Dieses Modell entspricht den ursprünglichen Intentionen der Elterninitiativen am ehesten. Es erfolgt prinzipiell kein Ausschluss behinderter Kinder nach Art und Schweregrad der Behinderung. Notwendige sonderpädagogische Förderangebote werden so weit wie möglich im Rahmen einer inneren Differenzierung mittels Individualisierung durchgeführt. Organisatorisch ist dieses Modell durch folgende Merkmale gekennzeichnet:

Bezüglich der Auflösung der Leistungsgruppen, der Art (verbal, Ziffern) und der Bezugsnorm (Leistungsgruppe, heterogene Klasse, individuelle Entwicklung) der Leistungsbeurteilung, der Größe des LehrerInnenteams und der Umsetzung offener und handlungsorientierter Unterrichtsformen gibt es die größten Variationen bei der Realisierung des Modells Integrationsklasse. Dies gilt auch in Bundesländern mit einem einheitlichen Rahmenkonzept, wie die Fallstudien aus dem Projekt INTSEK (SPECHT 1997a) eindrücklich zeigen. Darüber hinaus zeigen diese Fallstudien eine allgemeine Tendenz auf: Je kritischer eine Schule den Möglichkeiten der Integration behinderter Kinder gegenübersteht, je weniger die Integration ein gemeinsam getragenes, starkes Anliegen der gesamten Schule ist, desto weniger sind Schulen bereit, herkömmliche Formen der Lernorganisation und des Unterrichts zu verändern, um damit integrative Prozesse zu optimieren (vgl. SPECHT 1997a, Bd. 3, 19).

Für einzelne SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf wird eine Sonderpädagogin oder ein Sonderpädagoge in unterschiedlichem Stundenausmaß zusätzlich eingesetzt. Die StützlehrerInnen sollen flexibel und bedarfsorientiert die behinderten Kinder stützen und mit den KlassenlehrerInnen kooperieren, um eine erfolgreiche Teilnahme am Unterricht der allgemeinen Schule zu ermöglichen. »Während bei lern- oder geistigbehinderten Kindern die Förderung auf ein differenziertes Programm ausgerichtet ist und überwiegend unterrichtsbegleitend abläuft, steht bei sinnes- oder körperbehinderten Kindern die spezifisch sonderpädagogische Anleitung und Kompensation im Vordergrund. Dem Mangel einer nicht durchgehenden zusätzlichen Förderung steht eine größere Flexibilität und Ermöglichung eines wohnortnahen Schulbesuches gegenüber« (Grundlagenpapier 1995, 8).

Speziell in kleineren ländlichen Gemeinden muss öfters auf das Stützlehrermodell zurückgegriffen werden, da zur Finanzierung eines vollständigen Zwei-PädagogInnen-Systems einfach zu wenig behinderte Kinder vorhanden sind. Eine Veränderung der herkömmlichen Lernorganisation und des Unterrichts passiert in diesem Modell kaum. SPECHT fasst die Ergebnisse der Fallstudie einer Stützlehrerklasse an einer Hauptschule in einem abgeschiedenen Kärntner Tal so zusammen:

»Zwei lernbehinderte Kinder werden zusammen mit 14 Nichtbehinderten unterrichtet, und von vier Stützlehrern, die durchwegs HS-Lehrer sind, über insgesamt 16 Stunden zusätzlich betreut. Die beiden lernbehinderten Kinder werden in den leistungsdifferenzierten Fächern in der 3. Leistungsgruppe mitunterrichtet und dort weitgehend mit denselben Anforderungen konfrontiert wie ihre Mitschüler. Der Unterricht selbst ist eher traditionell frontal und lehrerzentriert. Mit offeneren Lernformen habe man ›schlechte Erfahrungen‹ gemacht, wie ein Lehrer äußert.

Die Gestaltung der Rahmenbedingungen zeigt, dass die soziale Integration von behinderten Schülern nicht gerade im Zentrum der Schulphilosophie steht, obwohl die Schule sich in der Region als integrative Schule versteht, weil es aufgrund der geographischen Lage keine sonderpädagogische Einrichtung gibt. Es werden nur sehr begrenzte Versuche unternommen, die innere Struktur der Schule und des Unterrichts diesem Anspruch anzupassen. Die Gesamtwürdigung der beiden Autoren ist - übrigens in Übereinstimmung mit dem Bezirksschulinspektor - eher kritisch: Wesentliche Ziele der Integration würden ›in der Versuchsklasse nicht angestrebt. ... Schüler haben sich an die Schule anzupassen und nicht umgekehrt, wobei vom Stützlehrer erwartet wird, dass er bei und mit seinem Schützling genau diese Anpassungsleistung erbringt. Letztendlich geht es um die Erhaltung üblicher Strukturen.‹ « (SPECHT 1997a, Bd. 3, 20).

Das Modell der Kooperativen Klasse (kurz KOOP-Klasse genannt) ist vorwiegend ein Modell der räumlichen Integration, das auch unter dem Begriff Gemeinsame Schule unter einem Dach diskutiert wird. Durch eine möglichst enge räumliche Verbindung sollen zwischen den behinderten SchülerInnen einer Sonderschulklasse und den nichtbehinderten Kindern einer Hauptschulklasse zumindest lockere Sozialkontakte entstehen können. In weniger leistungsorientierten Unterrichtsfächern und im Bereich der Schulveranstaltungen erfolgt auch ein gemeinsamer Unterricht. An der Schulorganisation ändert sich bei diesem Modell nichts, die Gruppe der behinderten Kinder bildet eine eigene Klasse, welche gewissermaßen als dislozierte, also ausgelagerte Sonderschulklasse einer Hauptschulklasse assoziiert ist. Wesentlichste Merkmale des Modells Kooperative Klasse sind:

Kooperative Klassen werden meistens an Standorten errichtet, an denen die Integration behinderter Kinder als starke Gefährdung herkömmlicher Strukturen gesehen wird und die grundlegende Skepsis der meisten Beteiligten zu einem Modell des »kleinsten gemeinsamen Nenners« führt (vgl. SPECHT 1997a, Bd.3, 20), welches zwar den Namen Integration trägt, Art und Ausmaß sozialintegrativer Maßnahmen aber vollkommen frei lässt. JOPPICH fasst in seiner Fallstudie die problematischen Aspekte des Modells Kooperative Klasse folgendermaßen zusammen:

»Den Kooperativen Klassen fehlt es an Kontinuität hinsichtlich der Lerngruppenzusammensetzung, der Lerngröße, das führt zu Störungen und Irritationen. Das gemeinsame Lernen beschränkt sich auf den MTK-Bereich^[9], dem in der Gesellschaft vielfach ein geringerer Stellenwert im Vergleich zu den Unterrichtsgegenständen Deutsch, Englisch, Mathematik beigemessen wird. In diesem Modell bleibt der Status der Sonderschüler mit all den bestehenden Vorurteilen und Diskriminierungen aufrecht. Der durch die jahrgangsübergreifende Zusammensetzung der Allgemeinen Sonderschulklasse^[10] entstehende Altersunterschied der Schüler begünstigt disziplinäre Probleme. In diesem Modell kann Soziale Integration nur schwer verwirklicht werden, weil die angebahnten sozialen Kontakte immer wieder abgebrochen werden müssen (Wechsel der Lerngruppe).

... Wenn letztlich in der abschließenden Beurteilung des Versuchsmodells mehr negative als positive Aspekte angeführt werden, so liegt dies nicht an den handelnden Personen, sondern an den Schwächen des Modells« (JOPPICH 1997, 62f).

Dies ist ein Integrationsmodell, das bereits 1985/86 von der oberösterreichischen Schulbehörde initiiert und an Hauptschulen erstmals 1987/88 erprobt wurde, um dem Rückgang der SonderschülerInnen entgegen zu wirken.

Die damalige Schulversuchsbeschreibung war durch folgende Grundsätze gekennzeichnet:

Sechs bis zehn SchülerInnen mit Lern- und/oder Verhaltensschwierigkeiten werden zu einem überwiegenden Teil von einem Sonderschullehrer oder einer Sonderschullehrerin unterrichtet. Ziel der Kleinklasse ist vor allem die baldige Rückführung der SchülerInnen in die Regelklasse oder zumindest die teilweise Erreichung eines Hauptschulabschlusses. Diese zielgleiche Integration soll durch eine individuelle und heilpädagogische Förderung in der kleinen Gruppe erreicht werden. Die äußere Differenzierung soll durch unterschiedliche Formen der Kooperation mit Regelklassen durchbrochen werden. Die Kooperation kann von der gemeinsamen Teilnahme an Schulveranstaltungen bis zum gemeinsamen Unterricht in einzelnen Fächern reichen. Damit soll gleichzeitig eine Sensibilisierung der HauptschullehrerInnen für die Probleme behinderter Kinder und heilpädagogische Unterrichtsformen bewirkt werden.

Im Rahmen einer ausführlichen Evaluation im Schuljahr 1990/91 musste festgestellt werden, dass die Kleinklasse zwar eine positive Alternative zur angeschlossenen Sonderschulklasse darstellt, wesentliche Ziele der Integration jedoch kaum erfüllt werden können. Eine Modifizierung des Kleinklassenmodells erfolgte daraufhin im Schuljahr 1991/92 unter Einbeziehung betroffener LehrerInnen und LeiterInnen. Die wesentlichen Neuerungen der modifizierten Projektbeschreibung des Schulversuches Kleinklassen an Hauptschulen vom April 1992 seien kurz aufgezählt:

Die Erfahrung zeigt, dass gemeinsamer Unterricht der SchülerInnen einer Klein- und einer Hauptschulklasse analog zum Modell Kooperationsklasse je nach Standort in sehr unterschiedlichem Ausmaß stattfindet, nämlich von gar nicht bis zu allen Wochenstunden in einzelnen Fächern. Im Rahmen des Projektes INTSEK (GRUBER/SPECHT 1995) wurden im oberösterreichischen Länderbericht^[11] die Erfahrungen mit dem Modell Klein- oder Förderklasse ausführlich beschrieben und folgende abschließende Stellungnahme abgegeben:

»Auch wir sind der Meinung, dass die Kleinklasse eine positive Weiterentwicklung der Allgemeinen Sonderschule darstellt, da die Kleinklassenschüler nicht mehr den Stempel der Sonderschule aufgedrückt bekommen und in die Regelschule eingebunden sind, wodurch sich vermehrt soziale Kontakte ergeben, was sich wiederum sehr positiv auf das Selbstverständnis der Schüler auswirken kann. Weiters können die Schüler in der Kleinklasse all jene Vorteile genießen, die durch den Schonraum der kleinen Gruppe und des Klassenlehrersystems gegeben sind.

... Durch die Modifikation des Kleinklassensystems im Schuljahr 1991/92 sollte eine Optimierung der Kleinklasse als eine Organisationsform zur teilweisen Integration behinderter Kinder erfolgen. Das modifizierte Modell konnte sich aber in der Praxis nicht durchsetzen, und so muss auch heute noch festgestellt werden, dass wesentliche Ziele der Integration behinderter Kinder, wie zum Beispiel die Unteilbarkeit von Integration, Individualisierung statt Normierung und gemeinsames Leben, Lernen und Arbeiten behinderter und nichtbehinderter Kinder kaum erfüllt werden.

... Die Entwicklung des Kleinklassenmodells in Oberösterreich hat gezeigt, dass kooperative Organisationsformen eher die Segregation als die Integration fördern. Wenn man den Regelklassenlehrern eine günstige Möglichkeit bietet, ihre Problemkinder abzugeben, noch dazu bei einer kompetenten Stelle und natürlich nur zum Besten des Kindes, kann man nicht erwarten, dass diese sich noch darüber Gedanken machen, was sie selbst zur Integration im Sinne von gemeinsamen Leben, Lernen und Arbeiten beitragen könnten. Warum auch?

Aber auch kooperative Formen benötigen die Mitarbeit der Regelklassenlehrer, wenn sie zumindest teilweise zu integrativen Unterrichtsformen führen sollen. Da die Institutionalisierung der Zusammenarbeit im modifizierten Kleinklassenmodell nicht gegriffen hat und die organisatorischen Rahmenbedingungen für eine gedeihliche Zusammenarbeit wie Stufenreinheit^[12] in der Kleinklasse und geringe Schülerzahlen in zumindest einer Parallelklasse kaum erreichbar sind, ›bleibt noch die Frage: Die Kleinklasse - ein Auslaufmodell?‹ « (FEYERER/FRAGNER/HAUER 1995, 145f).

Diese Frage konnte damals - zumindest für das Bundesland Oberösterreich - noch eindeutig mit Ja beantwortet werden. Heute wird es durch die Verschlechterung der Rahmenbedingungen von Integrationsklassen aber wieder aktuell. Inwieweit es letztlich bei einer weiteren Verschlechterung der Bedingungen wieder an Bedeutung gewinnt, kann momentan noch nicht abgeschätzt werden.

In Österreich gibt es viele Stimmen, die eine getrennte Beschulung mit vereinzelten sozialen Kontakten speziell bei der Beschulung von Kindern mit einer geistigen Behinderung für die bessere Variante halten. Andererseits gibt es viele Erfahrungen im Rahmen der integrativen Schulversuche, die zeigen, dass die integrative Form sowohl für die behinderten als auch für die nichtbehinderten Kinder sinnvoll verwirklichbar ist, wenn man sich darum bemüht. Wir dürfen als Beweis dafür einige Ergebnisse der bundesweiten Evaluation durch SPECHT (1993a) anführen, der im Rahmen eines Modellvergleiches zu den im Folgenden beschriebenen Ergebnissen kam.

Eine integrative Schule, die sich als eine Schule für alle versteht, will in besonderer Weise Grundqualifikationen sozialen Handelns vermitteln und versteht sich als wichtiger Beitrag zur Entwicklung einer humanen und demokratischen Gesellschaft, die geprägt ist von gleichberechtigtem Miteinander verschiedenster Menschen, die sowohl Narren als auch Künstlern, sowohl Genies als auch Menschen mit Behinderungen die gleiche Achtung und Würde entgegenbringt. Integration will nicht gleichmachen, nicht nivellieren, sondern die vielfältigen Formen menschlichen Seins fördern. Dies bedeutet aber nicht, den Auftrag der Schule, ihre SchülerInnen für die Übernahme leistungsbezogener Rollen zu qualifizieren, aufzugeben, denn Leistungserwartungen werden auch in einer Schule für alle Kinder gestellt und erfüllt. Aus integrationspädagogischer Sicht bedeutet Leistung aber nicht Wettbewerb, Konkurrenz und Selektion. SchülerInnen sollen nicht mit anderen SchülerInnen verglichen und an diesen gemessen werden, sondern an sich selbst. Maßstab soll sein, wie vollständig ein Kind seine Fähigkeiten genützt und erweitert hat. Leistung hat hier eine zusätzliche soziale Bedeutung: Sie schließt das Erlernen der Fähigkeit ein, über alle Unterschiede hinweg mit anderen Menschen zu kooperieren und diese in ihrer Lebensbewältigung solidarisch zu unterstützen.

Die Verwirklichung einer solchen nichtaussondernden Schule ist nicht unbedingt an spezielle organisatorische Modelle geknüpft, denn es kann auch unter dem Namen Kooperative Klasse, Kleinklasse oder Außenklasse integrativ gearbeitet werden. Unter dem Namen Integrationsklasse kann andererseits durchaus auch bloß kooperativ gearbeitet werden, wenn sich die LehrerInnen nicht die Mühe machen, Unterrichtssituationen so zu planen, dass wirklich ein gemeinsames Lernen am gemeinsamen Gegenstand möglich wird.

Alle Evaluationsergebnisse zeigen aber, dass die trennenden Momente in den kooperativen Modellen zumeist im Vordergrund stehen. SPECHT (1993b) hat sich unter dem Titel Integration oder Kooperation mit der Frage nach dem optimalen Integrationsmodell auseinandergesetzt und kommt dabei zur folgenden These:

»Wenn man Integration von behinderten Kindern in der Schule aus gesellschaftspolitischen Erwägungen heraus politisch will (wofür vieles spricht), dann besteht die größte Chance für eine auch pädagogische Wirksamkeit dieser Intention darin, sie möglichst konsequent umzusetzen. Konsequent heißt, auf alle segregierenden Momente zu verzichten, die im Sinne der Betreuung und Förderung der betroffenen Kinder nicht unbedingt erforderlich sind« (SPECHT 1993b, 15).

Entsprechend der Erkenntnis, dass zur flächendeckenden Integration ein möglichst breites organisatorisches Angebot vorhanden sein muss, legte sich der österreichische Bundesgesetzgeber bei der Überführung der Integration ins Regelschulwesen nicht auf ein Modell fest, sondern schuf die Grundlagen dafür, dass der gemeinsame Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder flexibel und autonom am Standort ermöglicht werden kann, wenn die Eltern behinderter Kinder dies wünschen. Die konkrete organisatorische Umsetzung des Wahlrechtes der Eltern liegt nun im Ermessensspielraum der Länder, der BezirksschulinspektorInnen, DirektorInnen und LehrerInnen. Jede Schule kann in unterschiedlicher organisatorischer Art und Weise den gesetzlichen Auftrag des gemeinsamen Unterrichts behinderter und nichtbehinderter Kinder erfüllen. Die Gefahr, dass kooperative Modelle mit bloß räumlichem Beisammensein in einem Schulgebäude und nur lockeren sozialen Kontakten in der Pause, bei Schulveranstaltungen oder einzelnen Unterrichtsvorhaben entgegen der Entwicklung im Schulversuch nun im Regelschulwesen zum hauptsächlichen Modell werden, ist insofern groß, da damit einerseits der Gesetzesauftrag formal erfüllt wird, andererseits keine wesentlichen Veränderungen im additiven Schulsystem und in der Unterrichtsorganisation erfolgen müssen.

Entscheidend bei der Umsetzung flexibler und autonomer organisatorischer Lösungen im Regelschulwesen wird daher die Auseinandersetzung mit dem Begriff Integration bzw. Inklusion sein, wobei der inhaltliche Rahmen einer umfassenden schulischen Integration unserer Meinung nach am besten durch die Definition Georg FEUSERs gegeben ist und innerhalb des Modells Integrationsklasse am konsequentesten verwirklicht werden kann:

»Integrative Pädagogik in diesem Sinne meint eine allgemeine, kindzentrierte und basale Pädagogik, in der alle Kinder in Kooperation miteinander auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau nach Maßgabe ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenz an und mit einem gemeinsamen Gegenstand spielen, lernen und arbeiten« (vgl. FEUSER 1995, 168).

Der gemeinsame Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder muss demnach ein offener und schülerzentrierter Unterricht sein, was auch ein neues Verständnis der LehrerInnenrolle bedingt. So sind die IntegrationslehrerInnen nicht hauptsächlich WissensvermittlerInnen, sondern vor allem HelferInnen ihrer SchülerInnen bei deren persönlichen und individuellen Entwicklung innerhalb der sozialen Gemeinschaft. Ihre Aufgabe besteht nicht hauptsächlich darin, den Kindern vorgefertigte Antworten auf nichtgestellte Fragen zu servieren. Vielmehr geht es darum, Freiräume zu schaffen, in denen die Kinder Antworten auf eigene Fragen durch kritische Auseinandersetzung mit der Welt finden können. Probleme wie unterschiedliche Aufmerksamkeit, unterschiedliches Arbeitstempo, Bewegungs- und Kommunikationsbedürfnis der Kinder werden nicht als störende Faktoren zu eliminieren versucht sondern als individuelle Lernbedingungen betrachtet und so in die Unterrichtsarbeit miteinbezogen, dass jede Schülerin und jeder Schüler sich erfolgreich auf ihrem/seinem Niveau weiterentwickeln kann, denn: Jedes Kind steht im Mittelpunkt.

