben wurde durch das AMS, die Eltern, eine Schulungsmaßnahme und Freunde und Bekannte. Als Gründe, warum die befragten Jugendlichen sich für eine IBA entschieden haben, wurden schlechte Schulnoten/Schwierigkeiten beim Lernen als Hauptgrund (von drei der Befragten), Rat der BAS (von zwei der befragten Jugendlichen), Rat der Integrationsassistenz und Rat des Betriebs/ Arbeitsstelle (von je einem/r Befragten) genannt. Eine/r der Befragten gab an, sich aus Interesse für die IBA entschieden zu haben. Drei der befragten Jugendlichen sehen die IBA als Chance, um länger Zeit für die Ausbildung zu haben, mehr lernen zu können und leichteren Stoff in der Berufsschule zu haben; die IBA wird also durchwegs positiv gesehen. Bei der Entscheidung, eine IBA zu absolvieren, wurden drei der Befragten von ihren Eltern unterstützt, eine Person gab an, dass es den Eltern egal ist.

5.5.2.3. Betreuung durch die BAS

Im Gegensatz zu den BAS konnten die befragten Jugendlichen die Häufigkeit des Kontakts zur BAS beziffern. Telefonischen Kontakt haben sie durchschnittlich dreimal pro Monat, 57

persönlichen Kontakt rund zweimal pro Monat. Einmal wurde angegeben, achtmal im Monat persönlichen Kontakt zur BAS zu haben, allerdings über die Nachhilfe. Die Gründe für die Kontaktaufnahme (von Seiten der BAS oder von Seiten der Jugendlichen) sind meist der aktuelle Verlauf in Arbeit und Berufsschule, Informationen über die Ausbildung oder bei Fragen. In den Gesprächen mit den jeweiligen BAS gaben alle vier Befragten an, allgemein über die Arbeit und über die Berufsschule zu sprechen. Allerdings nannten auch alle der vier Befragten eine andere Person als die/den BAS, wenn sie Probleme in der Arbeit haben oder wenn es mal nicht so gut geht. Als Personen, mit denen sie darüber sprechen gaben sie Familie/Geschwister, Eltern oder Arbeitskollegen an. Drei der Befragten gaben an, dass ihnen ihr/e BAS immer bei ihren Anliegen helfen kann, nur eine der Befragten gab ‚mal ja/mal nein' an.

5.5.2.4. Probleme während der IBA

Die Mehrheit der befragten Personen gab an, keine Probleme bisher gehabt zu haben, weder mit Vorgesetzten, Arbeitskollegen, Lehrer/innen oder Schüler/innen in der Berufsschule oder der Betreuer/in. Nur eine Person gab an, schon öfters Probleme mit Schüler/innenn der Berufsschule und einmal mit Lehrer/innen und Vorgesetzten gehabt zu haben. Eine Person gab an, schon öfters mit Kolleg/innen im Betrieb Probleme gehabt zu haben.

5.5.2.5. Bewertung der BAS

Auch wenn die Bewertung im Einzelnen leicht abweicht, haben alle der befragten Jugendlichen die Unterstützung durch die BAS insgesamt als gut bis sehr gut bewertet (Durchschnittswert on 4,75 auf einer Skala von 0 = gar nicht gut bis 5 = sehr gut). Die Information er BAS über die IBA erzielte einen Durchschnittswert von 4,25, die Unterstützung m Betrieb einen Wert von 4,33, die Unterstützung in der Berufsschule von 4,75, die Unterstützung ei Nachhilfe einen Wert von 5 und die Information der Eltern über die IBA von 4,25. Bezüglich der Unterstützung beim Kontakt zu anderen Stellen gaben alle der befragten an, das sei noch nie nötig gewesen, genauso wie zwei der Befragten angaben, dass sie noch keine Probleme gehabt haben und deshalb diesbezüglich noch keine Unterstützung benötigt haben. Lediglich eine/r der Befragten bewertete die Unterstützung der BAS bei Problemen mit 2 und gab an, dass er/sie sich längere und mehr Gespräche wünscht. Eine andere Person wünscht sich mehr Unterstützung hinsichtlich der Jobsuche bezüglich einer Stelle nach der IBA.

Auch bezüglich der Wichtigkeit der Betreuung durch die BAS für die befragten Jugendlichen während ihrer Ausbildung, wurde die Betreuung von allen Befragten als wichtig bis ehr wichtig eingeschätzt (Durchschnittswert von 4,75 auf einer Skala von 0 = gar nicht richtig bis 5 = sehr wichtig). Am Beginn der Ausbildung (Durchschnittswert von 4) schätzten drei der befragten Jugendlichen die Betreuung als wichtig bis sehr wichtig ein, nur eine Person als nicht wichtig. In der BS (4,75), während der Arbeit im Betrieb (4,5) und derzeit (4,75) wurde die Betreuung durch die BAS von allen Befragten als wichtig bisher wichtig eingeschätzt.

Auch zur Frage, wie ihnen die Arbeit, die Berufsschule und die Unterstützung durch die BAS gefällt, gaben alle Jugendlichen Bewertungen im positiven Bereich ab (auf einer Skala von 0 = gar nicht gut bis 5 = sehr gut). Die Arbeit im Betrieb wurde mit einem Durchschnittswert von 4,75 mit ‚gefällt mir sehr gut' bewertet, die Berufsschule mit gut bis sehr gut (4,5) und die Unterstützung durch die BAS mit sehr gut (4,75).