Die wichtigsten Prinzipien für integrativen Unterricht schlagwortartig zusammengefasst lauten somit:

Die konkrete Umsetzung dieser Prinzipien unterscheidet sich von Standort zu Standort sehr stark, denn das Prinzip der Vielfalt ist selbstverständlich auch den einzelnen LehrerInnen und Schulen zuzugestehen. Da die integrativen Klassen sich alle innerhalb des selektionsorientierten Schulwesens befinden, als Grundlage des Unterrichts die schulstufenbezogenen Lehrpläne gelten und die darin unterrichtenden LehrerInnen in diesem System sozialisiert worden sind, ist davon auszugehen, dass die Prinzipien der integrativen Pädagogik oft nur in Ansätzen im Sinne einer schrittweisen Weiterentwicklung der herkömmlichen Schule in Richtung kindgemäße Schule (vgl. JÜRGENS 1995, 102ff) zur Anwendung kommen. Insgesamt ist aber klar zu sehen, dass in Integrationsklassen eine deutlich stärkere Verwirklichung obiger Prinzipien wahrgenommen werden kann als in allen anderen Modellen.

Ein Beispiel einer Klasse, in der die Prinzipien einer inklusiven Schule in sehr hohem Ausmaß umgesetzt wurden, ist die OFFENE KLASSE der Hauptschule Oberneukirchen, die im nächsten Kapitel näher beschrieben wird.

Die Hauptschule Oberneukirchen liegt im oberen Mühlviertel, ist eine ländliche Hauptschule, die nahezu 100% der Schülerpopulation aus dem Einzugswohngebiet aufnimmt, da sich kein Sonderschulstandort und kein Gymnasium in der Nähe befindet. In der Regel gibt es pro Jahrgang drei Klassen, wovon eine als OFFENE KLASSE (Integrationsklasse) geführt wird.

Da jedes Jahr Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in diese Hauptschule kommen wollen, werden in jeder Jahrgangsstufe entweder eine Integrationsklasse oder eine Stützlehrerklasse geführt. Das LehrerInnenteam der ersten Integrationsklasse, welches das Organisationskonzept der OFFENEN KLASSE erstellte, arbeitete einstweilen bereits zwei volle Durchgänge über jeweils vier Schuljahre mit einer Integrationsklasse.

Die Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind übrigens nicht der alleinige Grund, warum dieses Team Integration praktiziert. Die Verwirklichung einer integrativen Pädagogik ermöglicht es nämlich, allen Kindern gerecht zu werden. Hochbegabte Kinder werden ebenso individualisiert gefördert wie behinderte Kinder. In der gemeinsamen Arbeit an einem gemeinsamen Thema - die Grundlage des Projektunterrichtes - kann jedes Kind seine individuellen Fähigkeiten und Beiträge einbringen und so sein Lernen als bedeutend für die Gemeinschaft erfahren. Ein MITEINANDER wird lebendig.

An der Hauptschule Oberneukirchen bestanden vor Beginn der Integrationsklassen Kleinklassen. Diese unterlagen ständigen Modifikationen, die eine effizientere Arbeit, mehr Freude bei den Kindern sowie mehr Austausch zwischen Hauptschul- und KleinklassenlehrerInnen mit sich brachten. Aus diesem Reformanspruch heraus entstand das Konzept der OFFENEN KLASSE.

Obwohl es selbstverständlich nicht am Namen liegt, dieser aber doch einen neuen, modifizierten Anspruch repräsentierte, wurde der Name beibehalten. Da das Konzept als ein dynamisches verstanden wird, wurden im Verlauf der mittlerweile zehn Jahre selbstverständlich einige Modifikationen vorgenommen, die sich aber ausschließlich auf organisatorische bzw. methodisch-didaktische Fragen beziehen und an der wesentlichen Struktur des Konzeptes nichts veränderten.

Eine Gesellschaft, die sich christlich, liberal, sozial und demokratisch nennt, darf sich dem Recht auf gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder nicht verschließen. Äußere Differenzierungsformen können durch innere Differenzierungsformen ersetzt werden. Durch die OFFENE KLASSE sollen Wege und Möglichkeiten aufgezeigt werden, wie sich die Schulen der Sekundarstufe 1 für alle Kinder öffnen könnten.

Durch die innere sowie äußere Organisation sollen folgende Zielsetzungen verwirklicht, und die daraus resultierenden Fähigkeiten entwickelt werden.

In die OFFENE KLASSE werden alle Kinder aufgenommen, kein Kind wird ausgeschlossen. Das bedeutet, dass die OFFENE KLASSE behinderten und nichtbehinderten Kindern gleichen Zugang zum gemeinsamen Lernen ermöglicht. Die Aufnahme von Kindern mit schweren Behinderungen hat lediglich Konsequenzen für die KlassenschülerInnenhöchstzahl sowie für die materiellen und personellen Hilfen.

Die Zusammensetzung der Klasse wird maßgeblich vom LehrerInnenteam bestimmt, da es auch das LehrerInnenteam ist, welches die Arbeit verantworten muss. Heterogenität auf allen Ebenen (Leistungsfähigkeit, Geschlecht, Sozialverhalten, Herkunft) ist das Ziel. In strittigen Fällen wird auf die Unterstützung eines interdisziplinären Teams (GrundschullehrerInnen, SchulpsychologIn, MitarbeiterInnen des sonderpädagogischen Zentrums, SchulleiterInnen) zurückgegriffen.

Die OFFENE KLASSE ist als pädagogisches Gesamtsystem zu sehen, wobei bei der Zusammensetzung besonders auf die soziale Struktur der Klasse, die Art und den Schweregrad der Behinderung der Kinder, die räumlichen Gegebenheiten der Schule sowie auf die materiellen und personellen Hilfen Rücksicht genommen werden muss. Falls notwendige Bedingungen nicht vorhanden sind, müssen diese geschaffen werden.

Im ersten Durchgang bestand unsere Klasse aus 25 SchülerInnen, wobei 4 Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf dabei waren. Die Beeinträchtigungen reichten von Lernbehinderungen bis hin zu einem Schüler mit einer geistigen Behinderung, der nach dem Lehrplan für schwerstbehinderte Kinder^[15] unterrichtet werden musste. Für den Start sagte der Schulerhalter (= die Gemeinde) eine finanzielle Unterstützung zu. Somit war es möglich, eine Freinetdruckerei, zahlreiche Lernmaterialien anzuschaffen und den Klassenraum den Anforderungen einer OFFENEN KLASSE gemäß einzurichten. Lernbereiche wurden geschaffen, ein Computer angekauft, eine Experimentierecke hergerichtet, .....

Vor dem zweiten Durchgang stellen wir uns die Frage: Was wollen wir im Vergleich zum ersten Mal besser oder anders machen?

Die Zusammensetzung der Klasse war ähnlich wie beim ersten Durchgang (vier Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf, wobei diesmal ein Schüler auch als verhaltensschwierig eingestuft war, die übrigen drei SchülerInnen galten als lernbehindert).

An der Gesamtkonzeption hielten wir fest, Änderungen ergaben sich nur an der Organisation des Unterrichts, da wir in dieser Klasse feststellen mussten, dass ein sehr klare Struktur sowie das peinlich genaue Einhalten unserer Klassenregeln notwendig war. In der Gruppe der nichtbehinderten SchülerInnen waren einfach deutlich mehr »lebendige« Kinder. Daraus ergaben sich Änderungen in der Wochenplanarbeit, der Freiarbeit und der Projektarbeit. In der Planarbeit achteten wir besonders auf den »Arbeitslärm« und darauf, dass in Gruppenarbeiten wirklich gemeinsam gearbeitet wurde. In der freien Arbeit und im Projekt mussten wir uns immer wieder vergewissern, dass die Aufträge oder das, was sich die Kinder selber vorgenommen hatten, auch tatsächlich erledigt wurde. Diese organisatorischen Änderungen waren notwenig, weil sich die SchülerInnen dieser Klasse bei weitem nicht so selbstständig organisieren konnten wie die der vorangegangen Klasse.

Die Aufgaben der Klassenlehrerin/des Klassenlehrers^[16] sollte unserer Meinung nach der Sonderpädagoge bzw. die Sonderpädagogin übernehmen, da er/sie alle seine/ihre Stunden in der Klasse unterrichten kann, während die HauptschullehrerInnen Teile ihrer Lehrverpflichtung in anderen Klassen zu absolvieren haben. Wesentlich erscheint vor allem, dass so wenig LehrerInnen in der Klasse unterrichten wie möglich. Die Klasse soll ein Ort sein, wo sich die SchülerInnen wohl fühlen können und eine ständige Bezugsperson vorfinden. Daher wurden HauptschullehrerInnen auch in Fächern eingesetzt, in denen sie nicht geprüft waren, da dadurch eine Verringerung der LehrerInnenzahl erreicht werden konnte. Ein Kernteam von vier LehrerInnen (ein/e SonderpädagogIn, ein/e Mathematik-, ein/e Deutsch- und ein/e EnglischlehrerIn), das rund 80% aller Unterrichtsstunden abdeckt, hat sich als optimal erwiesen. Dadurch wird es möglich, dass immer eine/r der beiden LehrerInnen bei Stundenwechsel in der Klasse bleibt, was sich äußerst positiv sowohl auf das Klassenklima als auch auf die Unterrichtsgestaltung auswirkt, da damit die zusammenhanglose Aneinanderreihung von Fächern in eine pädagogisch sinnvolle, ganzheitliche und projektorientierte Unterrichtsstruktur umgewandelt werden kann.

Das LehrerInnenteam der OFFENEN Klasse setzt sich auch heute noch ähnlich wie im nachfolgenden Beispiel der 1. Klasse im Schuljahr 1996/97 zusammen:

Kernteam:

Willi P. (Sonderschullehrer, Klassenlehrer^[17], erfüllt die voll Lehrverpflichtung in der Klasse)

Christine P. (geprüfte Hauptschullehrerin, besonders für den mathematisch-technischen Bereich zuständig, mit fast ihrer ganzen Lehrverpflichtung in der OFFENEN KLASSE tätig und weiblicher Gegenpart im »KlassenlehrerInnenteam«, womit die SchülerInnen sowohl eine weibliche als auch eine männliche Bezugsperson zur Auswahl hatten; i.B. Mathematik, Deutsch, Projekt, Kunst, Werken und Musik)

Mag. Christof D. (als geprüfter AHS-Lehrer und Hauptschullehrer nun im Integrationsbereich besonders für den sprachlichen Bereich und die Projekte zuständig, i.B. Deutsch, Projekte)

Monika H. (geprüfte Hauptschullehrerin, besonders für den fremdsprachlichen Bereich, den Kreativbereich und den Sport zuständig, i.B. Englisch, Turnen, Kunst)

Weitere LehrerInnen:

Das oben angeführte Kernteam, das für die gesamte Organisation verantwortlich war, wurde noch durch jene LehrerInnen ergänzt, die aufgrund spezieller Ausbildungen bzw. dienstrechtlicher Bestimmungen in den Fächern Religion und Werken textil eingesetzt werden mussten. Dem LehrerInnenteam der Klasse gehörten selbstverständlich auch diese LehrerInnen an, bei den wöchentlichen Teambesprechungen, den Projektplanungen, etc. traf sich aber vorwiegend das Kernteam.

Bei der Erstellung des Stundenplanes sind einige Kriterien zu beachten. Um eine möglichst kontinuierliche Arbeit leisten zu können sollen die LehrerInnen möglichst geblockt eingesetzt werden. Damit soll auch einem ständigen Wechsel der LehrerInnen im Laufe eines Tages vorgebeugt werden und die erzieherische Arbeit effektiver werden. Zumindest eine/r der beiden LehrerInnen soll bei notwendigem LehrerInnenwechsel in der Klasse bleiben. Auch projektorientiertes Lernen benötigt einen anderen organisatorischen Rahmen:

Der Stundenplan unserer Klasse orientierte sich an diesen Überlegungen und schaute (hier beispielhaft mit Erläuterungen angeführt) folgendermaßen aus:

Wochenplan, Freie Arbeit (rot unterlegt):

Zu Beginn eines jeden Tages wurde mit Freiarbeit und abschließendem Morgengesprächskreis begonnen. Wochenplan und freie Arbeit sind jene Arbeitszeiten, wo die SchülerInnen an ihren individuellen Zielen arbeiten können. Einige der im Lehrplan für Deutsch, Englisch, Mathematik vorgesehenen Stunden sind daher immer Teil der Wochenplan bzw. Freiarbeit.

Gebundene Stunden (weiß):

Jene Stunden, die als Fachstunden (Englisch, Mathematik, Deutsch, Religion, Sport, Werken, Bildnerische Erziehung) ausgewiesen sind, bezeichnen wir als gebundene Stunden, die für die Arbeit an fachspezifischen Themen reserviert sind.

Projekt (grün unterlegt):

Im Projektunterricht, dessen stundenplanmäßige Legitimation sich hauptsächlich aus den Fächern Geografie, Biologie, Geschichte, Physik/Chemie ergibt, arbeiten die SchülerInnen an individualisierten Zielsetzungen innerhalb eines gemeinsamen Themas, das mit den Schülern bestimmt wird. Über welche Unterrichtsstunden der Projektunterricht sich genau erstreckt, wird immer wieder vom Lehrerteam neu bei der Wochenplanung besprochen. Wenn es notwendig und sinnvoll erscheint, werden nämlich sowohl Stunden aus dem Bereich Wochenplan/Freiarbeit als auch der gebundenen Stunden mit einbezogen.

Klassenrat (hellblau unterlegt):

Im Klassenrat, der vom Lehrplan her aus den Fächern Deutsch und Sozialkunde begründet werden kann, werden im Sinne eines Klassenparlamentes alle für die Klassengemeinschaft wichtigen Entscheidungen getroffen, die vergangene Woche reflektiert und die kommende Woche geplant. Ein/e SchriftführerIn protokolliert, ein/e ModeratorIn lenkt die Diskussion. LehrerInnen und SchülerInnen sind mit dem gleichen Stimmrecht ausgestattet.

Die Arbeit in der OFFENEN KLASSE verlangt - durch die integrative Pädagogik begründet - eine nicht selektive sowie nicht segregierende Form der Beurteilung. Genauer gesagt geht es nicht um das Beurteilen, sondern um das Beschreiben eines erreichten Entwicklungsstandes und das Dokumentieren erbrachter Leistungen. So heißt es in der Information an die Eltern im Entwicklungsbericht der OFFENEN KLASSE:

»Offene Klassen geben behinderten und nichtbehinderten Kindern die Möglichkeit, sich ohne Hetze und Notendruck individuell zu entfalten und in ihren Lernleistungen ungehindert fortzuschreiten. Offene Unterrichtsformen erlauben den Schülern, sich ihren Interessen und Neigungen zu widmen und nach ihrem individuellen Rhythmus zu lernen. Lernziele werden so ausgewählt, dass sie den aktuellen Lernmöglichkeiten der Schüler entsprechen und so jedes Kind erfolgreich lernen kann.

Die Verwirklichung eines solchen schülerbezogenen Unterrichts erfordert eine neue Form der Leistungsbeurteilung, welche einerseits eine differenzierte Beschreibung der Lernausgangslage und des Lernfortschritts eines jeden Schülers ermöglicht und andererseits auf jegliche Kategorisierung und Typologisierung verzichtet.«

Die Beurteilung erfolgt zweigleisig. Zum einen durch die direkte Leistungsvorlage, zum anderen durch die Beschreibung des individuellen Entwicklungsstandes in Form eines Entwicklungsberichtes. Dazu werden für alle SchülerInnen lernzielorientierte Entwicklungsbögen erstellt, die gleichzeitig Planungs- und Rückmeldungsgrundlage sind.^[18]

Die Beurteilungsform wird klassenautonom geregelt. Prinzipiell sind laut Rahmenkonzept des Landesschulrates für Oberösterreich verschiedene Formen erlaubt: verbale Beurteilung, Ziffernnoten, Entwicklungsbericht, Mischformen. Den Eltern wird jeweils zu Jahresbeginn die vom LehrerInnenteam favorisierte alternative Form der Beurteilung vorgestellt. Diese kann aber nur angewandt werden, wenn die Eltern mit einer Zweidrittelmehrheit dafür stimmen. In der Abschlussklasse und bei einem Schulwechsel muss die Beurteilung nach den geltenden Bestimmungen des Schulunterrichtsgesetzes, also mit Ziffernnoten und dem Ausweis der jeweiligen Leistungsgruppe, erfolgen.

Um die Zielsetzungen der OFFENEN KLASSE verwirklichen zu können, ist eine Koordination unumgänglich. Als unbedingt notwendige Grundlage für die Arbeit in der OFFENEN KLASSE sind somit regelmäßige Teambesprechungen während des gesamten Jahres zu sehen. Für alle LehrerInnen des Teams bedeutet dies gemeinsame Vorbereitung, Nachbereitung, Supervision sowie private Treffen, um die Organisation zu besprechen, den Unterricht zu planen und spezielle erzieherische Maßnahmen zu reflektieren. Einmal pro Woche erfolgt die gemeinsame Unterrichtsplanung und -reflexion des gesamten Kernteams in der Schule. Weiters hat es sich als sehr zielführend herausgestellt, dass sich das gesamte Team im Abstand von ungefähr vier bis sechs Wochen an einem Abend privat trifft, um prinzipielle Erziehungs- und Unterrichtsfragen zu erörtern.

In jeder Teamsitzung gab es viel zu besprechen. Neben der Planung des nächsten Unterrichtsabschnitts kamen immer wieder auch andere Themen zur Sprache. Im folgenden werden die Hauptthemen kurz beschrieben, die uns immer wieder beschäftigten:

1. Entwicklungsbericht

Für die Arbeit mit dem Entwicklungsbereicht ist es notwendig, regelmäßig die Lehrplanziele zu besprechen und in die aktuelle Form der Entwicklungsberichte einzuarbeiten.^[19]

2. Unterrichtsorganisation (Wochenpläne, Regeln,...)

In der Teamarbeit ist es wichtig, dass alle ihre Kompetenzen einbringen können und - darauf haben wir besonders geachtet - dass alle Arbeiten gerecht aufgeteilt werden. Fragen wie Wer tippt die Wochenpläne?, Wer korrigiert welche Arbeiten?, Wer bereitet welches Material vor? etc. sind immer wieder neu zu klären, damit auch wirklich sichergestellt ist, dass »im Team« gearbeitet wird. Weiters ist das Reagieren auf bestimmte Situationen im Unterricht zu besprechen. Das Einhalten von Regeln verlangt, dass sich alle am Prozess Beteiligten nach den gemeinsam erarbeiteten Konsequenzen richten. Da die Personen im Team unterschiedliche Persönlichkeiten sind, gibt es etliche Beispiele, die zeigen, wie notwendig das gemeinsame Besprechen von Problembereichen (z.B.: Welcher Arbeitslärm ist erträglich?, Welche Entschuldigungen werden akzeptiert? Was machen wir, wenn ein/e Schüler/in die Hausaufgaben nicht macht?, etc.) und vor allem das gemeinsame Finden von Lösungen und Handlungsrichtlinien ist.