5.5.3. Ergebnisse des Interviews mit der Leiterin der Berufsausbildungsassistenz Salzburg beim Verein Einstieg

Die Leiterin der BAS Salzburg wurde deshalb befragt, weil sie zum einen umfassenderen und anderen Blick für die BAS Salzburg hat als die einzelnen BAS und zum anderen, um zusätzlich eine Expertin zur Beantwortung der Fragestellungen heranzuziehen. Kurz zur Person: die Leiterin der BAS Salzburg arbeitet selbst seit 2004 bei der BAS Salzburg und ist genauso lange auch Leiterin der BAS. Sie ist vor allem für die Koordination der BAS, die Vernetzung nach Außen und Öffentlichkeitsarbeit sowie für die Mitarbeiter/innenpolitik zuständig. Die Ergebnisse des ausführlichen Interviews decken sich zum Teil mit den Ergebnissen der Befragung der BAS, in manchen Punkten konnten zusätzliche Erkenntnisse gewonnen werden und in manchen Punkten unterscheiden sie sich auch von den Ergebnissen der Befragung der BAS.

Übergang zur BAS:

Insbesondere wurde die Integrationsassistenz von Pro Mente[22] als wichtige Schnittstelle zwischen Schule und BAS hervorgehoben. Die Integrationsassistenz geht direkt an die Schulen, informiert über Angebote, informiert die Eltern, führt in weiterer Folge ein Clearing durch (Berufsorientierung, Testung), unterstützt die Jugendlichen gegebenenfalls bei der Arbeitsplatzsuche und im Falle einer Entscheidung für eine IBA verweist sie direkt an die BAS weiter, "da lauft der Reisverschluss" (Interview mit der Leiterin der BAS Salzburg, 31.05.2010). Neben der Integrationsassistenz wurden Kursmaßnahmen des AMS oder Bundessozialamts, die Wirtschaftskammer, AHA[23], Landesberufsschulen, Firmen, Eltern und sonstige Institutionen (Psychotherapeuten, Taf[24], SOS-Kinderdorf, Beratungsstellen) als Stellen genannt, die Jugendliche an die BAS verweisen. Es existiert bereits ein großes Netzwerk, welches mehrfach als wichtig betont wurde, durch welches Jugendliche ‚aufgefangen' und an die BAS weitergeleitet werden.

Dennoch wurden Pflichtschulen weder als Stelle genannt, die Jugendliche direkt an die BAS verweisen, noch gibt es einen direkten Übergang zwischen Pflichtschule - BAS. Jugendliche haben im besten Fall in der Pflichtschule bereits Kontakt zur Integrationsassistenz, machen dort ein Clearing und werden direkt an die BAS weiter verwiesen. Oft werden sie vom AMS auch in Kursmaßnahmen geschickt - vorausgesetzt sie melden sich nach der Schule beim AMS - und so wird der Kontakt im Falle einer IBA zur BAS hergestellt. Manche Jugendliche probieren zuerst auf selbstständigem Weg eine Lehre, machen dann negative Erfahrungen im Betrieb oder in der Berufsschule, werden irgendwie auf die BAS aufmerksam und melden sich dann von selbst bei der BAS. Die Leiterin meinte aber auch, dass trotz der relativ großen Bekanntheit der BAS mittlerweile und der sehr guten Vernetzung manche Jugendliche durch dieses Netz fallen.

Als grundlegenden Faktor für einen erfolgreichen Verlauf der IBA wurde mehrmals das Clearing genannt. Eine Besonderheit der BAS Salzburg ist, dass sie in jedem Fall "für alle Leute, die für eine IBA in Frage kommen, ein Clearing" (Interview mit der Leiterin der BAS Salzburg, 31.05.2010) macht. Dieses Clearing hat zum einen die Aufgabe, die Ist- Situation zu betrachten und eine Entscheidung zu treffen, ob eine IBA auch wirklich in Frage kommt. Zum anderen fällt in die Phase des Clearings auch die formale Vorbereitung der IBA wie Erstellen der Verträge, Festlegen der Ausbildungsform und -inhalte. In der Clearingphase wird aber auch die entscheidende Basis gelegt für ein Kommunikationsnetz, das alle Beteiligten (Firma, Eltern, Jugendliche, ... usw.) umspannt. Ist der Aufbau dieses Netzes erfolgreich, dann können im Verlauf der IBA Krisen rechtzeitig erkannt und darauf reagiert werden. Dieses Kommunikationsnetz wird als wesentlicher Faktor für eine erfolgreiche Ausbildung betont.

Aufgaben und Tätigkeitsbereich der BAS:

Wie auch schon von den einzelnen BAS selbst erwähnt wurde, gab auch die Leiterin der BAS Salzburg an, dass "jeder Prozess auch sehr individuell ist" (Interview mit der Leiterin der BAS Salzburg, 31.05.2010). Es gibt zwar gewisse Standards, wie die Betreuung gestaltet werden soll, allerdings ist in der Praxis jeder einzelne Prozess ganz individuell. Es gibt in jedem Verlauf ruhige Phasen und Phasen, in denen Krisen auftauchen. Die BAS bewegen sich zwischen Betrieben, Nachhilfe, Berufsschule, Ausbildungskontrolle und Vorbereitung der Abschlussprüfung bei einer Teilqualifizierung - mal steht ein Bereich mehr im Vordergrund, dann wieder ein anderer. Eines von den wichtigsten Kriterien ist "dass man für sich als BAS das Gefühl hat ich hab den Überblick und [...] ich weiß wann ich reagieren muss oder wann's wichtig ist, dass ich präsent bin" (Interview mit der Leiterin der BAS Salzburg, 31.05.2010)

Auch für Betriebe ist es oft ganz wichtig "einen Ansprechpartner zu haben" (Interview mit der Leiterin der BAS Salzburg, 31.05.2010), dass "wenn Schwierigkeiten auftreten, dann ist es oft für Betriebe einfach gut so jemand zu haben, der das Ganze im Auge behält und das ganze koordiniert" (Interview mit der Leiterin der BAS Salzburg, 31.05.2010).