3. Materialienankauf, Materialerstellung, Besprechen »neuer« Materialien

Immer wieder haben wir festgestellt, dass die in der Schule vorhandenen Materialen nicht ausreichend sind, um für alle SchülerInnen geeignete Angebote zu finden. In der Teamsitzung überlegten wir, welches Material noch angeschafft werden könnte, ob nicht Personen mit besonderem Fachwissen eingeladen werden könnten und welches Material wir dem Entwicklungsstand der SchülerInnen entsprechend anpassen müssen.

4. Förderung der SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf

Die individualisierten Lernziele für die SchülerInnen mit SPF mussten analysiert und reflektiert werden, dazu ist es unumgänglich, dass alle am Lernprozess Beteiligten ihre Erfahrungen einbringen.

5. Zusätzliche Aufgaben für lernstarke SchülerInnen

Auch für die sogenannten hochbegabten SchülerInnen wurden immer zusätzliche Aufgabenstellungen überlegt, um wirklich alle SchülerInnen entsprechend zu fördern und so der Vielfalt der Kinder gerecht zu werden.

6. Lernzielkontrollen

Um Rückmeldung geben zu können, welche Ziele erreicht wurden, gaben wir den SchülerInnen die Möglichkeit anhand von Lernzielkontrollen ihr eigenes Wissen und Können zu überprüfen. Die Vorbereitung, Durchführung und Auswertung mussten genau besprochen werden.

7. Organisation von Schulveranstaltungen

Wandertage, Exkursionen, weitere Aktivitäten wie z.B. Weihnachtsfeier, ein Spielfest in der letzten Schulwoche, etc. wurden so geplant, dass auch die Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf aktiv teilnehmen konnten.

8. Elternarbeit

Da wir TeamlehrerInnen uns auch den Kontakt zu den Eltern aufgeteilt hatten, nahmen wir die Teamsitzungen zum Anlass, uns auszutauschen und weitere Elternaktivitäten zu planen und über den kommenden Elternbrief zu reden.^[20]

9. Stellung der Klasse in der Schule

Wichtig für uns war immer, dass die OFFENE KLASSE keine Sonderstellung in der Schule und im öffentlichen Umfeld bekommt. Wir arbeiten zwar anders, sind aber doch eine von vielen Hauptschulklassen in Oberneukirchen. Um zu zeigen, was wir gemacht haben, versuchten wir die Ergebnisse unserer Arbeit nach außen zu tragen. Immer wieder machten wir Ausstellungen, legten Texte auf , beklebten unsere Litfasssäule, die zeitweise vor der Klasse stand oder nahmen einfach, wie alle anderen auch, am Schulgeschehen teil. Dies musste natürlich ebenfalls organisiert und besprochen werden.

10. Fortbildungen

Gerade vor und zu Beginn der Arbeit in der OFFENEN KLASSE waren Fortbildungen sehr wichtig. Dabei hat sich als äußerst positiv und wichtig herausgestellt, dass bei Fortbildungsveranstaltungen zum integrativen Unterricht immer möglichst viele LehrerInnen aus dem Team teilnehmen konnten, da dann sofort ein Effekt für die Weiterentwicklung der konkreten pädagogischen Arbeit entstand. War allerdings nur ein/e TeilnehmerIn auf einer Fortbildungsveranstaltung, war die Transformation der neuen Erkenntnisse um einiges schwieriger.

11. Supervision

In einen gewissen Sinne dienten unsere Treffen und Besprechungen auch der Supervision. Im Team war klar vereinbart, dass alle Probleme angesprochen werden können und auch sollen. Natürlich gab es auch mal Meinungsverschiedenheiten, aber die Treffen waren ja auch dazu da, alles auszureden. Konfliktpotentiale waren vor allem Fragen der Erziehung, weil hier unterschiedliche Einstellungen der KollegInnen zusammen trafen. Bei anhaltenden Meinungsverschiedenheiten und Missstimmigkeiten sollte rechtzeitig Hilfe von außen geholt werden.

Neben der Begleitung durch das sonderpädagogische Zentrum (SPZ) sollte ein Team aus Fachkräften verschiedener Richtungen (z.B. PsychologIn, Ärzte, SonderpädagogIn, Eltern, wissenschaftliche Begleitung, LehrerInnen, DirektorIn, ...) einberufen werden können, um spezielle Probleme lösen zu können. Wir verstehen das als eine Erweiterung des Teams der Klasse, um auch eine Außensicht bekommen zu können. Diese Möglichkeit ist prinzipiell sehr notwendig, obwohl wir sie in dieser Form nicht beansprucht haben. Das mag auch den Grund darin haben, dass unsere Klassen wissenschaftlich betreut wurden, eine Fallstudie über eine unserer Klassen geschrieben wurde (HAUER 1997) und viele BesucherInnen uns Rückmeldung über unsere Arbeit sowie manch nützlichen Tipp zur Verbesserung gegeben haben.

Historisch gesehen war vor noch nicht allzu langer Zeit vorwiegendes Ziel der Elternarbeit, die Eltern über den Lernfortschritt ihrer Kinder zu informieren und im Falle erzieherischer Probleme auf die Erziehungskompetenz der Eltern zurückzugreifen und sie somit für das Verändern des Verhaltens ihres Kindes mitverantwortlich zu machen. Zu diesem Zweck waren pro Schuljahr zwei Elternsprechtage, eventuell ein Elternabend und im Notfall ein Aussprachetermin zwischen LehrerIn(nen) und betroffenen Eltern ausreichend.

Die Einbeziehung der Eltern in die schulische Arbeit hat in den letzten Jahren der Schulentwicklung eine entscheidende Bedeutungsveränderung erfahren. Das Ausmaß der Mitarbeit wurde intensiviert und durch Gesetze geregelt. Klassenforen und durch die Schulautonomie größer werdende Elternkompetenzen in Schulforen sind das nach außen sichtbarste Zeichen intensiverer Zusammenarbeit und verstärktem Mitspracherecht.

Eine veränderte Erwartungshaltung der Eltern gegenüber den Aufgaben der Schule ist ebenfalls sichtbar. Vom völligen Übertragen erzieherischer und unterrichtlicher Aufgaben an die Schule bis zum Wunsch, bei unterrichtlichen Detailfragen (Stichwort: zu viel/zu wenig offener Unterricht?) mitbestimmen zu dürfen, reicht die Palette der Erwartungen der Eltern.

Veränderungen wie integrativer Unterricht verunsichern erstmals, verunsichern sowohl Eltern als auch LehrerInnen, die per Gesetz zu DialogpartnerInnen definiert wurden. Gegenseitige Schuldzuweisungen sowie Ablehnung der oft als zu groß empfundenen Einmischung der Eltern in schulische Belange begleiten oft den notwendigen Veränderungsprozess.

Erklärungen dafür sind reichlich zu finden. Tatsache ist, dass Dialog und Kooperation heute dort entstehen sollen, wo bis vor kurzer Zeit eine klare Rollenzuteilung, eine klare Machtverteilung, ein klar definierter Arbeitsauftrag vorherrschend war.

Eltern erleben Schule heute oft anders, fernab von ihren eigenen Schulerfahrungen. Sie haben vom schulischen Leben ihrer Kinder wenig Vorstellungen. Sie haben keine Antworten darauf, ob offene Unterrichtsangebote, der Verzicht auf Noten, entdeckendes und forschendes Lernen ihren Kindern und deren Entwicklung zuträglich sind oder nicht. Sie sind voller undifferenzierter Ängste über die Zukunft ihrer Kinder. Wie muss Schule sein, damit ihre Kinder doch noch Aussichten auf Jobs haben? Manche sind begeistert von einer bestimmten pädagogischen Grundeinstellung (Montessori, Freinet, Peter Petersen, Anthroposophie, Neurolinguistischem Programmieren, etc.) und sehen darin das Heil für ihre Kinder. Andere stehen unter dem hohen Druck der Lebenshaltungskosten, privater Probleme und bringen weder die Zeit noch die Kraft auf, die für die Erziehungsarbeit notwendig wäre, um nur einige Möglichkeiten aufzuzählen. LehrerInnen sehen sich heute verstärkt mit Kritik und Einmischung in Bereiche, die vormals ausschließlich ihnen vorbehalten waren, konfrontiert. Sie spüren die Notwendigkeit, mehr Zeit in die Elternarbeit investieren zu müssen, sehen aber gleichzeitig keine Möglichkeit, dies auch in Form zusätzlicher Arbeitszeit abgegolten zu bekommen.

Die »einkanalige« Elternarbeit - in Form von Mitteilungen der Schule an die Eltern - war klar definiert, die Rollen entsprechend verteilt. Eine Umorientierung der Elternarbeit in Richtung Kooperation, braucht ebenfalls klar definierte Rahmen. Die Mitwirkungsgremien sichern aber nur einen äußeren Rahmen der Rechte und Pflichten von Eltern und Schule in der Zusammenarbeit ab. Bleibt der noch weniger klar definierte innere Rahmen der Zusammenarbeit zwischen Eltern und KlassenlehrerInnen als Gestaltungsspielraum übrig:

»Die Lehrerin ist verpflichtet, die anvertrauten Kinder bestmöglich und individuell zu fördern. Sie weiß, dass die Erfolgschancen dann größer sind, wenn die Eltern ihrer Arbeit vertrauen. Sie muss sie deshalb in die Planung ihrer Arbeit miteinbeziehen. Für ihre Situation und Empfindungen muss sie sensibel sein. Aufgehoben in der Zuverlässigkeit der Eltern und der Schule in ihre Leistungsfähigkeit können die Schüler ihrerseits vorurteilsfrei und vertrauensvoll, den durch die Lehrenden eröffneten Weg, beschreiten. Mangelndes Vertrauen der Eltern hingegen spiegelt sich in Unsicherheit der Kinder wider. Die Lehrerin muss sich die Eltern also zu Verbündeten machen. Dies schafft sie wohl kaum durch bloße Information. Wenn Eltern z.B. überzeugt sind, dass freie Arbeit Grundschulkinder unterfordere, weil sie nur spielen, so kann man ihnen diese Überzeugung kaum schlicht ausreden. Die Sorge, bei differenziertem Unterricht ginge der allgemeine Leistungsüberblick verloren, kann man nicht durch auslautende Erklärungen ins Gegenteil umkehren. Die erforderliche Überzeugungsarbeit setzt voraus, dass Lehrerin und Eltern sich als Partner verstehen, die arbeitsteilig an derselben Aufgabe arbeiten; die Lehrerin die Sorgen der Eltern als subjektiv begründet akzeptiert (es gibt keine Besserwisser, nur Anderswisser); dass die Eltern bereit sind/werden, sich über die Belange des eigenen Kindes hinaus für die der Klasse zu interessieren und ggf. zu engagieren. Eltern in die Arbeit der Schule miteinzubeziehen, bedeutet kontinuierliche statt punktueller Zusammenarbeit« (KRICHBAUM in HECKT/SANDFUCHS 1993, 42).

Das Team der OFFENEN KLASSE hat für sich den Bereich der Elternarbeit und die sich daraus ergebenden Aufgaben folgendermaßen definiert:

2.Elternbrief der offenen Klasse 1.d an der Hauptschule in Oberneukirchen Oberneukirchen, am 6.10.1996

Liebe Eltern !

Der Start ist vorüber. Wir haben uns auf unserer Projektwoche in Gosau schon ein wenig kennengelernt. Wir glauben, daß sich alle in der Klasse wohlfühlen. Nun gilt es weitere Schritte zu setzen und die gemachten Erfahrungen von Gosau unterrichtlich umzusetzen.

Unsere nächsten Unterrichtsvorhaben wird die Gestaltung von den ersten Klassenzeitungen sein (Themen: OFFENE Klasse / Wir lernen uns kennen und Projektwoche Gosau)

Heute bekommen die Kinder die erste Ankündigung für eine Lernzielkontrolle mit. Wir werden versuchen, für jede Lernzielkontrolle eine ähnliche Information zusammenzustellen.

Wir warten noch auf die letzte Rechnung unserer Gosauwoche um die Abrechnung endgültig fertig machen zu können. Wir sind aber mit dem eingezahlten Betrag gut ausgekommen und werden mit dem Rest weitere Kosten abdecken können.

Als fixe Sprechstunde des Klassenvorstandes bieten wir den Montag um 11.00 Uhr an. Wer diesen Termin wahrnehmen möchte, der möge sich bitte vorher anmelden. Wir wissen, dass ein Termin am Vormittag nicht für alle günstig ist, daher ist auch jeder andere Termin nach vorheriger Absprache möglich.

Wir haben vor, einen Elternstammtisch zu machen. Wer einen guten Ort und einen noch besseren Termin kennt, möge sich bei uns melden. (Vorschlag: Ende Okt./ Anfang Nov.)

Abschließend sei nochmals betont, dass die Kinder die Gosauwoche wirklich genossen haben und auch viele neue Dinge erfahren und erlebt haben. Wir waren mit den Kindern sehr zufrieden und hoffen, dass auch sie diese Woche als sehr schöne Woche erlebt haben.

Mit der nochmaligen Ankündigung, dass sie uns bei eventuellen Fragen jederzeit kontaktieren können verbleiben wir mit

freundlichen Grüßen

.....................................................................................

f.d.LehrerInnenteam

1.Elternbrief der offenen Klasse 4d an der Hauptschule in Oberneukirchen

Oberneukirchen, am 5.10.1999

Liebe Eltern !

Nun hat der letzte Abschnitt unserer Arbeit begonnen. Dieses Schuljahr bringt wieder einige Änderungen mit sich. Es ist wieder viel Neues dazugekommen. Genauere Informationen über unsere Vorstellungen werden wir Ihnen/Euch bei unserem ersten Elternabend (Klassenforum) geben, zu dem wir Sie/Euch recht herzlich einladen möchten:

1. Klassenelternabend (=Klassenforum):

Montag, 11.10.1998 um 19.30 Uhr in der 4d Klasse (1. Stock)

Im Klassenforum sollen auch Dinge besprochen werden, die sich nicht nur auf unsere Klasse beziehen. Somit haben die Eltern die Möglichkeit an der Gestaltung des Schullebens mitzuwirken. Wir möchten - wie jedes Jahr - besonderes darauf hinweisen, dass von Elternseite jeder Beitrag willkommen ist und gerne im Klassenforum diskutiert werden kann. Sollte jemand ein spezielle Thema ansprechen wollen, für das wir eventuell Informationen einholen müssen, so bitten wir uns dies mitzuteilen. Andere Vorschläge, Anregungen, Beschwerden,.. können dann bei unserem Treffen eingebracht werden.

Themenbereiche, die wir ansprechen wollen:

- Arbeit in der Klasse

- Schulveranstaltungen (Intensivsprachwoche London)

- Unterrichtsfreie Tage (Regelung die das Schulforum beschließt)

- Beurteilung in der 4.Klasse (Ziffernnoten - Informationen dazu)

- Berufsorientierung bzw. weitere schulische Möglichkeiten der Kinder

Ihr seht, es gibt schon wichtige Dinge, wo EURE Meinung gefragt ist. Daher ersuchen wir alle an unserem 1. Elternabend teilzunehmen und freuen uns auf ein Wiedersehen.

Mit freundlichen Grüßen

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( das LehrerInnenteam)

Christine Pröll: 07217/6633 Christof Doppler: 07212/7752

Christine Kiteko: 07217/6685 Monika Huber: 07239/6076 Wilfried Prammer: 07213/8782

Abbildung 12: Elternbriefe

Konkret bedeutete dies für unsere Elternarbeit:

Natürlich haben wir auch Erwartungen an die Eltern:

Offenes, entdeckendes Lernen bedarf einer anderen räumlichen Struktur sowie einer breiter gefächerten und den Bedürfnissen der Kinder angepassten Auswahl an Materialien für den Unterricht. Diese Startvoraussetzungen sind ebenfalls vor Beginn einer Integrationsklasse zu schaffen. Im Lehrmittelhandel sind bereits viele passende Angebote vorhanden.

So haben wir in der Vorbereitungszeit z.B. bereits überlegt, welche Bereiche in der Klasse sein sollen. Dabei haben wir festgelegt, dass es notwendig ist, dass jede/r SchülerIn einen eigenen Platz hat, um alle persönlichen und privaten Sachen verstauen zu können. Dabei hatten wir das Glück, dass unser Schulwart einmal Tischler war und es die Gemeinde bewilligte, dass er für uns nach unseren Vorstellungen Möbel anfertigte. So entstanden zwei Regale, die wir als Raumteiler verwendeten und die natürlich auch Arbeitsflächen und Stauraum boten.

Ebenso wichtig war es uns, die Möglichkeit zu haben, dass sich alle gemeinsam um einen Tisch setzen bzw. im Eck zusammensetzen können (siehe dazu Bild im Kapitel Klassenrat).

Weitere wichtige Bereiche waren und sind für uns:

Viele Verlage bieten heute schon Materialien zum freien Arbeiten an. Uns haben jene am meisten geholfen, die es ohne große Erklärungen den Kindern möglich machten, »ganz allein«, wie die SchülerInnen oft sagten, zu arbeiten. Eine vollständige Auflistung der verschiedenen Verlage und der verwendeten Materialien würde den Rahmen dieses Buches sprengen, zumindest die Namen Verlag an der Ruhr, AOL-Verlag, Cornelsen und Spectra seien aber hier als ertragreiche Fundgruben erwähnt.

Bevor wir exemplarisch noch einige Unterrichtsmaterialien, die wir entweder selbst gestaltet bzw. an unsere Bedürfnisse angepasst haben, möchten wir noch den folgenden Gedanken zum Materialeinsatz vorbringen: Jedes Material ist nur so gut, wie man selber damit umgehen kann. Was helfen mir Montessorimaterialien, die ich nicht anwenden, eine Druckerei, die ich nicht bedienen kann oder gar Material, dessen Anwendungsbereiche mir rätselhaft sind? Es gilt daher immer, sich selbst auf die Suche zu machen, wobei der Besuch bereits bestehender Integrationsklassen und Lernwerkstätten sehr hilfreich sein kann.

Materialien, die uns in unserem Bemühen, das selbständige Tun der SchülerInnen besonders zu fördern, halfen, waren zum Beispiel:

Grundlage für die Arbeit in der OFFENEN KLASSE ist der Allgemeine Lehrplan, hier der Lehrplan der Hauptschule, der in Deutschland dem Lehrplan der Gesamtschule entsprechen würde. Um den unterschiedlichen Entwicklungs- und Leistungsniveaus der Kinder gerecht zu werden, kann neben dem Lehrplan der jeweiligen Schulform auch der Lehrplan der Sonderschulen, deren Förderschwerpunkt für einzelne Kinder festgestellt wurde, verwendet werden. Mit den vorhandenen Unterschieden in den Stundentafel verschiedener Lehrpläne wird sehr unterschiedlich und fallbezogen umgegangen. Prinzipiell werden die Unterschiede durch innere Differenzierung sowie durch offene Lernformen ausgeglichen. In begründbaren Fällen wird aber auch manchmal die Stundenanzahl der Kinder mit Behinderungen gekürzt.