Ziele der BAS:

Wie auch schon die einzelnen BAS, gab auch die Leiterin als Hauptziel der BAS den positiven Abschluss der Ausbildung an. Darüber hinaus sollen die Jugendlichen auch "in dieser Ausbildungszeit das Handwerkszeug [...] mitbekommen, [...] dass sie nach der Ausbildung sozusagen [...] alleine weiterkommen. Sie müssen nicht alleine weiterkommen können, aber sie müssen wissen, wie sie weiterkommen, das heißt auch, dass man einfach ihnen zeigt wo sie sich Hilfe holen können." (Interview mit der Leiterin der BAS Salzburg, 31.05.2010) Die Leiterin der BAS Salzburg betont auch, dass die Jugendlichen in ihrer Ausbildungszeit erwachsen werden sollen.

Gründe für die IBA:

Die Leiterin sieht die IBA auf keinen Fall als Stigma, sondern als Hilfestellung. Die Jugendlichen haben durch die verlängerte Lehre mehr Zeit und weniger Druck und durch die Teilqualifizierung die Möglichkeit, eine gesetzlich geregelte Ausbildung zu absolvieren, auch wenn sie eine reguläre Lehre nicht schaffen. Und sie haben in jedem Fall jemanden, der da ist und alles im Auge behält und lenkt (vgl. Interview mit der Leiterin der BAS Salzburg, 31.05.2010). Wenn Jugendliche der BAS durch eine andere Institution zugewiesen werden, gibt es normalerweise keine Probleme beim Umstieg auf eine IBA. Problematisch gestaltet sich der Übergang dann, wenn es um Quereinsteiger (ohne Zuweisung durch eine Institution) geht, denen der Umstieg von einer regulären Lehre insbesondere in eine Teilqualifizierung schwer fällt. Dies bedeutet für sie zu erkennen, keinen Abschluss als Facharbeiter zu machen sondern als "qualifizierter Hilfsarbeiter" (Interview mit der Leiterin der BAS Salzburg, 31.05.2010). Diesbezüglich müsse an dieser Form der Ausbildung noch gearbeitet werden.

Probleme während der IBA:

Auch wenn es zahlreiche Probleme gibt, betont die Leiterin der BAS Salzbug, dass es wichtig ist, darauf zu achten, wofür man tatsächlich zuständig ist und wofür nicht. Entscheidend ist, ob ein Problem das Ziel des positiven Ausbildungsabschlusses gefährdet. Probleme sollen zwar wahrgenommen und besprochen werden, aber es sollen keine Probleme gemacht werden (vgl. Interview mit der Leiterin der BAS Salzburg, 31.05.2010). Schwierigkeiten treten vor allem auf, wenn das Kommunikationsnetz nicht richtig funktioniert, weil einer der Beteiligten nicht kooperieren möchte oder sich quer legt. Problematisch ist auch, wenn die Vernetzung zu den einzelnen Institutionen zusammenfällt. Gibt es Anzeichen für Probleme in der Ausbildung wird sofort reagiert und das entsprechende Problem gelöst. Die Verankerung im Gesetz der BAS im Rahmen der IBA gibt der ganzen Tätigkeit einen gesetzlichen Boden, was den BAS in ihrer Arbeit "eine gewisse Souveränität" (Interview mit der Leiterin der BAS Salzburg, 31.05.2010) gibt. Wer eine IBA absolvieren möchte, muss mit der BAS kooperieren, außerdem werden die Rahmenbedingungen für die IBA bereits im Clearing besprochen und geklärt.

Bedeutung der BAS:

Die Leiterin der BAS Salzburg schätzt die BAS im Rahmen der IBA zwar als wichtig ein, allerdings fällt ihr eine definitive Aussage darüber, ob eine IBA auch ohne die Begleitung durch die BAS denkbar wäre, sehr schwer. Ihren Schätzungen nach gäbe es mehr Abbrüche und weit weniger Betriebe wären zu dieser Form der Ausbildung bereit. In jedem Fall bewertet sie die gesetzliche Regelung der IBA in Österreich als etwas Einzigartiges, sehr Logisches und sehr Gutes:"Es ist einfach ein Hit, die Leute, die das gemacht haben, waren einfach unheimlich schlau und sehr klug." (Interview mit der Leiterin der BAS Salzburg, 31.05.2010) Und auch wenn die Teilqualifizierung als eine Ausbildungsform noch Lücken hat und es danach schwierig ist, wieder am Arbeitsmarkt unterzukommen, schätzt sie es besser ein "eine gesetzmäßige anerkannte Ausbildung zu haben und ein Paket an Fähigkeiten, die ich wirklich gelernt habe" (Interview mit der Leiterin der BAS Salzburg, 31.05.2010) als eben dies nicht zu haben. Die gesetzliche Verankerung der IBA und BAS hat der Ausbildung einen guten Rahmen und "eine gewisse Professionalität" (Interview mit der Leiterin der BAS Salzburg, 31.05.2010) gegeben. Während man vor der IBA von dem guten Willen der Firmen für die Integration von Jugendlichen mit Beeinträchtigungen abhängig war, hat diese nun einen gesetzlichen Rahmen; Firmen nehmen Unterstützung eher an und in den Berufsschulen fallen jene, die von der BAS betreut werden, in organisierte Abläufe, die besser begleitet werden können.

Zukunft nach Abschluss der IBA und Betreuung durch die BAS:

Laut Einschätzung der Leiterin der BAS Salzburg hat sich die Situation für die Jugendlichen nach Abschluss der IBA aufgrund der wirtschaftlichen Krise verschlechtert: weniger Jugendliche können im Betrieb bleiben, die Geduld der Betriebe ist weniger und der Zugang schwieriger geworden. Während früher ihrer Einschätzung nach rund 85 - 90 % der Personen, die eine Teilqualifizierung absolviert haben, in den Betrieben bleiben konnten, sind es jetzt nicht mehr so viele. Viele Jugendliche in einer Teilqualifizierung können gerade bis zur Abschlussprüfung bleiben, viele der Jugendlichen in einer verlängerten Lehre wollen nach Abschluss der Ausbildung ohnehin etwas anderes machen (ähnlich wie bei einer regulären Lehre auch). Auch wenn keine Nachbetreuung vorgesehen ist und keine Zahlen vorliegen, da die Personen als ausgebildet gelten und nicht mehr erfasst werden, weiß die BAS trotzdem "immer wieder ein Stück [...] wo die hingehen" (Interview mit der Leiterin der BAS Salzburg, 31.05.2010). In jedem Fall werden die Jugendlichen im letzten Ausbildungsjahr auf den Abschluss vorbereitet, es wird geschaut, wie fit jemand ist, was e/sie noch braucht und wo findet er/sie ein Unterstützungsnetz. Sie sind bei Abschluss schon ganz gut eingebettet in dem" (Interview mit der Leiterin der BAS Salzburg, 31.05.2010).

5.6. Zusammenfassende Ergebnisse

Vergleicht man nun die statistischen Daten, die Befragungen der BAS, die Befragungen der Jugendlichen und das Interview mit der Leiterin der BAS Salzburg, kann man einige Gemeinsamkeiten und Auffälligkeiten erkennen, die an dieser Stelle zusammengefasst werden sollen.

  • Oberstes Ziel der Betreuung durch die BAS ist ein erfolgreicher Abschluss der Ausbildung (Teilqualifizierung oder verlängerte Lehre). Neben Abschluss der Ausbildung ist das Ziel, die Selbstständigkeit der Jugendlichen zu fördern, sehr wichtig sowie ein Netz während der Betreuung aufzubauen, auf das die Jugendlichen nach Ende der Betreuung zurückgreifen können.

  • Als die wichtigste Funktion der BAS wird die Netzwerkfunktion gesehen, d. h. Schnittstelle und Koordinator zwischen allen Beteiligten der IBA zu sein.

  • Das Clearing, das die BAS Salzburg für alle Personen auch selbst macht, wurde mehrmals als sehr wichtig betont. Es dient der Abklärung, welche Form der Ausbildung am geeignetsten ist und wo die Fähigkeiten und Bedürfnisse der Jugendlichen liegen. Im Clearing werden die Weichen für eine erfolgreiche Ausbildung gestellt, es stellt das Fundament der Ausbildung dar.

  • Der Ablauf der Betreuung durch die BAS während der IBA gestaltet sich sehr individuell. Es gibt zwar Standards und einen geregelten Ablauf, aber im Einzelnen richtet sich die Betreuung nach den jeweiligen Bedürfnissen der Klienten/innen. Es kann und wird aufgrund genügend zeitlicher Ressourcen und Flexibilität auf die individuellen Abläufe der Ausbildung Rücksicht genommen, er wird je nach Situation ent sprechend reagiert und treten Probleme oder Krisen auf, werden diese wichtig genommen und haben Priorität.

  • Alle Befragten schätzen die IBA und die Unterstützung durch die BAS als sehr gute Möglichkeit für Jugendliche mit Beeinträchtigung ein, eine Ausbildung zu absolvieren und so die Chancen am Arbeitsmarkt zu verbessern. Unter den Jugendlichen war die Zufriedenheit mit der Unterstützung durch die BAS sehr hoch, keiner hatte bisher Probleme mit der BAS.

  • Aufgefallen ist, dass es keinen direkten Übergang von der Schule zur BAS/IBA gibt. Die Jugendlichen werden durch Maßnahmen des AMS oder des Bundessozialamts, durch Betriebe, Wirtschaftskammer, andere soziale Einrichtungen oder Berufsschulen an die BAS weiterverwiesen, einen direkten Übergang von der Schule in eine IBA/zur BAS gibt es kaum. Auf das Risiko eines Drop-outs aus dem System durch lange Qualifizierungswege wurde bereits hingewiesen27. Die Integrationsassistenz übernimmt hier allerdings eine wichtige Funktion: sie geht bereits während der Schulzeit an Sonderschulen und Integrationsklassen, erhebt mögliche Klienten/innen für eine IBA, informiert über Möglichkeiten, führt ein Clearing durch und verweist im Falle einer IBA direkt an die BAS. Das bedeutet, die Integrationsassistenz ist das wichtigste Glied zwischen Schule und BAS.