Einen besonderen Fall stellt das Unterrichtsfach Englisch dar, da es im Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule nur als unverbindliche Übung vorkommt. Daher haben wir für die SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf ein schuleigenes Konzept für den Englischunterricht erstellt. Dies beinhaltete, dass die SchülerInnen vom Unterrichtsgegenstand Englisch grundsätzlich nicht ausgeschlossen werden und ihnen die Möglichkeit geboten wird - vorwiegend im sprachlich-kommunikativen Bereich - am Unterricht teilzunehmen, sie aber von schriftlichen Leistungsanforderungen weitgehend befreit sind.^[22]

Da sich auch in den anderen Unterrichtsfächern die Lehrpläne der Sonderschulen und die der Allgemeinen Schule zum Teil sehr beträchtlich unterscheiden (so sind z.B. die Fächer Geografie und Wirtschaftskunde und Biologie zwar in der 5. Schulstufe des Hauptschullehrplanes, nicht aber im Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule vorgesehen oder das Thema Wald ist in der Hauptschule in einer anderen Schulstufe als in der Allgemeinen Sonderschule durchzunehmen), hat es sich als notwendig erwiesen, sich im Unterricht nicht zu streng an den Lehrplänen der Sonderschulen zu orientieren, sehr wohl aber bei der Beurteilung.

Das für integrativen Unterricht in einem selektiven Schulwesen am besten geeignete Prinzip lautet unserer Erfahrung nach daher: Jede/r SchülerIn ist an möglichst hohe Lehrplanziele heranzuführen. Eine solche optimale Förderung aller SchülerInnen gelingt am besten durch gemeinsames und kooperatives Arbeiten am gemeinsamen Thema, das im Projektunterricht mit den SchülerInnen selbst bestimmt und im Fachunterricht vom Allgemeinen Lehrplan abgeleitet und entsprechend differenziert angeboten wird. Die Berücksichtigung der unterschiedlichen Lehrpläne erfolgt erst bei der Beurteilung durch entsprechende Lehrplanvermerke im Zeugnis. Weniger Unterrichtsstunden in der Stundentafel können z.B. durch Gewähren längerer individueller Pausen ausgeglichen werden. Der höhere Anteil an Werkstunden im Sonderschullehrplan kann im Projektunterricht berücksichtigt werden, in dem Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf eventuell mehr »kreative« Beiträge gestalten, die aber für das Gesamtergebnis ebenso bedeutsam sind wie die von den nichtbehinderten SchülerInnen gestalteten Plakate, Texte, etc.

Letztlich wäre es aber höchst an der Zeit, einen gemeinsamen Lehrplan für alle mit dem Auftrag zur Individualisierung entsprechend der unterschiedlichen Fähigkeiten und Bedarfe zu schaffen.

Im OFFENEN UNTERRICHT steht manchen Kindern mehr LehrerInnenzeit zur Verfügung, da die Organisation des Unterrichts (mit Wochenplan, Freiarbeit, Projekten usw.) einerseits die Selbsttätigkeit und das Verantwortungsbewusstsein der Kinder fördert, andererseits Zeit für gezielte Einzelförderung (oder die Förderung in Arbeitsgruppen) zulässt.

Im OFFENEN UNTERRICHT^[24] werden Unterrichtsangebote so gestaltet, dass Kinder möglichst selbständig und selbstverantwortlich arbeiten und ihre Handlungskompetenzen ausbauen können. Während hochbegabte SchülerInnen z.B. an Grammatikübungen (mit Selbstkontrollmöglichkeit) arbeiten, erlernen Kinder mit geistiger Behinderung Buchstaben oder suchen bestimmte Laute in Wörtern. Alle Kinder lernen im Bereich der Sprachbetrachtung, jedes aber nach seinem individuellen Können. Zwei LehrerInnen in der Klasse garantieren dabei eine intensive Betreuung aller Kinder.

Es ist daher nicht notwendig, die Kinder für eine optimale Förderung regelmäßig in unterschiedliche Lerngruppen zu trennen. Ist der gemeinsame Unterricht nämlich nur auf die Dauer von Projekten oder Schulveranstaltungen begrenzt, würde man sich wieder auf den Weg der Aussonderung begeben. Räumliches Beisammensein alleine reicht nicht für eine wirksame Integration. Die Qualität des Zusammenseins definiert sich daher über eine möglichst geringfügige Trennung der Lernorte und über ein möglichst hohes Ausmaß an kooperativem, gleichwertigem Lernen und Arbeiten im gemeinsamen Lernumfeld.

Wochenplan und Freiarbeit

Wochenpläne dienen der Individualisierung und Differenzierung sowie der Sicherung des Unterrichtsertrages und werden so gestaltet, dass die SchülerInnen selbständig und individuell, nach eigenem Lerntempo, Fähigkeiten und Fertigkeiten üben können, die in den einzelnen Fachgegenständen eingeführt wurden. Der Wochenplan unterscheidet sich durch qualitative sowie quantitative Differenzierungsformen. Die Aufgaben, Forschungsaufträge und Spielanregungen, sollten also in engem Zusammenhang zum gemeinsamen Unterricht stehen. Der Wochenplan selbst dient den LehrerInnen zur Dokumentation und Kontrolle. Dabei sollte jeder Wochenplan auch einen Zeitrahmen vorgeben. Die SchülerInnen tragen nach Beendigung der Arbeit die tatsächlich benötigte Zeit ein. Dadurch werden die SchülerInnen in ihrem eigenverantwortlichen Umgang mit ihrer Arbeitszeit unterstützt. Einzelne Symbole für Einzelarbeit, Partnerarbeit und Gruppenarbeit sollen für die SchülerInnen leicht erkennbar sein. Überhaupt müssen die Aufgaben so gestellt sein, dass sie den SchülerInnen verständlich sind und zu selbständigem Tun anregen.^[25]

In der Phase der Wochenplanarbeit beraten die LehrerInnen einzelne Schüler und Schülerinnen. Hat ein/e Schüler/in eine Frage, kennt sie/er sich bei einer Übung nicht aus, so schreibt sie/er ihren/seinen Namen mit Kreide auf die Tafel. Durch diese Vorgangsweise werden die übrigen SchülerInnen nicht gestört. Eine/r der beiden LehrerInnen begibt sich dann zum/r Schüler/in und klärt das Problem. Dieses Vorgehen bietet auch ein Anreiz für die SchülerInnen, sich vorher bei SchulkollegInnen um Hilfe um zu sehen, wodurch wiederum die Kooperation gefördert wird.

Haben die SchülerInnen eine Arbeit beendet, so legen sie diese Arbeit in ein eigens dafür vorgesehenes Wochenplan-Fach und kennzeichnen die Erledigung mittels farbigen Knöpfen auf einer Pinwand. Sind einzelne SchülerInnen bereit, anderen zu helfen, so setzen sie zusätzlich einen Symbolknopf mit der Bedeutung Ihr könnt mich fragen! auf die Pinwand. LehrerInnen wie SchülerInnen haben damit die Möglichkeit, auf einen Blick zu sehen, wie weit einzelne SchülerInnen in ihrer Arbeit vorangekommen sind und wer bereit ist, ihre/seine Hilfe anzubieten.

Während des Wochenplans arbeiten die SchülerInnen nicht in Konkurrenz zueinander, sondern sie besprechen sich mit ihren Sitznachbarn, suchen Rat oder geben Tipps.

Im Bereich der freien Arbeit sind auch wir LehrerInnen immer noch Suchende, können den inhaltlichen Anspruch der freien Arbeit leider nur teilweise verwirklichen. Freiarbeit bedeutet für uns, den Kindern die Freiheit zu geben, sich selbst zu organisieren und zu handeln. Dies wollen wir dadurch erreichen, dass wir den Kindern die Wahl des Inhalts, der Arbeitsform, der Zeitdauer, des Ortes und der Arbeitsmittel überlassen. Im Konzept unserer Klasse finden sich Unterrichtsstunden für Wochenplan, gebundene Stunden und vor allem Projektunterricht, der ja die Möglichkeit zum gemeinsamen Lernen am gemeinsam Gegenstand ist. Was an Arbeitszeit noch zur Verfügung steht, wird dem Bereich der freien Arbeit zugeordnet. Dies geschieht vor allem, wenn die Kinder ihre Wochenplan- oder Projektaufgaben erledigt haben. Für jene Fragen der Kinder, die wir nicht im gemeinsamen Projekt bearbeiten, haben wir weiters individuelle Fachbereichsarbeiten eingeführt. Im Rahmen dieser Arbeiten bearbeiten die Kinder in der freien Arbeit ihre ganz speziellen Fragen und werden dabei von einem/r Lehrer/in ihrer Wahl betreut. Der Bereich der freien Arbeit wird also gefüllt mit entdeckendem Lernen im naturwissenschaftlichen Bereich, biologischen Versuchen, Sachaufgaben, Arbeit am Computer, Erstellung der Klassenzeitung, Theaterproben, »freie Texte« schreiben, studieren von Infomaterial für die Fachbereichsarbeit, etc. oder sich auch manchmal einfach nur entspannen.^[26]

Gebundener Unterricht

Jene Form des Unterrichts, in der Information von den Lehrpersonen vermittelt werden soll, bezeichnen wir als gebundenen Unterricht. Dabei kann diese Form auch als Teil des Projektunterrichts verstanden werden. Wichtig ist für uns die Unterscheidung zwischen freier Arbeit und gebundenem Unterricht, weil hier ein der LehrerIn wichtiger Stoff ihren fachdidaktischen Überlegungen gemäß vermittelt werden soll. Dies trifft vor allem auf die Gegenstände Deutsch, Mathematik und Englisch^[27] zu, aber hier auch nur auf die unbedingt notwendigen Phasen des Unterrichts, in denen Grundlagen zur weiteren selbständigen Erarbeitung und Übung dargeboten werden müssen. Für alle anderen Unterrichtsfächern gilt selbstverständlich auch, dass es solche Phasen geben muss. Aktivitäten im gebundenen Unterricht sind vor allem: Erarbeitung neuer Inhalte, Vorstellen der Projektergebnisse, diverse Spielformen (Rollenspiele, Planspiele, etc.), Referate, Diskussionen.

Aus den oben vorgestellten Formen des Unterrichts ergibt sich, dass für uns eine Einteilung in Leistungsgruppen nicht mehr notwendig ist. Dies vor allem deswegen nicht, weil sich die Inhalte am Entwicklungsstand der Kinder orientieren. So ist es für uns vorstellbar, dass eine Basisinformation für alle Kinder notwendig und richtig ist. In der Folge können dann die Inhalte jedoch differenziert angeboten und bearbeitet werden.

Projektunterricht

»Für das Überleben unserer Zivilisation ist es heute mehr denn je unerlässlich, zu einem neuen Denken zu kommen: dem Denken in Zusammenhängen, dem vernetzten Denken« (Hans A. PESTALOZZI in VESTER 1978, 9).

Unsere Absicht in Projekten zu unterrichten liegt darin, dass wir den Kindern die Möglichkeit geben wollen, Zusammenhänge durchschauen zu können. Monokausales Denken entspricht unserer Ansicht nach nicht mehr der Komplexität unserer Zeit. Sich Wissen anzueignen ist eine Sache, mit dem angeeigneten Wissen zu versuchen, die Welt zu begreifen, mitzugestalten, zu verändern, eine andere.

Wir gehen stets von den Fragen der Kinder aus¬ und machen ihre Fragen zum Stoff. Diese Pädagogik vom Kinde aus führt uns dazu, dass die Kinder relativ rasch lernen, Verantwortung für ihre Arbeit zu übernehmen, selbständig oder in Kooperation zu arbeiten und den Wert ihrer erbrachten Leistung ein zuschätzen.

Zu Beginn eines jeden Schuljahres legen wir gemeinsam mit den SchülerInnen fest, welche Themen im Rahmen der Projekte bearbeitet werden sollen. Unsere Konzeption sieht vor, dass wir in den Realienfächern ausschließlich in Projekten arbeiten. Hinsichtlich der gewählten Themen müssen wir lediglich eine zeitliche Abfolge mit den SchülerInnen vereinbaren. Interessanterweise stellte sich heraus, dass sich die Fragen der SchülerInnen weitgehend mit den Anforderungen des Lehrplanes decken. Aus den zahlreichen Projekten seien hier nur einige Themen als Beispiele angeführt:^[28]

Medien (als Grundlage zur Gestaltung von Schülerzeitungen), Urgeschichte, Lebensräume, 50 Jahre Freiheit, 1.Welt - 3.Welt - Eine Welt, Die 4 Elemente: Wasser, Erde, Feuer, Luft.

Es könnten noch viele Beispiele angeführt werden, würde es darum gehen, Quantität darzustellen. Der qualitative Aspekt unserer Arbeit - oder genauer gesagt, der Arbeit der Kinder - liegt vielmehr in dem, was die Kinder - aber auch wir - durch die Erarbeitung dieser Themen erfahren und gelernt haben. Verantwortungsgefühl für sich, den Mitmenschen und unsere Umwelt sind nicht nur leere Phrasen, sondern werden durch die Projektarbeit zum Bestandteil unseres Lebens.

Rückmeldung über den erreichten Entwicklungsstand

Als LehrerInnen im Team führen wir ständig Aufzeichnungen über den erreichten Entwicklungsstandes des Kindes. Rückmeldungen bei Klassenarbeiten beinhalten neben einer Beschreibung des Erreichten sowie einer Erklärung gemachter Fehler auch einen Hinweis auf individuelle Lernziele, die sich aus der vorgelegten Arbeit ableiten lassen. Ist ein Lernkapitel einmal abgeschlossen, werden die erreichten Lernziele im Entwicklungsbericht eingetragen.^[29] Zu Semester und Schulschluss fallen einige zusätzliche Arbeitsstunden an, um den Entwicklungsbericht vollständig auszufüllen. Dazu ein Zitat einer Lehrerin des Teams: »Mit dem Entwicklungsbericht fällt das Grübeln um eine gerechte Note endlich weg. Dafür bin ich gerne bereit, diese Arbeit zu machen. Noch dazu weil ich weiß, dass sie zielführender, gerechter und einfach menschlicher ist.«

Klassenrat

Die Schüler werden im OFFENEN UNTERRICHT in die Organisation und den Ablauf des Unterrichtsgeschehens einbezogen, die Planung der Aktivitäten erfolgt hauptsächlich im Klassenrat. Auch ist eine Lösung von Konflikten im Sinne eines demokratischen Miteinanders nur möglich, wenn man frei nach FREINET den SchülerInnen das Wort lässt. Der Konfliktalltag der SchülerInnen wird in herkömmlichen Klassen kaum durch offene Gespräche gelöst. Dadurch fehlt es den SchülerInnen an Erfahrungen, Probleme verbal zu lösen. Dabei ist der öffentliche Austausch von Meinungen und Argumenten die Basis aller Demokratie.

Für den Ablauf des Klassenrates müssen gemeinsame Verhaltensregeln aufgestellt werden, an die sich die SchülerInnen erfahrungsgemäß, da sie ja von ihnen mitbestimmt wurden, auch halten. Diese Normen sollten gedruckt, gerahmt und für alle gut sichtbar platziert werden.

Im Gegensatz zum Morgenkreis am Montag, wo die SchülerInnen Gelegenheit haben, über Erlebnisse am Wochenende, Grobplanungen für die Woche usw. zu sprechen sowie gemeinsam zu singen, findet der Klassenrat meist am Freitag nach einer sehr genau definierten Ordnung statt:

1) Bestimmen der DiskussionsleiterIn und der ProtokollführerIn (im gebundenen Unterricht wird einmal im Jahr das Verfassen von Protokollen besprochen und geübt)

2) Verlesen des Protokolls der vergangenen Woche

3) Einsicht in den Beschwerdekasten (dieser befindet sich in der Klasse)

4) »Blitzlicht«: Jede/r SchülerIn sagt in einem kurzen Satz, was ihn gerade bewegt, wie er sich fühlt. Die SchülerInnen lernen dadurch, ihre Gefühle zu äußern.

5) Was ist zu kritisieren/zu ändern?

Probleme in der Klasse werden besprochen; Streitereien sind eher selten, da diese Diskussionen die SchülerInnen auf Dauer ermüden; wichtig dabei ist, dass die SchülerInnen Regeln für konstruktives Gesprächsverhalten in Gruppen lernen.

6) Vorhaben für die nächste Woche

7) Stehen keine Punkte mehr zur Verhandlung, so bringt meist das LehrerInnenteam neue Anregungen, ansonsten sind die LehrerInnen gleichwertige Ratsmitglieder

8) Abstimmung über Beschlüsse

An die Beschlüsse des Klassenrates haben sich alle Beteiligten zu halten! Auch die LehrerInnen! Die Angst, von den SchülerInnen »überstimmt« zu werden, ist übrigens völlig unbegründet, da erstens die SchülerInnen auf die Argumente der LehrerInnen immer besonders eingingen, und zweitens das Prinzip der Einstimmigkeit, das bei allen grundsätzlichen Entscheidungen galt, verlangt, dass wirklich jede/r mit der Entscheidung einverstanden ist. Und wenn die SchülerInnen mal die besseren Argumente hatten, umso besser für die Entwicklung eines demokratischen Grundverständnisses. Dann war es auch für uns selbstverständlich, uns an den Beschluss des Klassenrates zu halten. Letztlich sei der Vollständigkeit halber noch erwähnt, dass übergeordnete Regeln wie z.B. die Schulordnung durch Beschlüsse des Klassenrates selbstverständlich nicht verändert werden konnten.

Im Folgenden eine Auswahl von im Klassenrat besprochener Themen:

Als inhaltliche Zielsetzungen, die im Klassenrat erfüllt werden und im Lehrplan zu finden sind, können folgende Aspekte - ohne Anspruch auf Vollständigkeit - aufgezählt werden:

Die Sitzordnung im Klassenrat (Kreisform auf Stühlen oder Polstern) symbolisiert, dass Gleichberechtigung herrscht, dass es sich um eine Gemeinschaft handelt und dass es sich um ein gemeinsames Thema dreht.

Da wir mit dem Modell der OFFENEN KLASSE ein neues Angebot an unserer Schule setzen wollten, war es für uns klar, den gesamten Lehrkörper von Beginn an in diesen Prozess einzubinden - obwohl dies rechtlich nicht notwendig gewesen wäre. Daher stellten wir unser Konzept rechtzeitig den KollegInnen im Rahmen einer Konferenz vor und stimmten schließlich darüber ab, ob wir »als Schule« dieses Angebot machen wollen. Damit stellten wir sicher, dass Fragen hinsichtlich Supplierung, Stellung der Klasse in der Schule und organisatorische Fragen wie die Stundenplangestaltung (Blockungen, Freier Nachmittag zur gemeinsamen Planung) ausführlich diskutiert und letztlich auch gemeinsam von allen getragen wurden. Fehlte ein/e Lehrer/in im Team, so nutzte der Schulleiter diese Gelegenheit, KollegInnen, die der Integration eher skeptisch gegenüber standen, zum Supplierunterricht einzuteilen und ihnen so die Möglichkeit zu geben, die Arbeit in der OFFENEN KLASSE kennen zu lernen. Die große Zustimmung bei der Abstimmung und das Unterbleiben von nach außen getragenen »Flügelkämpfen« bestätigte die Richtigkeit dieses Weges.