  • Als Hauptgrund, warum Jugendliche eine IBA machen, wurden schlechte Schulnoten/ Schwierigkeiten in der Schule genannt. Den Einschätzungen der Befragten nach ist die Mehrheit der IBA-Lehrlinge lernschwach und mehrfach wurde erwähnt, dass vor allem, wenn in der Berufsschule Probleme auftauchen, eine IBA erwogen wird. Laut Angaben der BAS gehört die große Mehrheit der betreuten IBA-Lehrlinge der Gruppe der Jugendlichen mit SPF an. Nur zwei der insgesamt 87 betreuten Personen gehören der Gruppe der Behinderten nach dem Behinderteneinstellungsgesetz an. Dies deckt sich mit der Kritik an der IBA, dass kaum schwerer beeinträchtigte Personen diese Form der Ausbildung absolvieren (können), wobei nicht alle Personen, die eine (schwere) Behinderung haben, auch unter das Behinderteneinstellungsgesetz fallen. Auch auffallend ist, dass die Mehrheit der Personen, die aus Sonderschulen oder Sonderpädagogischen Zentren kommen, eine Teilqualifizierung absolviert. Wiederum eine Mehrheit der Personen in einer Teilqualifizierung absolviert die Ausbildung in einer Einrichtung. Dies ist in zweifacher Hinsicht ein Nachteil: zum einen führen gerade diese Ausbildungseinrichtungen erneut zu einer institutionellen ‚Ausgliederung' von Jugendlichen mit Beeinträchtigung. Den Jugendlichen fehlen positive Vorbilder (vgl. Solga, 2003, S. 22, zitiert nach Pinetz & Prammer, 2010, S. 4), die Möglichkeit, den Alltag in einem herkömmlichen Betrieb sowie den sozialen Umgang mit Kolleg/innen kennen zu lernen und die Integration von einer Ausbildungseinrichtung in den allgemeinen Arbeitsmarkt wird als schwierig bewertet. Darüber hinaus kommt es aufgrund der räumlichen Ausgrenzung auch zu keiner sozialen Integration, da die sozialen Kontakte zu Kolleg/innen in einem herkömmlichen Betrieb fehlen (vgl. Pinetz & Prammer, 2010, S. 4). Dieses ‚Manko' stellte auch Ginnold (2008) bei ihrer Untersuchung von Maßnahmen in Deutschland fest: "Gerade für behinderte Jugendliche wird fast ausschließlich auf die außerbetriebliche Qualifizierung in besonderen Einrichtungen gesetzt." (Ginnold, 2008, S. 323).Zum anderen bietet die Teilqualifizierung nicht die Möglichkeit, einen Lehrabschluss zu erlangen, bisher schließen Personen in einer Teilqualifizierung mit einem Abschluss als ‚qualifizierter Hilfsarbeiter' ab. Auch wenn die Teilqualifizierung als wertvoll eingeschätzt wird, weil eine anerkannte Ausbildung überhaupt absolviert wird, sind laut Angaben der Befragten die Chancen schlecht, danach wieder eine Stelle am ersten Arbeitsmarkt zu finden. Bisher konnte den Einschätzungen der Befragten nach die Mehrheit der Personen nach Abschluss der Teilqualifizierung im Betrieb bleiben. Die Tendenz diesbezüglich wird allerdings als sinkend eingeschätzt.#

  • Derzeit gibt es keine Nachbetreuung der Jugendlichen nach Abschluss der Ausbildung. Gerade aber, wenn die Jugendlichen nach Abschluss der Ausbildung nicht im gleichen Betrieb bleiben können, stellt die Suche nach einem neuen Arbeitsplatz, das Eingewöhnen in diesen usw. eine weitere große Herausforderung dar, in der weitere Unterstützung und Betreuung sehr hilfreich wären. Auch gibt es bisher keine Daten darüber, was die bisherigen Absolvent/innen nach Abschluss der Ausbildung machen (gleicher Betrieb, anderer Betrieb, arbeitslos, ...usw.).



[15] siehe Kapitel 3.2.

[16] vgl. Kapitel 4.3.

[17] für genauere Informationen zum Clearing siehe auch Heckl, Dorr, Dörflinger & Klimmer, 2006, S. 19 f. bzw. zur Evaluierung des Clearings Lechner, Riesenfelder, Wetzel, Wetzel & Willsberger Eglseer, 2006

[18] wie in Kapitel 4.3.1. erläutert

[19] Alle Daten basieren auf Zahlen der Wirtschaftkammer Salzburg.

[20] vgl. 5.4.2.

[21] Wirtschaftskammern Österreich

[22] gemeinnützige Gesellschaft für psychische und soziale Rehabilitation m. b. H., siehe auch www.promentesalzburg.at

[23] Verein(t) für psychische Gesundheit, siehe auch www.aha-salzburg.at

[24] Therapeutisch Ambulante Familienbetreuung, siehe auch www.taf.at

6. Resümee und Ausblick

In dieser Arbeit wurden zwei große Zielsetzungen verfolgt. Zum einen wurde ein theoretischer Überblick über die Situation beim Übergang Schule - Beruf gegeben: Es wurde ein Überblick über Integrationsmöglichkeiten von Jugendlichen mit Beeinträchtigung in den Arbeitsmarkt und die dabei auftretenden Probleme gegeben und es wurde anhand der Leitlinien der "unterstützten Beschäftigung" und der "persönlichen Zukunftsplanung" erläutert, wie optimale Unterstützung beim Einstieg in den Arbeitsmarkt gestaltet sein sollte. Zum anderen wurde anhand der Berufsausbildungsassistenz Salzburg beim Verein Einstieg aufgezeigt, wie Unterstützung bei der Integration in den Arbeitsmarkt in der Praxis aussehen kann, wo die Problemlagen bei der Unterstützung liegen und welchen Stellenwert die Unterstützung bei der Integration in den Arbeitsmarkt einnimmt.

Wie lassen sich nun die Fragestellungen dieser Arbeit beantworten?