Zu Beginn unserer Arbeit mussten wir aber trotzdem feststellen, dass wir von SchülerInnen und auch LehrerInnen der anderen Klassen argwöhnisch und mit Skepsis beobachtet wurden. Lernen die auch was?Was tun die denn jetzt schon wieder? Du gehst ja in die Idiotenklasse! Mit solchen und ähnlichen Fragen und Aussprüchen wurden wir anfänglich konfrontiert. Es kam z.B. auch vor, dass SchülerInnen aus anderen Klassen unseren Klassencomputer bespuckten.

Solche Aktionen waren selbstverständlich für die SchülerInnen der OFFENEN KLASSE eine Belastung und Thema im Klassenrat, wobei es uns vor allem darum ging, mit den SchülerInnen wirkungsvolle Handlungsstrategien zu erarbeiten. Die Auseinandersetzung mit den Fragen Wer sind wir? und Warum machen die das? brachte uns zu folgenden Ergebnissen:

Durch diese Maßnahmen stellte sich für die anderen bald heraus, dass wir gar keine so besondere Klasse waren und auch nicht sein wollten. Da wir außerdem für alle anderen auch immer offen waren und auftauchende Probleme sofort ansprachen, haben sich anfängliche Skepsis, Neid und Hänseleien gelegt und die OFFENE KLASSE wurde als eine von vielen Klassen gesehen.

Viele Impulse, die von unserer Klasse ausgingen, fanden sich übrigens bald auch in den andren Klassen wieder. Wochenplanarbeiten, Projekte, aber auch die Ausstattung der Klasse waren Ansporn für unsere KollegenInnen, es auch in ihren Klassen »offener« zu versuchen. Wir waren und sind so noch immer Motor der Schulentwicklung. Dass soviel unserer Arbeit von den anderen übernommen wurde, bestätigt uns sehr, diesen Weg weiterzugehen.

Mittlerweile können wir schon auf mehr als acht Jahre Arbeit in OFFENEN KLASSEN zurück blicken. Die gemachten Erfahrungen sind durchwegs positiv: Gemeinsames Lernen ist auch in der Sekundarstufe 1 für alle Kinder sinnvoll und zufriedenstellend möglich. Mit dem Einsatz OFFENER LERNFORMEN kann man der enormen Heterogenität der SchülerInnengruppe gerecht werden, alle SchülerInnen können ihren Lernvoraussetzungen entsprechend erfolgreich gefördert und gefordert werden.

Ein Rückblick auf die weiteren Lebenswege unserer SchülerInnen zeigt, dass aus allen »etwas geworden ist«. Gerald (ein ehemaliger Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf) ist

z. B. mittlerweile ein begehrter Helfer beim Dachdecken und auch in diesem Bereich

beschäftigt, Esther macht einstweilen an der Pädagogischen Akademie ihr Diplomstudium zur Sonderschullehrerin, Magda verbrachte ein Schuljahr in Amerika und zählte dort zu den Besten, Karl (wurde nach dem Lehrplan für schwerstbehinderte Schüler unterrichtet) ist in einem geschützten Bereich tätig und hilft zuhause in der Landwirtschaft mit. Diese Reihe ließe sich fortsetzen und es ist schön, sagen zu können, dass alle SchülerInnen ihren Weg gehen konnten. Dass sich unsere Wege hin und wieder kreuzen und wir gemeinsam gerne an diese Zeit zurückdenken zeigt uns, dass wir erfolgreich waren und lässt so mache Mühen der Entwicklungsarbeit vergessen.

Auch der Mehraufwand an Planungs- und Reflexionsarbeit, der gerade zu Beginn unserer gemeinsamen Arbeit nicht unerheblich war, schlug sich letztlich durch eine höhere Berufszufriedenheit positiv zu Buche. Dennoch erscheint es uns wichtig, hier auch jene Punkte anzusprechen, die sich als Druckpunkte erweisen können.

Klassenzusammensetzung: Heute erscheint es so, dass sich ein Bild von Integrationsklassen entwickelt hat, das zum Ausdruck bringt, dass eine Integrationsklasse vor allem eine Klasse für »schwache« Kinder sei. Diesem Bild muss zukünftig noch heftiger widersprochen werden, um klar zum Ausdruck zu bringen, dass es um die Verwirklichung einer integrativen Pädagogik geht, die kein Kind - und sei es auch noch so hochbegabt - aus diesem Prozess ausschließt. Die Verwirklichung dieser Pädagogik braucht die größt mögliche Heterogenität, da dieses System dann am stabilsten ist.

Organisatorische Rahmenbedingungen: Für das Gelingen der integrativen Arbeit braucht es im Vorfeld die Zusammenarbeit mit allen Beteiligen (Schulaufsicht, Sonderpädagogisches Zentrum, SchulleiterIn, KollegenInnen, Eltern). Rechtzeitige Teamzusammensetzung, Auswahl der SchülerInnen für die Klasse, Erarbeitung und Vorstellung eines schuleigenen Konzeptes zur Durchführung der Integration sind nur die allerwichtigsten Punkte, die hier anzuführen wären. Sind diese Punkte nicht erfüllt, kann man eigentlich nicht von einem verantwortungsvollen Herangehen an diese Aufgabe sprechen - es geht hier nämlich um Kinder.

Einstellung zur Integration: Heute zeigt sich immer mehr, dass letztlich die Einstellung zur Integration respektive zur integrativen Pädagogik über Gelingen und Nichtgelingen des Gemeinsamen Unterrichts entscheidet, denn die Verwirklichung integrativer Pädagogik verändert Schule, ist somit von ihrem Wesen her eine innovative Kraft. Dort, wo versucht wird, Integration in das Korsett der herkömmlichen Schule zu pressen, kann und wird Integration nicht wirklich gelingen. Dort, wo neue Wege zur Bewältigung der Herausforderungen der Heterogenität auf allen Ebenen gesucht werden, kann eine inklusive Schulkultur entstehen.

Es wäre vermessen zu glauben, dass SchülerInnen sofort frei arbeiten könnten. Gerade in der Sekundarstufe haben wir mit SchülerInnen zu tun, die in der Volksschule sehr unterschiedliche Erfahrungen, wie »Lernen« funktioniert, gemacht haben. Sie kommen aus Klassen, in denen sie Lernen manchmal freier, oft aber sehr eng und lehrerInnenzentriert angeboten bekommen haben.

Es reicht also keinesfalls, den SchülerInnen nur einen Zeitrahmen zur Verfügung zu stellen. Vielmehr müssen sie langsam zur sinnvollen Nutzung des freien Rahmens geführt werden. Wir haben damit begonnen, den SchülerInnen mit einem reduzierten Angebot an Wochenplanaufgaben die Möglichkeit zu geben, sich auch noch mit Inhalten ihrer Wahl, also mit freien Arbeiten, beschäftigen zu können. Diese Form beinhaltet aber folgende Schwachpunkte:

Zur Verwendung der Tafel haben wir gemeinsam folgende Regeln erarbeitet:

Dadurch ergaben sich für LehrerInnen und SchülerInnen einige Erleichterungen:

Wir haben festgestellt, dass für den »reibungslosen« Ablauf einige Punkte von größter Wichtigkeit sind:

1. Material vorstellen: Ist ein Material den SchülerInnen nicht bekannt, so wird es allen vorgestellt und besprochen. Keinesfalls sollte zu Beginn des Jahres die Klasse mit Materialien »vollgestopft« werden. Es ist besser, Materialien und den Umgang damit Schritt für Schritt einzuführen. Als positiv hat sich auch herausgestellt, wenn einzelne SchülerInnen für ein bestimmtes Material die Verantwortung übernehmen. Erklärungen von SchülerInnen helfen den anderen oft besser, mit dem Material sinnvoll zu arbeiten. Das in der Freiarbeit eingesetzte Material soll

2. Ordnungssystem: Mit Farbpunkten, Nummern, bestimmten Regalen für bestimmte Materialien haben wir einen sehr straffen und gut strukturierten Ordnungsrahmen geschaffen, damit immer klar war, wo sich welches Material befindet, ob auch alles in Ordnung und vollständig ist. Der Umgang mit diesen Strukturen muss zu Beginn mit den SchülerInnen eingeübt werden, Verantwortlichkeit einzelner SchülerInnen für einzelne Bereiche hilft beim Einhalten der Ordnung. Um diese herzustellen und aufrecht zu halten ist ausreichend Zeit vor zu sehen.

3. Arbeitslärm: Hier haben wir folgende Regel erarbeitet: Wem es zu laut ist, der darf seinen/ihren Namen mit Farbekreide an die Tafel schreiben und den MitschülerInnen sagen, dass es zu laut sei. Drei Namen an der Tafel bedeuten Redeverbot (= vollkommene Stille für 15 Minuten). Zum Redeverbot kam es aber praktisch nie, weil alle erkannten, dass eine für alle angenehme Arbeitsatmosphäre notwenig und sinnvoll ist.

4. Umgestaltung des Klassenzimmers: Funktionsecken, wie »Werkstattecke« zum Experimentieren, Basteln, Malen, Gestalten, »Leseecke«, »Schreibatelier« mit Freinet-Druckerei und PC-Arbeitsplätzen zum Texte verfassen, Zeitung machen, ... stellen die notwendige räumliche Voraussetzung dar. Sind sie nicht gegeben, wird freies Arbeiten erschwert. Wenn der Platz in der Klasse nicht ausreicht, kann man die Möglichkeiten nutzen, die das Schulhaus bietet: z.B. Informatikraum nutzen und Bereiche des Ganges zu weiteren Arbeitsbereichen umgestalten.

5. Herstellung und Finanzierung der Arbeitsmittel: Prinzipiell ist der Schulerhalter für die Finanzierung der notwendigen Materialien zuständig. Die für freie Arbeit notwendigen Materialien übersteigen aber oft die Budgetmöglichkeiten. Folgende Möglichkeiten, um zu Material zu kommen, haben sich bewährt:

Bleiben noch die Fragen: Wieviel Zeit stelle ich zur Verfügung? und Stehen die in der FA erbrachten Leistungen im beurteilungsfreien Raum?

Verschiedene Unterrichtsfächer müssen Zeit in den »FA-Pool« investieren. Voraussetzung dafür ist ein LehrerInnenteam, welches das Unterrichtskonzept ganzheitlich sieht, nicht auf das fachgebundene Einbringen der in der Stundentafel vorgesehenen Einheiten beharrt und außerdem der selbstorganisierten Arbeitsform ausreichend Bedeutung zumisst und deren Wert hoch einschätzt. Die Faustregel, dass gebundene Stunden (Religion, Leibeserziehung, Werken, Mathematik, ...) und freie Arbeit (WP, FA, Projekt) ungefähr ein Verhältnis von 1:1 aufweisen sollen, hat sich übrigens sehr gut bewährt^[34].

Was die Beurteilung betrifft ist zu sagen, dass diese immer den Intentionen des Unterrichts entsprechen sollte. Wir finden daher eine »Beurteilungsform«, die auf Reflexion und Feedback durch SchülerInnen und LehrerInnen aufbaut, in der freien Arbeit angebracht. Selbsteinschätzung und -beurteilung, das Geben und Annehmen von Feedback verlangen vor allem persönliche Erfahrungen aller Beteiligten. Deswegen geben wir den SchülerInnen immer wieder die Möglichkeit, mit diesen Formen der »Beurteilung« Erfahrungen zu sammeln. Von Beginn an ist es ganz wichtig, auf eine richtige Feedback-Kultur zu achten. Die dafür »geopferte«Unterrichtszeit amortisiert sich in den folgenden Jahren um ein Vielfaches.

Da wir laut Rahmenbedingungen der oberösterreichischen Schulbehörde am Ende der 8. Schulstufe den »notenfreien Freiraum« verlassen müssen und angehalten werden, auch mit Ziffernnoten zu beurteilen, war die Frage, wie die gemeinsame Beurteilung der erbrachten Leistungen auch in Ziffern ausgedrückt werden könnte, stets ein Thema zwischen den SchülerInnen. Diese waren aber nach 3 Jahren alternativer Leistungsbeurteilung so geschult, dass sie nach anfänglichen Orientierungsproblemen gerne wieder auf die Rückmeldungen und der verbalen Beurteilung ihrer Leistungen, die wir selbstverständlich beibehielten, zurückgriffen.

Was für die Wochenplanarbeit und die gebundenen Stunden hinsichtlich der integrativen Arbeit gilt, ist auch in der Freiarbeit festzustellen: Soziales Lernen, gemeinsames Tun, Helfersysteme, kooperative Arbeitsformen sind zwar in diesen Formen sehr gut möglich und in eingeschränktem Maße auch plan- und koordinierbar, aber nicht zu erzwingen. Planbar, und für LehrerInnen lernbar, ist es jedenfalls,

Wer aber mit wem gerne und bevorzugt arbeitet, welche Aktivitäten der/die Einzelne bevorzugt, liegt in der individuellen Persönlichkeit der SchülerInnen und muss letztendlich von uns LehrerInnen akzeptiert und mitgetragen werden. Was aber nicht heißt, keine steuernde Aktivitäten zu setzen, um eventuell auftretende Probleme im Sozialverhalten (Außenseiterproblematik, Gruppenbildung mit Ausgrenzungstendenzen, »Macho-Verhalten«, ...) anzusprechen und gemeinsam zu lösen.

Wichtig ist es uns noch anzumerken, dass in diesen Formen des Arbeitens die SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf hinsichtlich der Kooperationsformen, der Einhaltung der Regeln, der Ordnung, sowohl von uns LehrerInnen als auch von den SchülerInnen, soweit wie möglich genauso behandelt werden wie alle anderen auch. Ist dies auf Grund besonderer individueller Lernbedürfnisse von einzelnen SchülerInnen nicht möglich, hat es sich bewährt, im Klassenrat gemeinsam Möglichkeiten zu finden, wie trotzdem ein von allen akzeptiertes Miteinander gestaltet werden kann.

Von den 4 bis 5 Wochenstunden, die uns je nach Schulstufe für die jeweiligen Unterrichtsgegenstände Deutsch, Englisch und Mathematik zur Verfügung standen, verwendeten wir eine - in Englisch und Mathematik manchmal auch zwei Stunden pro Woche - als eine gebundene Stunde. Oder anders ausgedrückt: Wir hatten pro Woche mindestens drei gebundene Stunden (je eine in Deutsch, Englisch, Mathematik), die verbleibenden Stunden dieser Unterrichtsfächer wurden für Wochenplan, Freiarbeit und Projektunterricht verwendet - in Deutsch auch noch für die Schreibwerkstatt als speziellen Teil der freien Arbeit und den Klassenrat.

Die Fächer Religion, Sport, Werken, Bildnerische Erziehung werden im Stundenplan^[36] übrigens auch als gebundene Stunden ausgewiesen, da sie wegen der räumlichen bzw. personellen Bedingungen eine zeitliche Fixierung verlangen. Das bedeutet aber nicht, dass in diesen Stunden nicht auch freie, schülerInnenzentrierte Phasen stattgefunden haben.

Die Realienfächer Geografie und Wirtschaftskunde, Geschichte und Sozialkunde, Physik und Chemie sowie Biologie waren mit dem Fach Musikerziehung für den Projektunterricht reserviert. Hier wurde wöchentlich bei der gemeinsamen Planung entschieden, welche Zeit des »Projekt-Pools« für gebundene Phasen und welche für selbsttätiges Arbeiten verwendet werden sollte.

Zumeist wählten wir die Form des Gebundenen Unterrichts für die Einführung neuer Unterrichtsinhalte. Jedes von uns ausgewählte Thema wurde dahingehend überprüft, ob und wie weit die SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf daran teilhaben können. Wir gingen dabei von der Fragestellung aus, was der gemeinsame Inhalt für alle SchülerInnen sein könnte und legten dann fest, wie der Ablauf einer solchen Einheit sein soll. Dabei bedienten wir uns der folgenden Konzepte.

Differenzierungskonzept 1

Ein/e LehrerIn führte den Lernprozess von der gemeinsamen Einführung mit bekannten Inhalten (z.B. der Wiederholung von Rechteck und Quadrat) bis zu den höchsten Lernzielen (z.B. Erarbeitung der Umkehraufgaben zur Flächenberechnung). Dabei soll es den SchülerInnen so weit als möglich gelingen, dem gemeinsamen Lerngegenstand zu folgen. Daher boten wir ihnen die Möglichkeit, nach ihrem eigenen Lernvermögen möglichst hohe Lernziele zu erreichen und vermieden damit, SchülerInnen von vornherein auf einem von uns prognostizierten Lernniveau festzumachen.

Der Lehrvortrag wurde so gestaltet, dass zu Beginn alle dabei sein konnten und hier die notwendigen Basisinformationen für alle vermittelt wurden. Nach einer kurzen Vergewisserung, ob das Vorgetragene im Wesentlichen verstanden worden ist, bekamen jene SchülerInnen, von denen wir merkten (wussten, vermuteten), dass es ihnen nicht mehr möglich war, den weiteren Inhalten zu folgen, individuelle Aufgaben zum eben erarbeiteten Inhalt. Die anderen SchülerInnen blieben in ihrer Konzentration beim Lehrvortrag. Dieser Schritt wurde entsprechend oft wiederholt, abhängig vom Stoff, der durchgenommen wurde. Um die SchülerInnen nicht auf von uns vorgegebenen Lernniveaus festzuhalten, haben wir ihnen zumeist die Möglichkeit angeboten, selbst den Zeitpunkt zu bestimmen, aus dem gemeinsamen Lernprozess aus oder wieder einzusteigen.

Dieses Differenzierungskonzept bot uns die Möglichkeit, auch die »hochbegabten« SchülerInnen in eine schwierige Materie auf ein hohes Abstraktionsniveau zu führen, während die anderen SchülerInnen für sie schwierige Aufgaben selbständig zu bewältigen versuchten. Unser Ressourcenplan sah dabei vor, dass ein/e TeamlehrerIn die SchülerInnen, die bereits individuell arbeiteten und Hilfe verlangten, unterstützte, während die/der andere den Lehrvortrag fortsetzte.

Dazu als Beispiel die folgende Unterrichtsskizze:

Inhalt

Ziele

Unterrichtsmaterialien

Für diese gebundene Sequenz wird sehr viel Unterrichtsmaterialien benötigt. Es ist aber zu bedenken, dass die SchülerInnen sich in den folgenden Unterrichtstagen mit diesem Thema auch im Wochenplan und eventuell sogar während der Freiarbeit auseinandersetzen und die Materialien somit weiterhin benötigt werden. Insofern ist der hohe Aufwand sicherlich gerechtfertigt.

Skizzierter Unterrichtsverlauf

Zur Einführung sitzen alle SchülerInnen in einem Stuhlkreis (auf österreichisch Sesselkreis). Am Boden liegen das Rechteck und das Quadrat. Im gemeinsamen LehrerInnen-SchülerInnengespräch werden zuerst die Namen und die Merkmale wiederholt.

Abschließend wird anhand von Rätselfragen mit Lösungsbuchstaben (die alleine oder im Team mit der Sitznachbarin/dem Sitznachbarn gelöst werden können), ein Lösungswort gesucht (z.B. CPWP). Die SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf bekommen Unterstützung durch ein/e Lehrer/in:

Frage 1: Was ist das? Es hat vier Ecken und 4 gleich lange Seiten.

Antwort: Quadrat ist Lösungsbuchstabe C, Antwort: Rechteck ist Lösungsbuchstabe B,

Frage 2: Wenn ich den Umfang durch 4 teile, dann erhalte ich die Seitenlänge eines .....

Antwort: Quadrat ist Lösungsbuchstabe P, Antwort: Rechteck ist Lösungsbuchstabe A, usw.

In der nächsten Phase, der Durchführung, wird bereits differenziert gearbeitet.

Die LehrerIn verteilt die Kärtchen mit den Seitenbezeichnungen an einige SchülerInnen, die diese den Figuren zuordnen und benennen. Dann zeigt die LehrerIn die Quadratdezimeter und stellt an die SchülerInnen die Frage, ob mit diesen die Flächen berechnet werden könnten. Die SchülerInnen bezeichnen die Eckchen als Quadratdezimeter und legen die geometrischen Figuren damit aus und »berechnen« damit die Flächen. Es könnte während der Arbeit folgendes auftreten: Schüler A verfolgt diese Arbeit noch konzentriert und bleibt bei der Gruppe oder er zeigt Desinteresse, L. wissen aufgrund des Förderplanes, dass diese Aufgaben zu abstrakt für A sind,... und Schüler A arbeitet an differenzierten Angeboten: Er sucht mit LehrerInnenunterstützung Rechtecke und Quadrate im Klassenraum, benennt sie und misst sie mit Maßbändern ab, notiert die Ergebnisse, vergleicht sie und kann (mit Hilfe) allgemeingültige Merkmale benennen.

Währenddessen geht die Arbeit der anderen LehrerIn weiter: Sie leitet mit den SchülerInnen vom konkreten Abzählen die abstrakten Formeln der Flächenberechnung ab und notiert diese an der Tafel. Anschließend bietet sie bietet die Lernkartei an. SchülerInnen, die noch unsicher sind, können nun mit der Lernkartei in Partnerarbeit an der Erarbeitung der Flächenberechnung arbeiten. Es stehen ihnen auch zugeschnittene Rechtecke und Quadrate und die Schachtel mit den Quadratdezimetern zur Verfügung. Weiter liegen Übungsblätter zur Flächenberechnung mit der Möglichkeit zur Selbstkontrolle auf.

Als nächsten Schritt legt die LehrerIn ein Rechteck, von dem die Fläche und eine Seite bekannt sind, auf und fragt nach der anderen Seite. SchülerInnen besprechen untereinander Lösungsmöglichkeiten, notieren diese und tragen dann ihre Hypothesen vor. Diese werden gemeinsam diskutiert und ausprobiert, wobei von der LehrerIn besonderes Augenmerk auf die Maßumwandlungen gelegt wird. SchülerInnen, die damit Probleme haben, werden auf entsprechende Übungsblätter hingewiesen.

Zum Abschluss dieser Gebundenen Stunde erfolgt noch kurz eine Reflexion und Ergebnissicherung. Die begonnenen Übungsblätter werden in die dafür vorgesehenen Ablagefächer gegeben. Alle SchülerInnen sitzen dann noch einmal im Stuhlkreis (auf österreichisch Sesselkreis) und es wird eine kurze Runde gemacht, in der die SchülerInnen von ihrer Arbeit, ihren Erkenntnissen, ihren Fragen, Problemen und Lösungen berichten können.

Differenzierungskonzept 2

Die leistungsschwächeren SchülerInnen gingen den methodischen Weg, den wir speziell für sie anboten, während der gesamten Einführung eines Themas mit. Die leistungsstärkeren SchülerInnen begannen, sobald sie den Inhalt verstanden hatten und wir meinten, sie hätten die Basisziele dieses Vorhabens schon erreicht, sich selbstständig in dem neuen Inhalt zu erproben.

Im gleichen Beispiel wie oben würde nach dieser Möglichkeit der Ablauf wie folgt aussehen:

Die oben beschriebenen Konzepte sind beide dynamisch zu verstehen. SchülerInnen können sich aus dem gemeinsamen Lernprozess aus- oder wieder einklinken, so wie es ihren individuellen Lernbedürfnissen entspricht. Bei der ersten Möglichkeit werden die Inhalte schwieriger. Sie bietet den SchülerInnen die Chance, individuell hohe Lernziele zu erreichen. In der zweiten beschriebenen Möglichkeit, in der am Basisinhalt festgehalten und dieser auf verschiedenen Wegen erarbeitet und gefestigt wird, können sich leistungsstarke SchülerInnen noch Sicherheit holen und offene Fragen zum Thema abklären.

Differenzierungskonzept 3

Durch die Komplexität und Schwierigkeit mancher Fachinhalte (wie z.B. Bruchterme in Mathematik, »Past progressive tense« in Englisch oder Erörterungen in Deutsch), die außerdem laut Lehrplan nur für eine kleinere SchülerInnengruppe notwendig waren, hielten wir das Lernen an einem gemeinsamen Inhalt wie oben beschrieben für schwer oder gar nicht durchführbar.

In diesen Fällen entschieden wir uns für Formen der Differenzierung, die von der Einzelförderung, dem individuellen Arbeiten an eigenen Zielen innerhalb der Klasse bis hin zum Arbeiten in unterschiedlichen Räumen reichten. Wenn wir z.B. für die leistungsstarken SchülerInnen Englisch als Unterrichtssprache aufrecht erhalten wollten oder spezielle Grammatikregeln mit jenen SchülerInnen durchnahmen, die dafür die notwendigen Vorkenntnisse hatten, trennten wir uns zeitweilig in 2 Gruppen.

Jene SchülerInnen, denen das angebotene Thema zu komplex war, erhielten Aufgaben mit individuellen Zielsetzungen und wurden von dem/r zweiten LehrerIn im Klassenraum oder in einem Extraraum unterrichtet.

Es ist uns wichtig zu betonen, dass dieses Differenzierungskonzept für uns eine Ausnahme darstellte und es unser erklärtes pädagogisches Ziel war, Inhalte an einem gemeinsamen Thema auch mit allen gemeinsam einzuführen. Die Gefahr, dass durch Formen der äußeren Differenzierung eine »sozialen Isolation« entstehen kann und vor allem den SchülerInnen mit sonderpädagogischen Förderbedarf die Teilnahme an schwierigen Lerninhalten per definitionem erschwert oder gar unmöglich gemacht wird, ist nämlich sehr groß. Differenzierungskonzept 3 wurde daher nur eingesetzt, wenn nach reiflichen Überlegungen keine handhabbaren Lösungen nach den beiden anderen Konzepten gefunden werden konnte.

Wir setzen Gebundenen Unterricht, wie bereits gesagt, auch ein, um Inhalte darzubieten.

Darbietungen sind etwas Besonderes, etwas Wertvolles und nicht Alltägliches. Dementsprechend muss auch der Rahmen einer Darbietung gestaltet werden. Nicht alle Darbietungen wurden von uns LehrerInnen vorgenommen, sehr viel davon übernahmen im Laufe der Schuljahre auch die SchülerInnen selbst.

In Form von Darbietungen haben

Dazu ein Beispiel aus unserer Arbeit.

Zeit haben

In der Offenen Klasse beschäftigten wir uns zur Weihnachtszeit in der 5. Schulstufe mit dem Thema »Zeit haben«:

Dabei entstanden »Zeitwünsche«, aus denen ein gemeinsames Gedicht gemacht wurde. Jede/r Schüler/in verfasste einen Beitrag, in der Gesamtpräsentation war es das Werk der Klasse. Die SchülerInnen richteten einen festlichen Rahmen für eine weihnachtliche Feier aus, luden die Eltern ein, bewirteten sie und trugen ihre Gedanken zum Thema vor.

Weil wir uns vorstellen können, dass nachfolgendes Gedicht manche LeserInnen zum Nachmachen anregen könnte, sei hier in einer gekürzten Fassung wiedergegeben:

Zeit

Ich wünsche mir Zeit,

um mit meinen Eltern und Geschwistern Karten zu spielen.

Ich wünsche mir Zeit,

um einen Tag machen zu können, was ich will.

Ich wünsche mir Zeit,

um mit meiner Mutter einkaufen zu gehen.

Ich wünsche mir Zeit,

um mit meiner Familie zu feiern.

Ich wünsche mir Zeit,

um allein zu sein, dass ich nachdenken, fernsehen, lernen und schreiben kann.

Ich wünsche mir Zeit,

um einen Tag ungestört Radio zu hören, ohne dass mich wer stört.

Ich wünsche mir Zeit,

um in Ruhe den Sonnenaufgang alleine zu betrachten.

Ich wünsche mir Zeit,

um zu faulenzen, um mit meinem Vater zu spielen und um zu lesen.

Ich wünsche mir Zeit

für einen Fernsehabend mit meinen Eltern.

Ich wünsche mir Zeit

für meine Eltern.

Ich wünsche mir, dass meine Eltern früher von der Arbeit kommen.

Ich wünsche mir, dass meine Eltern mehr Ferien bekommen.

Ich wünsche mir Zeit,

um mit meinem Kater Tiger zu spielen und wenn ich meine neue kleine Katze bekomme, dass ich mich mit ihr anfreunde.

Ich wünsche mir Zeit,

um mich auf einen gemütlichen Platz zu legen, um mich auszuruhen oder etwas zu lesen.

Ich wünsche mir die Minute,

in der Andi Herzog das 1-0 gegen Schweden erzielte. Ich will noch einmal mit Papa den Sekt öffnen und ich möchte noch einmal so jubeln.

Ich wünsche mir Zeit,

die Liebe zu fühlen und in eine Umarmung zu fallen und für immer darin zu bleiben.

Ich wünsche mir Zeit,

um zu reden, ohne dass mein Bruder dazwischenredet.

Ich wünsche mir Zeit,

für den ‹Posch-Opa‹, der gestorben ist. Ich wünsche, neben ihm zu sein und er sagt: Jürgen sei nicht traurig.

Die Kinder hatten es satt, irgendwelche fremden Gedichte den Eltern auswendig aufzusagen. Also haben die Kinder selbst ein Gemeinschaftsgedicht nach klarem Muster verfasst, indem eben jede/r Schüler/in einen Teil beisteuerte. Das Gemeinschaftsgedicht wurde den Eltern präsentiert, indem die Kinder sich im Halbkreis aufstellten und jede/r seine/ihren Teil sprach und dabei einen Schritt vortrat. Nach dem selben Prinzip entstand auch das folgende Gedicht:^[37]

Dezember

Es kommt eine Zeit,

da ziehen Frost und Schnee über das Land.

Die Kinder packen ihre Wintersachen aus,

und Schneemänner wachsen auf den Wiesen.

Wo im Herbst Kühe weideten,

flitzen nun Schlitten fröhlich vorbei.

Es kommt eine Zeit,

wo der Duft von Keksen durch die Zimmer zieht

und Eisblumen die Fenster verzieren.

Tannenzweige schmücken die Häuser.

In den Kinderzimmern hängen bunte Adventkalender

und Wärme zieht durch das Haus.

Es kommt eine Zeit,

da sind die Menschen freundlicher zueinander

und Kinder bemühen sich braver zu sein.

Vorfreude auf das große Fest spürt man überall.

Liebe wandert in alle Herzen

und Behaglichkeit lässt sich auf unserer Seele nieder.

Es kommt eine Zeit,

die Weihnachten heißt.

Es ist diese Zeit.

(Weihnachtsgedicht der 1. OKL)

Wir setzten Gebundenen Unterricht auch ein, um zusammenzuwirken. Dazu

Für diese Inhalte benötigt man Gebundenen Unterricht, damit sich alle Beteiligten vom gemeinsamen Thema angesprochen fühlen. Wir übernahmen die Leitungssituationen, um darin Vorbild zu sein und unterwiesen die SchülerInnen in diesen Kompetenzen mit dem Ziel, dass sie möglichst rasch diese leitenden Positionen übernehmen können.

Klassenzeitung

Als Beispiel sei hier zuerst die Redaktionsgruppe für die Klassenzeitung genannt.

Zeitungsarbeit hat die Intensivierung sozialen Lernens zum Ziel. Die SchülerInnen lernen bei dieser Tätigkeit die Zusammenarbeit und übernehmen Verantwortung. Je nach Umfang der Zeitung ist eine Einteilung in Ressorts (Kultur, Literatur, Sport, Schulisches, Geschichtliches, ...) möglich. Die Mitglieder des Redaktionsteams wechseln ständig, sie müssen die einzelnen Beiträge ordnen und das Layout gestalten. Dabei kommt es zur kritischen Auseinandersetzung mit dem Text und auch manch lustigen Bonmots:

Ein Mitglied des Redaktionsteams zu einem Schüler: »Das musst du noch überarbeiten. «

Der Schüler darauf antwortend: »Aber mein Papa sagt, ich soll mich nicht überarbeiten.«

Ist die Zeitung dann fertig, übernimmt das LehrerInnenteam die Vervielfältigung. Die SchülerInnen warten dann mit Freude auf das Endprodukt und die Präsentation der Klassenzeitung.

Wir erwähnen als Beispiel die Klassenzeitung auch deshalb, weil sie sich sehr gut zur Dokumentation des Unterrichts und zur Motivation der SchülerInnen eignet. Texte zu produzieren bekommt dadurch eine echte, sinnvolle Funktion, es wird nicht nur »geübt«. Werden Texte veröffentlicht, so ist es für die SchülerInnen selbstverständlich, dass ihre Beiträge fehlerfrei und gut formuliert sein müssen.

Eine gebundene Unterrichtseinheit, in welcher der/die Deutschlehrer/in z.B. die Mittel des Journalismus, den Aufbau von Zeitungsmeldungen usw. durchnimmt, ist ein günstiger Einstieg in die Produktion einer Klassenzeitung. Im anschließenden Stuhlkreis (auf österreichisch Sesselkreis) wird besprochen, welche Inhalte bearbeitet werden sollten und wer welche Aufgaben übernimmt. Geschrieben wird eine Klassenzeitung mit dem Computer, mit der Schreibmaschine oder der Druckerei. Seltener sollten handgeschriebene Texte sein.

Eine Klassenzeitung wurde in der Offenen Klasse immer wieder einmal erstellt, weil sie viele Vorzüge hat:

Folgende Regeln haben wir mit den SchülerInnen gemeinsam für das Verfassen von Zeitungen aufgestellt werden:

Manchmal benötigten SchülerInnen Anleitungen, welche Texte sie schreiben sollen. Dazu eignet sich eine Mappe im Klassenzimmer, in der verschiedene Vorschläge aufgelistet und die wesentlichen Merkmale erklärt werden, hervorragend. Solch eine Mappe könnte folgendes beinhalten:

Ein Fest im großen Stil: Kunsttag im Schloss

Feste zu feiern gehörte zu den fixen Einrichtungen in der Offenen Klasse und bedingte immer eine Unmenge an Gebundenem Unterricht im Sinne von Zusammenwirken. Als Beispiel dafür sei das Fest »Kunsttag im Schloss« beschrieben, für das wir unter anderem an dem Thema »Die 4 Elemente« arbeiteten. Hier verknüpfen sich die Projektinhalte mit den gebundenen Unterrichtsstunden, weil sich aus den Zielsetzungen für dieses Projekt viele Handlungsmöglichkeiten im gebundenen Unterricht ergeben. Als Beispiel sei die Theaterproduktion im Englischunterricht erwähnt:

Mit diesem Beispiel wollen wir auch zeigen, wie sich Wissen um bestimmte Sachverhalte, Verantwortungsgefühl, soziales Engagement, Dokumentation der Arbeit zu einem sinnvollen Ganzen zusammenfügen können. Der qualitative Aspekt unserer Arbeit - oder genauer gesagt, der Arbeit der Kinder - liegt nämlich vor allem in dem, was die Kinder - aber auch wir - durch die Erarbeitung dieser Themen erfahren und gelernt haben. Verantwortungsgefühl für sich, den Mitmenschen und unsere Umwelt sind nicht nur leere Phrasen, sondern durch die Projektarbeit zum Bestandteil unseres Lebens geworden.

Inhalte der Präsentation, die als Gedankenanstöße dienen können:

Ziel: Auseinandersetzung mit den 4 Elementen durch verschiedene Zugänge (ganzheitliche Betrachtung unter besonderer Bearbeitung der physikalisch-technischen, ökologischen, malerischen, sprachlichen und musikalisch-tänzerischen Ebene)

Weg: Das Thema bildet für einen längeren Zeitraum den Schwerpunkt für den Projektunterricht, der sich auf alle Gegenstände ausstreckt. In gebundenen Unterrichtseinheiten werden die notwendigen Inhalte erarbeitet.

Inhalte:

Texte in Englisch: Maheo, die indianische Schöpfungsgeschichte wird in Musik, Bild und Text umgesetzt, Sprecher begleiten auf Englisch. In der folgenden Abbildung sehen sie einen Auszug aus dem Arbeitskonzept, das mit den SchülerInnen besprochen wurde. Für jede/n Schüler/in wurden individuelle Ziel nach den geäußerten Wünschen festgelegt.

Performance (Musik und Tanz): Tanzstück aus 4 Teilen im Rahmen der Eröffnung

Materialien.

für Feuer: rote Bänder (Feuerwerksmusik)

für Luft: Jongliertücher (Oxygen, J. M. Jarre)

für Wasser: blaue lange Stoffbahnen aus Futterseide (Die Moldau)

für Erde: Trommeln, Percussion

Geräusche imitieren (Wind, Wasser, Meer, Blitz, Vögel, ...)

Texte in Deutsch: In unserer Schreibwerkstatt entstand ergänzend ein Büchlein, dessen Inhalt die sehr berührenden und emotionalen Gedankensplitter, Gedichte und lyrischen Texte der SchülerInnen waren, und aus dem wir abschließend noch Textbeispiele anführen möchten:

ERDE

Die Erde ist schön,

wir lieben sie sehr.

Doch ein paar von uns

zerstören sie noch mehr.

Weil wir so blöd sind

und nicht schätzen,

was sie uns gibt.

Sie bringt uns Früchte und lässt uns leben. (Yvonne)

Das Liebesfeuer

Die Liebe kann man nicht

mit einem Feuerzeug entzünden.

Da sind Gefühle im Spiel.

Man meint,

ein Vulkan bricht in einem aus,

doch einem Menschen kann es

passieren,

dass er verlassen wird.

Und das Feuer im Menschen

erlischt. (Jakob)

DIE LUFT

Ich liege auf einem

lauwarmen Boden.