Die Frage, ob die Betreuung von Jugendlichen durch die Berufsausbildungsassistenz während der IBA zu einer erfolgreichen Integration von Jugendlichen mit Beeinträchtigung in den Arbeitsmarkt beiträgt, lässt sich nur in Verbindung mit der IBA beantworten, da die Betreuung durch die Berufsausbildungsassistenz an die IBA geknüpft ist. Mit der IBA wurde erstmals eine Möglichkeit nach der 9. Schulstufe für eine weiterführende integrative Ausbildung für Jugendliche mit Beeinträchtigung geschaffen. Diese Form der Ausbildung ist ohne eine Betreuung durch die Berufsausbildungsassistenz nicht denkbar. Durch die Unterstützung und Begleitung der Jugendlichen für die gesamte Dauer der Ausbildung können Probleme abgefangen und mögliche Abbrüche verhindert werden. Insofern trägt diese Unterstützung und Betreuung maßgeblich zu einem erfolgreichen Abschluss der integrativen Ausbildung bei. Sie ermöglicht Jugendlichen mit Beeinträchtigung einen Berufsabschluss und verbessert so die Chancen der Jugendlichen, auch später einen Arbeitsplatz zu finden. Somit kann man sagen, dass die Berufsausbildungsassistenz durch ihre Tätigkeit im Rahmen der IBA zu einer Integration von Jugendlichen mit Beeinträchtigung am Arbeitsmarkt beiträgt. Allerdings muss auch angemerkt werden, dass dies vor allem für jene in einer Teilqualifizierung nur beschränkt gilt. Die Chancen, nach Abschluss einer Teilqualifizierung wieder eine Stelle am ersten Arbeitsmarkt zu bekommen, werden als schlecht eingeschätzt, da die Jugendlichen in der Teilqualifizierung keinen Lehrabschluss erlangen. Und ein Großteil der Personen in einer Teilqualifizierung befindet sich in Einrichtungen und nicht in Unternehmen, wodurch sie wiederum räumlich und sozial ausgegrenzt sind. Diesbezüglich wäre eine Weiterentwicklung der IBA empfehlenswert, die ALLEN Jugendlichen in einer IBA einen LEHRabschluss ermöglicht, damit hinsichtlich der Chancen am ersten Arbeitsmarkt niemand benachteiligt ist was die Form der Ausbildung betrifft. Interessant wäre auch eine weiterführende Untersuchung, um die Gründe, warum jemand eine Teilqualifizierung bzw. verlängerte Lehre macht, und die vermuteten Zusammenhänge zwischen Sonderschule bzw. SPZ, Teilqualifizierung und Unterbringung in Einrichtungen genauer untersuchen zu können. Auch scheint die IBA bisher vorwiegend eine Ausbildungsform für Jugendliche zu sein, für die aufgrund von Schwierigkeiten in der Schule eine reguläre Lehre nicht in Frage kommt; Jugendliche mit schwereren Beeinträchtigungen stellen bisher eine kleine Minderheit unter den IBA-Lehrlingen dar. Hier stellt sich die Frage, was Jugendliche mit schwereren Beeinträchtigungen tatsächlich nach der Schule machen, scheint doch die Integration zumindest für schwerer beeinträchtigte Jugendliche nach der Schule zu enden. Über die langfristige Integration von IBA-Lehrlingen am ersten Arbeitsmarkt können keine definitiven Aussagen gemacht werden, da diesbezüglich keine Daten vorliegen; nach Abschluss der Ausbildung wird der weitere Verlauf der Absolvent/innen nicht weiter verfolgt. Diesbezüglich wäre ebenfalls eine Untersuchung interessant, die die Integration der IBA-Lehrlinge in den ersten Arbeitsmarkt nach Abschluss der Ausbildung zum Thema hat.

Zur zweiten Frage, wie die Betreuung der IBA-Lehrlinge durch die Berufsausbildungsassistenz in der Praxis aussieht, können kaum allgemeingültige Aussagen gemacht werden, die für jeden Verlauf zutreffen. Der Verlauf einer IBA und die damit verbundene Betreuung durch die BAS gestalten sich immer sehr individuell und richten sich nach den Bedürfnissen der einzelnen Klient/innen. Die BAS sind zentrale Schnittstelle zwischen den einzelnen Stellen wie Eltern, Betrieben, Berufsschule, Jugendlichen, AMS, Therapeut/innen, Nachhilfelehrer/innen, ... usw.; Sie koordinieren die Abläufe, halten laufend Kontakt zu allen Beteiligten, erledigen die Formalitäten im Laufe der IBA und reagieren auf die auftretenden Probleme und Krisen. Einen großen Stellenwert in der Arbeit der BAS nimmt auch das Clearing ein, das die Berufsausbildungsassistenz Salzburg für alle Klient/innen auch selbst durchführt. Hauptziel der Unterstützung durch die BAS ist der erfolgreiche Abschluss der Ausbildung (verlängerte Lehre oder Teilqualifizierung), die Förderung der Selbstständigkeit der Jugendlichen sowie von Arbeitstugenden. Die Tätigkeit der BAS beschränkt sich allerdings auf die Zeit der Ausbildung und endet mit Ende dieser. Eine direkte Anknüpfung an Schulen gibt es bisher nicht, sowie es meist auch keine Betreuung nach Ende der Ausbildung gibt. Diesbezüglich wäre es sinnvoll, die Berufsausbildungsassistenz so weit auszubauen, dass sie bereits direkt in den Schulen anknüpft sowie nach Abschluss der Ausbildung die Personen weiter unterstützt. Insbesondere für jene, die nach Abschluss der Ausbildung ihren Arbeitsplatz wechseln (müssen), wäre eine Unterstützung hilfreich oder notwendig. Der Übergang von der Ausbildung in einen neuen Arbeitsplatz stellt ähnlich wie der Übergang Schule - Beruf vermutlich nochmals eine Hürde dar, bei der eine Unterstützung sicherlich helfen könnte, mögliche Schwierigkeiten zu bewältigen und so Desintegration zu verhindern.