Schau verträumt in den

blauen Himmel.

Langsam beginne ich

einzunicken.

Ich träume, dass ich in

einem Luftschloss wohne.

Rund um mich lauter Flugzeuge.

Doch da wache ich auf.

Der Himmel schickt Regen. (Samuel)

WASSER

Ich liebe das Wasser,

das Wasser liebt mich.

Das Wasser lebt im Wasser

Aber die lieben mich

nicht. (Monika)

Als Grundlage für unsere Arbeit - und natürlich nicht nur in den gebundenen Unterrichtsstunden - dienten uns die individuellen Förderpläne der SchülerInnen, die wir nach folgendem Gesamtkonzept verwendeten:

1. Als Basis für die Arbeit entnahmen wir dem Entwicklungsbericht^[38] jene Ziele, die im Unterrichtsabschnitt bis zur nächsten Klassenarbeit bearbeitet werden sollten. Diese waren dann sowohl Inhalt in gebundenen Stunden als auch Teil des Wochenplanes, der Freiarbeit und der Projektarbeit.

2. Zum Abschluss eines Unterrichtsabschnittes gaben wir den SchülerInnen ein Formular mit der Ankündigung einer Lernzielkontrolle. Diese waren so gestaltet, dass die SchülerInnen (aber auch die Eltern) nachvollziehen konnten, welche Aufgabenstellungen den angeführten Lernzielen zuzuordnen sind und wie sich die SchülerInnen darauf vorbereiten konnten. Ein Beispiel dazu finden Sie in der nächsten Abbildung.

3. Für die Überprüfung der erreichten Lernziele führten wir kurze Lernzielkontrollen durch, die dann ähnliche Beispiele beinhalteten. Wichtig war uns, dass die SchülerInnen erkannten und lernten, für sich und nicht für uns oder gar eine Note zu lernen. Deshalb unterstützten wir sie in diesem Prozess mit allen uns möglichen Hilfen. So boten wir z.B. den SchülerInnen auch an, eine Lernzielkontrollen zu einem von Ihnen gewählten Zeitpunkt zu schreiben. Wir gaben lediglich den Zeitrahmen vor. Einige, die diese Form bevorzugten, schrieben dann am vereinbarten Tag, andere nahmen sich noch Zeit und wählten einen anderen Zeitpunkt. In der Regel hielten sich die meisten an die vereinbarten Termine. Aber gerade zu wissen, dass es auch andere Möglichkeiten gab, nahm viel von dem Druck weg, den Kinder oft haben, wenn sie zeigen sollen, was sie können.

4. Nach der Auswertung der erbrachten Leistungen bekamen die SchülerInnen eine Rückmeldung darüber, welche Ziele sie erreicht hatten und/oder an welchen sie noch arbeiten sollen. Dazu ein Beispiel aus dem Fach Mathematik in der nächsten Abbildung.

Folgende Ziele wurden in der Lernzielkontrolle überprüft. Wenn du »kennengelernt« angehakt bekommen hast, solltest du schleunigst schauen, dass du diese Inhalte nachlernst. Bei »geübt« solltest du diesen Inhalt nochmals üben, damit du kleinere Fehler, Unklarheiten, ... vermeiden kannst. Bei »beherrscht« weißt du, dass du diesen Inhalt wirklich gelernt und verstanden hast und meistens keine Fehler mehr machst.

5. Daraus ergeben sich dann Individuelle Förderziele, welche die Grundlage für die weiteren Arbeitsschritte und Aufgaben in der individuellen Förderung (Wochenplan) sind. Damit schließt sich auch der Kreis und das Prozedere beginnt von vorne: Ziele festlegen - an diesen arbeiten (einführen, festigen und üben) - überprüfen (Selbst- und Fremdkontrolle) - Rückmeldung - Ziele festlegen - ...

In den folgenden Abbildungen sind exemplarisch die unterschiedlichen Zielsetzungen für zwei Kinder im gleichen Unterrichtsabschnitt zu sehen:

Da es vorkommt, dass z.B. im Werkunterricht Lehrkräfte unterrichten, welche die SchülerInnen nicht so gut kennen, weil sie eben nur in den Werkstunden der Klasse zugeteilt sind, entwickelt das Kernteam^[39] die Förderziele in einer Teambesprechung gemeinsam mit diesen LehrerInnen. Dies ist sehr wichtig, besonders bei Kindern mit besonderem Förderbedarf, da sonst in diesen Fächern oft Schwierigkeiten auftauchen, die einfach nicht notwendig wären, wenn auch die anderen LehrerInnen den Entwicklungsstand des Kindes entsprechend berücksichtigen würden. Zum Abschluss dieses Teils finden sie nun ein Beispiel für einen gemeinsam entwickelten Förderplan.

Förderplan Technisches Werken für XXX Schuljahr 2000/ 2001

Da dies nur ein kleiner Ausschnitt eines gesamten Förderplanes ist - eben jener, der im Team mit den WerklehrerInnen besprochen und erarbeitet wurde - ergänzen wir dieses Beispiel zum Abschluss dieses Kapitels mit einem Förderplan aus Mathematik, um zu zeigen, dass sich aus den Zielsetzungen des Entwicklungsberichtes und unseren Erkenntnissen aus der Diagnostik ein umfangreicher Förderplan entwickelt hat, der umso differenzierter war, je besonderer der Bedarf der SchülerInnen war. Dies scheint uns notwendig zu sein, um im Gemeinsamen Unterricht auf die aktuelle Zone der Entwicklung Rücksicht nehmen und die notwendige Förderung gezielt anbieten zu können.

Abbildung 27: Auszug aus einem Förderplan für ein geistigbehindertes Kind im Fach Mathematik

Diese Abbildung können sie unter folgender Url herunterladen:

http://bidok.uibk.ac.at/download/feyerer-unterricht-mathematik.pdf

John DEWEY (1859-1952), ein Vertreter des amerikanischen Pragmatismus^[40], wird oft als »Vater des Projektunterrichts« bezeichnet. Der ihm zugeschriebene Slogan »Learning by doing« stammt zwar nicht von ihm, bringt aber seine Vorstellungen auf den Punkt.

JANK/MEYER (1991, 144) meinen: »Ein Projekt stellt den gemeinsamen von Lehrern, Schülern, hinzugezogenen Eltern, Experten usw. unternommenen Versuch dar, Leben, Lernen und Arbeiten derart zu verbinden, dass ein gesellschaftlich relevantes, zugleich der individuellen Bedürfnis- und Interessenlage der Lehrer und Schüler entsprechendes Thema oder Problem innerhalb und außerhalb des Klassenzimmers aufgearbeitet werden kann. Der Arbeits- und Lernprozess, der durch die Projektidee ausgelöst und organisiert wird, ist dabei ebenso wichtig wie das Handlungsergebnis oder Produkt, das am Ende des Projektes stehen soll.«

KAISER/KAMINSKI (1990, 267) weisen auf den nicht unwesentlichen Aspekt hin, dass diese Unterrichtsform » ...getragen wird von einer Sichtweise des Unterrichts, bei der von einem zunehmend gleichberechtigten Rollenverständnis von Lehrenden und Lernenden ausgegangen wird und die Projektgruppe im Sinne einer gemeinsamen Zielsetzung ihre Lern- und Arbeitsschritte gemeinsam plant, durchführt und reflektiert.«

Die Projektmethode ist dem didaktischen Prinzip der Handlungsorientierung zuzuordnen, entsprechende Unterrichtskonzepte sind Projektunterricht bzw. handlungsorientierter Unterricht. Karl FREY bezeichnet in seinem Buch über die Projektmethode diese als eine »offene Lernform«, die sich »folglich auch nicht durch eine präzise Definition beschreiben lässt« (FREY 1993, 14).

Wir sprechen in diesem Buch von der praktischen Umsetzung eines pädagogischen Grundkonzeptes, dem die Achtung der Individualität aller Kinder zu Grunde liegt, dem es mit SEGUIN gesprochen um die Sicherung wahrer Originalität vor gewaltsamer Gleichmachung als wichtigsten Teil des Unterrichtes, der Erziehung geht. Unterricht, der den Kindern ihre Originalität, ihre vielfältigen Zugänge zur Welt, ihre Vorlieben und Abneigungen zugesteht, verlangt didaktisch-methodische Möglichkeiten, dies in die Praxis umzusetzen. Dabei ist es vorerst unbedeutend, ob wir von behinderten oder von nicht behinderten Kindern sprechen. Dieser Aspekt kommt erst in der Tatsache zum Ausdruck, dass es auch Aufgabe einer kindgerechten Schule für alle sein muss, die Entwicklung der Kinder bedrohende Behinderungen (Isolationen) zu vermeiden bzw. bereits eingetretene Isolationen abzubauen, indem pädagogische und therapeutische Hilfen eingesetzt werden, die dem jeweils spezifischen Erziehungs- und Bildungsbedarf eines jeden Kindes optimal entsprechen.

Projektunterricht ist unter LehrerInnen bekannt, wird von der Schulbehörde honoriert, ist aus den Diskussionen um den gemeinsamen Unterricht nicht mehr wegzudenken. Trotzdem, wie bei allen Methoden, muss man ein bisschen an der Oberfläche kratzen, ein bisschen darunter schauen, um feststellen zu können, was denn da dahinter steckt, um sicher sein zu können, dass einem/r etwas in seinem/ihrem LehrerInnenleben fehlen würde, wenn die Methode einmal nicht mehr so modern sein wird.

Warum also haben wir uns für den Projektunterricht als einen wesentlichen Bestandteil der Praxis in Integrationsklassen entschieden?

1) Die Ideenwelt der Kinder ist bunt und mannigfaltig. Kinder haben Unmengen von Ideen und Interessen. Nicht immer erscheinen uns die Ideen und Interessen der Kinder wertvoll genug, sie zum Gegenstand des Unterrichtens zu machen. Es gilt sicher abzuwägen, aber vor allem möchten wir zu bedenken geben, wie viel lebendiger das Arbeiten in der Schule wird, wenn neben der Vorstellung der Lehrbücher und der LehrerInnen die Ideen der Kinder bedeutsam werden. Die Ideen der Kinder, die für unsere Arbeit oft richtungweisend sind, würden uns ohne Projektunterricht sehr fehlen.

2) Kinder begegnen ihrer dinglichen und sozialen Umwelt so viel anders als Erwachsene. Vor allem in der Arbeit mit behinderten Kindern haben wir immer wieder mit Spannung (manchmal auch mit Ärger) beobachtet, wie verschieden Kinder mit Gegenständen, für die wir Erwachsene schon längst einen Namen und eine Funktion gefunden haben, umgehen. Für sie ergibt ein Hantieren, irgend ein Ding einen Sinn, den Erwachsene oft gar nicht mehr verstehen, aber achten und wertschätzen müssen. Unsere Aufgabe ist es zwar zu erziehen (das heißt in diesem Fall, den Kindern den einen Namen und die eine Funktion eines Dinges zu lehren), aber frei nach Maria MONTESSORI gesagt, ist es nicht unsere Aufgabe ein Kind zu formen, sondern ihm zu erlauben, sich auf seine persönliche, seiner subjektiven Entwicklung und Biografie entsprechenden Art, zu offenbaren. Würden wir die vielfältige Art der Begegnung der Kinder mit Dingen und Personen nicht wertschätzen, wäre unser LehrerInnenleben zwar manchmal um einiges leichter, aber sicherlich auch um einiges langweiliger.

3) Kinder erschließen sich ihre Welt vermehrt über alle Sinne. Sie eignen sich Welt an, beschäftigen sich damit schon von jüngstem Alter weg. Ist für sie erst einmal die »Welt« zum Anschauen, in den Mund nehmen, Werfen, Verstecken, so werden sie später damit spielen, sich Gedanken darüber machen, ihre Gedanken an den Meinungen von Erwachsenen oder einer Fachliteratur verifizieren wollen. Je mehr wir als LehrerInnen bereit sind, Kinder in ihrer Unterschiedlichkeit zu sehen, um so mehr Möglichkeiten zum Erschließen der »Welt« werden das gemeinsame Lernen bereichern. Die vielfältige Art, der »Welt« zu begegnen, bereichert nicht nur unsere Arbeit, sondern auch das Lernen und Arbeiten der Kinder.

4) Was haben uns die Kinder gelehrt? Als LehrerInnen möchten wir gerne Rückmeldung über unsere Arbeit haben und wir versuchen die Arbeit mit unseren Kindern bestmöglichst zu präsentieren. Mit einer Theaterveranstaltung für andere SchülerInnen, einer Ausstellung, dem Gestalten eines Elternabends, etc. geht dies wunderbar. Die Kinder aber haben uns gelehrt, dass für sie die Beschäftigung mit einer Sache im Moment oft wichtiger ist, als das Präsentieren der Arbeit, wenn sie fertig ist. Der Prozess ist wichtiger als das Produkt und wirklich jedes Kind kann bedeutsame Beiträge für das Projekt liefern. Voneinander lernen zu können ist auch etwas, das uns ohne Projektunterricht fehlen würde.

Arbeiten im Projekt gilt für uns als eine Grundeinstellung zu den Kindern und zur Aufgabe der Schule an sich. Wir können genauso wenig sagen, wir machen vier bis fünf Projekte pro

Jahr, wie wir nicht sagen können, wir erziehen die Kinder vier bis fünfmal im Jahr, denn wir gehen davon aus, dass

a) der Prozess des Lernens die Ganzheit und die Offenheit einer Person, als auch die soziale und gesellschaftliche Dimension umfasst,

b) Lernen sich in für Kinder bedeutsamen Alltagssituationen und/oder zusammenhängenden Ereignissen vollzieht,

c) Lernen einen ständigen Austausch zwischen dem/r individuellen Schüler/in und seiner/ihrer personellen und dinglichen Umwelt und somit eine gegenseitige Beeinflussung beinhaltet,

d) es Aufgabe der Didaktik sein muss, Situationen, die sich durch einen hohen Grad an Komplexität auszeichnen, zu entflechten, zu strukturieren - aber nicht zu reduzieren - und so in eine für den/die einzelne/n Schüler/in adäquate Lernsituation umzusetzen,

e) es Aufgabe der Methodik sein muss, eine dem/r einzelnen Schüler/in angepasste Möglichkeit der Auseinandersetzung anzubieten,

f) Lernen in der Schule ebenso ein gemeinsames Leben und Erleben bedeuten muss, in dem Qualitäten wie Vertrauen, Wohlbefinden, Respekt, Spaß, Freude, Zorn, Gebrauchtwerden ihren Platz finden müssen.

In der Literatur zur Projektmethode bzw. zum Projektunterricht (z.B. BASTIAN/GUDJONS 1994, FREY 1993, JANK/MEYER 1991, STRUCK 1988) werden immer wieder bestimmte Merkmale genannt, von denen die für uns bedeutsamsten an dieser Stelle erwähnt werden sollen:

Es ist wesentlich, dass das Projekt mit dem »wirklichen Leben« der SchülerInnen zu tun hat, auch mit ihrem Leben außerhalb der Schule, mit lebendigen Situationen, die Interesse erwecken und zur Betätigung anregen. Durch die Auseinandersetzung mit Themen der SchülerInnen wird die ExpertenInnenrolle von uns LehrerInnen oft in Frage gestellt und macht auch den SchülerInnen deutlich, dass wir sowohl Lehrende als auch Lernende sind, was sich insgesamt auf den Lernprozess nur positiv auswirken kann.

- Sie/er muss SchülerInnen beraten können.

- Sie/er muss Gespräche moderieren können.

- Sie/er muss Konflikte bearbeiten können.

- Sie/er muss Prozesse planen können und dabei zu hoher Flexibilität fähig sein.

- Sie/er muss in der Lage sein, Inhalte und Abläufe in einem Team zu koordinieren.

- und last but not least muss er/sie helfen, ermuntern, bei persönlichen Problemen beistehen, selbst Ideen beisteuern.

- Basal ist sie insofern, als sie Kindern und Jugendlichen aller Entwicklungsniveaus, Grade der Realitätskontrolle, Denk- und Handlungskompetenz ohne sozialen Ausschluss zu lehren und mit ihnen zu lernen vermag.

- Kindzentriert ist sie insofern, als sie die nach Maßgabe der Individualität erscheinende Subjekthaftigkeit des Menschen und damit die Heterogenität einer jeder menschlichen Gruppe voraussetzt und die Individualität der Lernangebote an den Kriterien der Gesetzmäßigkeit menschlicher Wahrnehmung und Entwicklung orientiert, die im Prozess humanwissenschaftlicher Forschung grundsätzlich menschlicher Erkenntnis und Vernunft zugänglich sind.

- Allgemein ist sie insofern, als sie unter vorgenannten Bedingungen keine Menschen von der Aneignung der für alle Menschen in gleicher Weise bedeutenden gesellschaftlichen Erfahrungen ausschließt. (Vgl. auch FEUSER 2000, 213)

Projektunterricht hat für uns auch darin seinen besonderen Wert, weil alle SchülerInnen in einem kooperativen Prozess an einem gemeinsamen Thema arbeiten können. Um der Vielfältigkeit und Unterschiedlichkeit der SchülerInnen in ihren gemeinsamen Lernprozessen gerecht werden zu können, ist aber die Kenntnis und Berücksichtigung der individuellen Lernausgangslage Voraussetzung.

Als generelle Ziele im Projektunterricht sind zu nennen:

Je nach Entwicklung der SchülerInnen können unterschiedliche Formen der Projektmethode eingesetzt werden. In der folgenden Abbildung sind die wesentlichen Elemente der Projektmethode genannt, die unterschiedlich frei realisiert werden können. Je nach der eigenen Einstellung, der eigenen Geübtheit und der Geübtheit der SchülerInnen wird man eine Mischform nutzen, die dem Ideal möglichst nahe zu kommen versucht. Je freier desto idealer, aber auch desto klarer und strukturierter muss der Weg sein. Der anscheinend kürzeste Weg ist oft nur der scheinbar kürzeste, nicht immer der schnellste und längst nicht immer der effektivste!

In der Literatur sind verschiedene Einteilungsformen zu finden. Für uns hat sich die Orientierung an folgenden 6 Ablaufphasen am besten bewährt:

1) Themenfindung

2) Zielbestimmung und Planung

3) Vorbereitung

4) Durchführung

5) Präsentation

6) Abschluss und Reflexion

1. Phase: Themenfindung

Die Phase der Themenfindung ist für den gesamten Projektverlauf wesentlich, da die Eigenaktivität der SchülerInnen die Voraussetzung für das Gelingen von Projektunterricht bildet. Es darf weder zu einem von LehrerInnen aufgezwungenem Projektthema kommen, da diese Themen die SchülerInnen oft nicht interessieren und das Projekt dadurch schon im vorhinein zum Scheitern verurteilt ist, noch dürfen die LehrerInnen Scheinoffenheit vorspiegeln, da die Kinder diesen pädagogischen Trick oft durchschauen und sich nicht ernst genommen fühlen.

Folgende Möglichkeiten bieten sich an, ein geeignetes Thema zu finden:

a) Ein »brennendes Problem« von außen beschäftigt LehrerInnen und SchülerInnen und eignet sich dadurch als Thema.