Bezüglich der dritten Frage, ob die Betreuung der Jugendlichen durch die Berufsausbildungsassistenz den Empfehlungen entspricht, kann man erst einmal sagen, dass die Berufsausbildungsassistenz alle Bereiche bei der Integration in den Arbeitsmarkt abdeckt: angefangen bei der Berufsorientierung (durch das vorgeschaltete verpflichtende Clearing), über die Betreuung am Beginn einer Ausbildung und Betreuung während des gesamten Verlaufs der Ausbildung bis hin zum Abschluss. Das Clearing, das die Berufsausbildungsassistenz Salzburg auch selbst durchführt, ist die Grundlage für einen erfolgreichen Verlauf der Ausbildung - es orientiert sich an den individuellen Stärken und Fähigkeiten der Jugendlichen und ist die Basis, damit die richtige Ausbildungsform und ein geeigneter Betrieb gefunden werden können. Das Clearing erfüllt somit eine ganz wichtige Funktion bei der Integration von Jugendlichen mit Beeinträchtigung in den Arbeitsmarkt. Durch die individuellen Gestaltungsmöglichkeiten innerhalb der IBA (verlängerte Lehre oder Teilqualifizierung, individuelle Vereinbarung der Ausbildungsinhalte, mit oder ohne Berufsschule) und die persönliche Betreuung durch die Berufsausbildungsassistenz ist eine Orientierung am Einzelfall gewährleistet. Indem der/die Berufsausbildungsassistent/in während der gesamten Ausbildungszeit den/die Jugendliche/n persönlich betreut, wird auch eine positive nachhaltige Beziehung aufgebaut, die bei eventuellen Problemen oder Krisen entscheidend ist. Die BAS sind während der ganzen Ausbildung eine verlässliche Bezugs- und Vertrauensperson für alle Beteiligten, helfen den Jugendlichen bei Konflikten und Schwierigkeiten und verhindern so einen möglichen Abbruch der Ausbildung. Man kann also sagen, dass die Berufsausbildungsassistenz Salzburg den Empfehlungen für eine optimale Unterstützung beim Übergang Schule - Beruf entspricht. Sie verbindet Aspekte der "unterstützten Beschäftigung" und der "persönlichen Zukunftsplanung" durch das Clearing. Einzig bezüglich der Vernetzung und Nachhaltigkeit entspricht die Unterstützung durch die BAS nicht hundertprozentig den Empfehlungen. Zwar hat die Berufsausbildungsassistenz mittlerweile ein Netzwerk aufgebaut, das in den meisten Fällen garantiert, dass Jugendliche, für die eine IBA sinnvoll wäre, auch bei der BAS landen, aber, wie schon erwähnt, setzt dieses Netzwerk erst nach der Schule an. Bezüglich der Nachhaltigkeit wäre eine Nachbetreuung auch nach Abschluss der IBA sinnvoll, wie auch bereits erwähnt.

Die Analyse der Berufsausbildungsassistenz Salzburg und die daraus resultierenden Ergebnisse basieren auf statistischen Daten über die IBA-Lehrlinge Salzburg der Wirtschaftskammer Österreich, auf Befragungen von BAS einerseits und Jugendlichen, die durch die BAS Salzburg betreut werden, andererseits sowie auf einem Experteninterview mit der Leiterin der BAS Salzburg. Das methodische Vorgehen war somit einerseits eine statistische Analyse der vorhandenen Daten der Wirtschaftskammer Österreich und andererseits eine vorwiegend qualitative Auswertung der Interviews der BAS, Jugendlichen und der Leiterin der BAS Salzburg. Die Kombination mehrerer Methoden sollte eine möglichst umfassende Analyse der BAS Salzburg erlauben. Die Befragungen der BAS und der Jugendlichen basierten auf halbstandardisierten Interviews, es wurden vorwiegend geschlossene Fragen mit Antwortvorgaben mit offenen Fragen kombiniert. Diese Vorgehensweise wählte ich vor allem deshalb, da ich mich auf ähnliche Untersuchungen z. B. des Clearing und das dortige Vorgehen beziehen konnte. Für die Beantwortung der Fragestellungen, vor allem für die persönliche Einschätzung der BAS der IBA als geeignete Ausbildungsform für Jugendliche mit Beeinträchtigungen, erschienen mir offene Fragen aber als besser geeignet. In den einzelnen Interviews mit den BAS bezog ich mich zwar auf die Fragebögen, es entwickelte sich aber bei allen ein sehr ausführliches Gespräch, wodurch viele zusätzliche Daten gewonnen werden konnten; somit wertete ich jene Daten vorwiegend qualitativ aus, ebenso wie das Leitfadeninterview mit der Leiterin der BAS Salzburg. Zur Auswahl der befragten Personen soll angemerkt werden, dass die Auswahl der BAS mit vier von insgesamt elf im Bundesland Salzburg so gestaltet wurde, dass sie möglichst repräsentativ ist, da die Stichprobe relativ klein war. Der Zugang zu den Jugendlichen gestaltete sich als schwierig, da mir der Zugang nur über Zuweisung der BAS möglich war.

Mit vier Jugendlichen von insgesamt 258 IBA-Lehrlingen in Salzburg kann diese Auswahl keinesfalls repräsentativ sein, auch deshalb nicht, weil die Gruppe der IBA-Lehrlinge eine sehr heterogene Gruppe darstellt bezüglich Alter, Hintergrund, Einstieg in die IBA, ... usw. Die Befragungen der Jugendlichen sollten somit lediglich eine Ergänzung sein zu den Befragungen der BAS. Generell gestaltete sich der Zugang zu den BAS und den Jugendlichen als schwieriger als anfangs gedacht, die Bereitschaft vor allem der Jugendlichen war weit nicht so hoch wie gewünscht. Trotz kleiner Schwierigkeiten, die sich wahrscheinlich in jeder Untersuchung ergeben, war es mir möglich, meine Fragestellungen zu beantworten, einen guten Einblick und die Praxis der BAS Salzburg zu geben und die BAS im Hinblick auf ihren Beitrag zur Integration von Jugendlichen mit Beeinträchtigung in den Arbeitsmarkt einzuschätzen. Bezüglich einiger Themenbereiche wäre eine genauere Analyse sinnvoll und wünschenswert, worauf bereits hingewiesen wurde.

Vor dem Hintergrund steigender Arbeitslosigkeit, damit einhergehend immer schlechterer Berufschancen für ungelernte Arbeitskräfte, speziell für Menschen/Jugendliche mit Benachteiligungen, und den weitreichenden psycho-sozialen Folgen von Arbeitslosigkeit werden Maßnahmen, die diesem Mechanismus entgegenwirken, immer wichtiger. Damit Jugendliche mit Beeinträchtigung nach Ende der Pflichtschulzeit nicht in ein Loch fallen, von Maßnahme zu Maßnahme wandern oder Zahl einer Langzeitarbeitslosen-Statistik werden, ist EINE flächendeckende Maßnahme nötig, die sie beim Einstieg in das Berufsleben nachhaltig unterstützt. So soll vor allem das Herumreichen von Jugendlichen, das oft in endgültiger Resignation endet, verhindert werden. Die IBA und die Berufsausbildungsassistenz sind ein entscheidender Schritt in Richtung Integration von Jugendlichen mit Beeinträchtigung nach der Schule in den Arbeitsmarkt. Eine Betreuung wie durch die Berufsausbildungsassistenz sollte jedem Jugendlichen zur Verfügung stehen. Insbesondere sollte künftig auch auf die Integration von Jugendlichen mit schweren Beeinträchtigungen besonders geachtet werden, die derzeit noch einen sehr kleinen Anteil an integrativen Lehrlingen ausmachen. Ziel sollte es langfristig sein, diese Maßnahme soweit auszubauen, dass sie wirklich ALLEN Jugendlichen, für die es sinnvoll erscheint, zur Verfügung steht und sie so vor Desintegration und Frustration zu bewahren.

7. Literatur

BAS Österreich (o. J.). Berufsausbildungsassistenz. Begleitung der Integrativen Berufsausbildung. Graz: BAS Österreich..

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8. Anhang

  • Interviewleitfaden für die Befragung der Berufsausbildungsassistent/innen

  • Interviewleitfaden für die Befragung der Jugendlichen

  • Interviewleitfaden für das Interview mit der Leiterin der Berufsausbildungsassistenz Salzburg

Befragung der Berufsausbildungsassistent/innen

Befragung der Jugendlichen

Interview mit der Leiterin der Berufsausbildungsassistenz Salzburg

Einleitung: Vorstellen, Anlass der Befragung, ungefähre Dauer

  1. Wie lange arbeitest du schon für die Berufsausbildungsassistenz?

  2. Und wie lange bist du schon Leiterin der Berufsausbildungsassistenz?

  3. Wie lange gibt es die IBA und BAS schon in Salzburg?

  4. Wie würdest du die Zielgruppe der IBA und somit der Berufsausbildungsassistenz beschreiben?

  5. Wie kommen die Jugendlichen zur BAS? Kommen die Jugendlichen gleich nach der Schule zur BAS oder vergeht viel Zeit, bis sie nach der Schule zur BAS kommen?

  6. Welche Aufgaben erfüllt die Berufsausbildungsassistenz in der integrativen Berufsausbildung?

  7. Wie sieht die Betreuung durch die Berufsausbildungsassistent/innen in der Praxis genau aus?

  8. Wie würden Sie die Ziele der Berufsausbildungsassistenz beschreiben?

  9. Aus welchen Gründen wählen Ihrer Erfahrung nach die Jugendlichen die Form der integrativen Ausbildung?

  10. Welche Probleme tauchen bei der Betreuung durch die Berufsausbildungsassistent/innen auf? Aus welchen Gründen wird die Unterstützung der Berufsausbildungsassistent/innen in Anspruch genommen?

  11. Was sind deiner Meinung nach die wichtigsten Funktionen der BAS?

  12. Wie schätzt du die Erfolgschancen der IBA ein, OHNE Unterstützung durch Berufsausbildungsassistent/innen während der gesamten Ausbildungsdauer?

  13. Wie schätzt du die Berufschancen der Jugendlichen nach Absolvierung der IBA ein? Gibt es diesbezüglich genauere Informationen?

Quelle:

Petra Fichtenbauer: Integration von Jugendlichen mit Beeinträchtigungen in den Arbeitsmarkt. Analyse der Berufsausbildungsassistenz Salzburg beim Verein Einstieg

Bachelorarbeit im Rahmen der Lehrveranstaltung "Sozialpädagogik" im Sommersemester 2010 an der Universität Salzburg, Fachbereich Erziehungswissenschaft, Studienfach: Pädagogik, Betreuer: V. Ass. Dr. Gottfried Wetzel

bidok - Volltextbibliothek: Erstveröffentlichung im Internet

Stand: 13.01.2011

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