Unsere Erfahrungen stehen da im Gegensatz zu HÄNSEL(1991, 37), die meint: »Dringende Probleme werden in unserer Gesellschaft in der Regel nicht von Kindern und von der Schule gelöst, zumal Kinder und Schule sich mit wirklich ernsthaften Problemen häufig nicht einmal auseinandersetzen dürfen.« In der Offenen Klasse waren ernsthafte Probleme sehr häufig Anlass zu einem Projekt, die SchülerInnen suchten immer wieder den Kontakt mit der Öffentlichkeit und beeinflussten damit auch ihre unmittelbare gesellschaftliche Umgebung (siehe dazu Beispiel 4 unten).

b) Die SchülerInnen schlagen selbst ein Thema vor, das sie interessiert (siehe dazu Beispiel 2 und 3 unten).

Auf mögliche Gefahren wird verwiesen: SchülerInneninteressen wechseln schnell,

der Bildungswert des Themas kann gering sein, Beliebigkeit und Zufälligkeit spielen eine Rolle und sind von den LehrerInnen auch zu thematisieren.

c) Die LehrerInnen geben ein Rahmenthema vor, die SchülerInnen sammeln ihre Fragen dazu und bilden dann gemeinsam mit den LehrerInnen zu bearbeitende Untergruppen (siehe dazu das Beispiel »Kunsttag im Schloss - Die 4 Elemente« im Kapitel Differenzierte Förderung im Fachunterricht - Gebundener Unterricht).

d) Die LehrerInnen geben ein Rahmenthema und Unterthemen vor, innerhalb deren SchülerInnengruppen zu bearbeitende Problemstellungen mitbestimmen (siehe dazu Beispiel 1 unten).

Es sollten weder SchülerInnen noch LehrerInnen alleine über ein Thema entscheiden. Es ist wesentlich, dass alle Projektbeteiligten darauf achten, dass die Projektthemen inhaltlich tragfähig sind und eine projektbezogene Arbeitsweise möglich ist (Handlungsbezug, Erkundungen, Befragungen von Experten, Erarbeitung eines Produktes).

Den SchülerInnen ist einerseits Spielraum für die freie Entscheidung zuzugestehen, andererseits ist aber unbedingt eine Orientierungshilfe notwendig. Je mehr Erfahrung und Kompetenzen alle Beteiligten mit selbstorganisiertem Lernen haben, desto größer kann der Freiraum sein, desto weniger Orientierungshilfen sind notwendig. Ein Brainstorming zur Themenfindung in folgenden 3 Schritten hat sich bewährt:

1. Schritt: Jede Idee wird notiert.

2. Schritt: Die Ideen werden zu Gruppen zusammengefasst.

3. Schritt: Die Ideen werden gemeinsam nach ihrer Durchführbarkeit bewertet.

Die Ziele dieser Phase sind die kooperative Formulierung eines tragfähigen Projektthemas (aus vielfältigen Interessensbereichen) und die Themenfindung im Konsens, also die Zustimmung aller Beteiligten. Alles andere würde bereits am Anfang des Projekts den Keim der Unzufriedenheit säen.

Projektunterricht soll nicht beliebig nach den Hobbies der SchülerInnen ausgewählt werden, sondern einen konkreten Bezug zur Außenwelt haben. Projekte haben ja das übergeordnete Ziel, auf demokratischer Basis die Gesellschaft positiv verändern, beeinflussen zu wollen.

STRUCK meint, dass » ...der Projektunterricht bezogen auf die Themenwahl exemplarisch vorgeht; er dient deswegen aus der Sicht des Pädagogen weniger den thematisch bedingten inhaltlichen Erkundungszielen, als vielmehr dem Erwerb formaler Kompetenzen, die das Resultat der Sozialen Lernformen und der Erkundungsstrategien sind. Das Thema des Projektunterrichts ist, in bezug auf seine Erziehungs- und Lernziele, sekundär und daher austauschbar, obwohl nicht zu verkennen ist, dass es den Hauptteil der die Schülermotivation bewirkenden Faktoren stellt« (STRUCK 1988, 49).

2. Phase: Zielbestimmung und Planung

Während dieser Phase werden mögliche Ziele und Ergebnisse formuliert, Arbeitspläne erstellt, Informationen beschafft und Zeiteinteilungen getroffen. Zu erwähnen ist, dass die SchülerInnen diese Fähigkeiten und Kenntnisse Schritt für Schritt lernen müssen.

Da von der Lebenswelt der SchülerInnen ausgegangen werden soll, müssen die Vorerfahrungen der Kinder in den Projektunterricht miteinbezogen werden. Den LehrerInnen kommt die wichtige Aufgabe zu, die SchülerInnen dazu anzuregen, Ideen zu entwickeln und einzubringen. Dies beschränkt sich allerdings nicht auf die Planungsphase, sondern erstreckt sich über das gesamte Projekt. Die Planungsphase sollte von den LehrerInnen sinnvoll strukturiert sein, etwa durch die Vorbereitung eines Rasters zur Ablaufplanung. Selbstverständlich sollen gruppenspezifische Details und Problemstellungen bzw. Aufgabenaufteilungen in den einzelnen Gruppen selbst festgelegt werden. Die einzelnen Projektaufgaben müssen nicht schon in der Planungsphase endgültig und eindeutig formuliert werden. Die SchülerInnen sollten das Recht und die Möglichkeit haben, im handlungsorientierten Unterrichtsverlauf ihre Interessen begründet zu ändern. Auch wenn der gemeinsame Plan in seinen Grundzügen schon zu Projektbeginn abgeschlossen ist, bleibt die (weitere) Entwicklung des Ablaufplans doch Gegenstand des gesamten Projekts.

Daraus folgt, dass der Projektplan nicht einengen, sondern die Überschaubarkeit sichern und einen späteren Vergleich zwischen Arbeitsverlauf und Plan ermöglichen soll. Dies ist unserer Meinung nach nicht nur für die SchülerInnen, sondern auch für die LehrerInnen eine große Hilfe. In dieser Phase sollten auch grundsätzliche Überlegungen angestellt werden, in welcher Form die Ergebnisse der Arbeit präsentiert werden können und welcher Personenkreis mit dieser Präsentation angesprochen werden sollte.

Als Ziele dieser Phase sind anzuführen, dass die SchülerInnen lernen, sich Aufgaben zu stellen, Ablaufpläne dazu zu erarbeiten, die Rahmenbedingungen realistisch abzuschätzen (Zeit, Material, Geld,...) und den erstellten Projektplan im weiteren Verlauf zu reflektieren und modifizieren.

Folgende Merkmale charakterisieren diese Phase im Besonderen: Zielgerichtete Projektplanung, Selbstorganisation und Selbstverantwortung.

3. Phase: Vorbereitung

Die Phase der Vorbereitung dient dem Zweck, alle Tätigkeiten, auch wenn sie teilweise leicht zu sein scheinen, im Detail vorzuplanen bzw. gewisse Fertigkeiten einzuüben. Wenn z.B. SchülerInnen in einem Projekt Personen zu bestimmten Themen befragen wollen, müssen zuvor in einer gebundenen Stunde (Deutsch) die verschiedenen Formen des Interviews geübt werden. Dabei stellt sich allerdings die Frage, wann diese gebundenen Stunden einzufügen sind. Werden die für den Projektablauf wesentlichen fachlichen Kenntnisse vor Projektbeginn durchgenommen, so fehlt den SchülerInnen Interesse und Bezug. Werden sie während des Ablaufes eingefügt, so zerreißen sie vielleicht die SchülerInnentätigkeit und behindern die SchülerInnenarbeit, werden sie nachher vorgetragen, entsteht bei den SchülerInnen der Eindruck, erst jetzt beginne das eigentliche Lernen. In den meisten Fällen ist die 3. Phase der geeignetste Zeitpunkt für solches »Trockentraining«, das mit fortschreitender Erfahrung den SchülerInnen immer wieder neue Fertigkeiten bzw. »Werkzeuge« liefert.

Diese Phase dient aber auch der umfassenden Suche nach Informationsmaterial, der Beschaffung von Arbeitsutensilien, der Planung von Exkursionen mit Fachleuten, Filmvorführungen, der inhaltlichen Vorbereitung und Intensivierung im gebundenen Unterricht.

Je umfassender das Projekt ist, desto länger und intensiver sollte die Phase der Vorbereitung veranschlagt werden.

4. Phase: Durchführung

Während dieser Phase befindet sich ein unsichtbares Pflaster auf dem Mund der LehrerInnen. Sie müssen versuchen, sich weitgehend herauszuhalten. Hier zeigt sich besonders, ob der/die Lehrer/in für Projektarbeit geeignet ist und ob er/sie akzeptieren kann, seine/ihre eigene Persönlichkeit hintanzustellen. Nur so können sich die Kinder tätig aktiv mit den Projektinhalten auseinandersetzen. »Der Projektunterricht lässt den Lehrer zum Berater und mehr oder weniger gleichberechtigten Gruppenmitglied werden, sodass den Schülern ein Freiraum zur Selbstbestimmung und Selbstverwaltung zugestanden wird« (STRUCK 1988, 26) In dieser Phase sollten die SchülerInnen ihren Lernweg dokumentieren, z.B. in Form von Projekttagebögen oder Lerntagebüchern. Diese Dokumentation eignet sich zur Reflexion des SchülerInnentuns sehr gut, und ist für die abschließende Darbietung ein hervorragendes Hilfsmittel.

5. Phase: Präsentation

Nachdem alle Ergebnisse und Dokumente (Projekttagebücher, erarbeitete Unterlagen, ...) vorgelegt wurden, entscheiden die SchülerInnen, wer welche Inhalte welchem Publikum präsentiert. Das heißt, es muss eine Zielgruppe bestimmt werden. Dies können die SchülerInnen der Klasse, die SchülerInnen anderer Klassen oder außenstehende Personen sein. Auch der Programmablauf muss im vorhinein festgelegt werden. Manchmal muss auch noch die Präsentationsform ausgewählt werden, sofern dies nicht schon vorher geschehen ist, da die SchülerInnen während des Projektes ja bereits an der Herstellung eines konkreten Produktes arbeiten.

Mögliche Präsentationsformen sind:

Ausstellungen, Projektzeitung, Szenische Darstellung, Lesung, Pressekonferenz, Podiumsdiskussion, Buch, Diashow, Film, Video, Öffentliche Aktionen (Flugblätter, Straßenfest, ...), interaktive Elternabende, etc.

Die Phase der Präsentation hat folgende Funktionen:

Das präsentierte Produkt ist der materialisierte Zustand des gesamten Prozesses. Durch die öffentliche Präsentation der Projektergebnisse wird somit der gesamte Prozess öffentlich gemacht, d.h. der Kenntnisnahme, Beurteilung und Kritik anderer (Lerngruppen) zugänglich gemacht, kurz: kommunizierbar.

Die Präsentation dient damit auch zur Legitimation der LehrerInnen, die damit beweisen, dass ihr Einsatz nicht vergebens war. Vor allem dient die Präsentation aber dazu, dem Ergebnis soziale Anerkennung und Bedeutung zu verschaffen und damit im nachhinein den Lernprozess für die SchülerInnen »sinnvoll« zu machen. Dass die Leistung der SchülerInnen auch außerhalb der Schule anerkannt wird, wirkt aber auch motivierend für weitere Projekte.

6. Phase: Abschluss und Reflexion

Im Sinne des Ausspruches »Der Weg ist das Ziel« ist zu erwähnen, dass letztlich nicht das präsentierte Produkt entscheidend ist, sondern die Qualität des Prozesses, der zum Produkt geführt hat. Zum Abschluss ist daher dieser Prozess das gemeinsame Thema der Lerngruppe: Die SchülerInnen berichten in der Reflexionsphase über ihre positiven und negativen Erfahrungen im Umgang mit dem Projekt, neu erlernte Techniken (»Werkzeuge«) werden noch einmal im Detail besprochen und die Präsentation wird analysiert. In dieser Phase können auch Aktivitäten zur Ergebnissicherung eingeplant werden wie z.B. von den SchülerInnen entwickelte Quizfragen, Arbeitsblätter mit Bezug auf die erstellten Materialien, etc.

Auf jeden Fall soll jedoch der Erfolg ausführlich genossen werden.

Wir beschreiben nun einige Projekte näher, nicht so sehr deshalb, weil sie Inhalte präsentieren, die so einmalig sind, sondern weil jedes Projekt für einen Aspekt steht, den wir an der Projektarbeit so sehr schätzen.

Beispiel 1: Haus- und Nutztiere oder der Beginn selbstständigen Lernens

(5. Schulstufe)

Ziele

Unser erstes Projekt, mit dem wir in der 1. Klasse der Hauptschule (5. Schulstufe) begannen, lautete »Haus- und Nutztiere«. Das Interesse an diesem Thema äußerten die SchülerInnen auf einen Vorschlag von uns LehrerInnen in dem für sie neuen Klassenrat. Von der Vorgehensweise her war es kein Projekt im eigentlichen Sinn, sondern eher eine PartnerInnenarbeit.

Neben der lehrplanmäßig vorgeschriebenen Auseinandersetzung mit den Themen Haus- bzw. Nutztiere war für uns das Hauptziel dieser Arbeit, den SchülerInnen einen ersten kleinen Schritt in Richtung selbstbestimmtes Lernen tun zu lassen.

Ablauf

Die Kinder schrieben die Namen verschiedener Haus- bzw. Nutztiere an die Tafel: Katze, Hund, Schaf, Ziege, Schwein, ...

Je zwei SchülerInnen wählten sich ein Tier aus, über das sie eine Arbeit schreiben wollten. Anschließend bekamen die SchülerInnen ein Arbeitsblatt, welches ihnen mit Oberbegriffen wie Abstammung des Tieres, Nahrung, Fortpflanzung, etc. Anhaltspunkte für ihre Arbeit geben sollte. Die SchülerInnen notierten zu diesen Begriffen ihr bereits vorhandenes Wissen und gleichzeitig, welche Fragen noch offen blieben.

Nun durchforschten wir unsere Bibliothek nach geeigneten Materialien. Auch diese Ergebnisse wurden von den SchülerInnen festgehalten.

Jedes SchülerInnenpaar sollte nun aus den gefundenen Informationen und dem eigenen Wissen einen Text über das Tier, der alle notwendigen Informationen enthält, schreiben. Der Text konnte mit der Hand oder am Computer geschrieben werden und sollte auch Bilder beinhalten.

Mit den SchülerInnen wurde eine Zeitleiste gemacht, an der sie sehen konnten, wieviel Zeit sie noch bis zur Präsentation hatten. Dann wurden ihnen die Anforderungen für die Präsentation bekannt gegeben: Es sollte ein Vortrag sein, jedes Paar brauchte Dinge zum Anschauen und Fühlen, jede/r SchülerIn musste sichtbar einen Beitrag leisten.

Die einzelnen Beiträge wurden nach der Präsentation als 1. Projektzeitung für alle SchülerInnen kopiert.

Zum Abschluss im Sinne einer Lernzielkontrolle bekam jede/r Schüler/in den Auftrag, über sein/ihr Tier Fragen und Antworten auf Karteikärtchen zu schreiben. Diese Kärtchen wurden in dann in der freien Arbeit und im Wochenplan für Würfelspiele und Quizspiele verwendet.

Reflexion

Den SchülerInnen wurde nach Beendigung der Arbeit im Klassenrat noch einmal der Ablauf und die Form der angefallenen Tätigkeiten gezeigt. Danach wurde mit ihnen die folgenden Punkte besprochen:

a) Was hat dir an der Arbeit gefallen?

b) Wo hättest du mehr Hilfe gebraucht? Was wäre dir eine Hilfe gewesen?

c) Was konntest du in der Arbeit mit deinem/r Partner/in besonders gut?

d) Gib einen Tipp ab: Damit du solche Arbeiten gut erledigen kannst, musst du auf jeden Fall .........

e) Welches Thema möchtest du in der nächsten Klassenratssitzung gerne vorschlagen?

Zuerst besprachen die Paare die Punkte für sich. Sie wurden gebeten, die wichtigsten Erkenntnisse zu notieren und dann im Plenum vorzutragen. Damit gaben wir den SchülerInnen Zeit zum Überlegen, zur Aussprache untereinander und mit dem Auftrag, ihre Ergebnisse zu notieren, konnten wir sicher sein, nur die wichtigsten Erkenntnisse vorgetragen zu bekommen und gleichzeitig zu verhindern, dass die SchülerInnen sich all zu schnell den Meinungen ihrer VorrednerInnen anschlossen.

So wurde im Plenum den SchülerInnen noch einmal der Ablauf bewusst vor Augen geführt und sie erhielten eine veritable Sammlung von Gedanken, Tipps, guten Lösungen und Hilfen zur Literaturrecherche und zum selbständigen Erstellen eines schriftlichen Beitrages.

Beispiel 2: Auf und davon

Eine Reise um die Welt - Afrika

(8. Schulstufe)

Themenfindung

Der Vorschlag, andere Kontinente (Afrika, Südamerika) zu entdecken, kam von den SchülerInnen, nachdem ihr Interesse durch den Vortrag eines Entwicklungshelfers geweckt wurde.

Zielbestimmung und Planung

LehrerInnenteam (Brainstorming): geschichtlicher Zugang, Geografie, Musik, Kochen, Armut, Alltagsleben, Tier- und Pflanzenwelt, Lebensräume

SchülerInnen: Fragen an das Thema, Gruppenbildung nach freier Wahl mit höchstens 4 SchülerInnen pro Gruppe

Einstieg war die Geschichte eines fiktiven Flugs über Afrika, wobei SchülerInnengruppen in Ländern ihrer Wahl mit dem Fallschirm absprangen, um das Land zu erkunden.

Es erfolgte ein Gespräch über die Präsentationsform der zu leistenden Arbeit mit dem Ergebnis, dass diese von den SchülerInnen frei gewählt werden kann (Präsentation in Form einer Wandzeitung, Szenen zeichnerisch oder spielerisch darstellen, ....). Gemeinsam wurde noch festgehalten, dass die Präsentation im Rahmen eines Abschlussfestes stattfinden soll.

Als Zeitrahmen bis zum Abschlussfest wurden vier Schulwochen festgelegt.

Bei der Schilderung des Projektablaufs gehen wir im Folgenden auf verschiedene Ziel- bzw. Handlungsebenen ein, sodass vielfältige Möglichkeiten zur inneren Differenzierung nach unterschiedlichen Entwicklungsniveaus zum Ausdruck gebracht werden.

(Unsere Klasse wurde zu diesem Zeitpunkt von drei SchülerInnen besucht, die in allen Unterrichtsgegenständen nach dem Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule unterrichtet wurden, also als »lernbehindert« eingestuft waren. Ein weiterer Schüler wurde in allen Unterrichtsgegenständen nach dem Lehrplan der Sonderschule für Schwerstbehinderte SchülerInnen unterrichtet, war also als »geistigbehindert« eingestuft.)

Vorbereitung

Die SchülerInnen erhielten eine Liste von Themen, die jede Gruppe zu ihrem Land bearbeiten sollte:

Außerdem mussten alle Fragen der SchülerInnen innerhalb der Gruppe beantwortet sein und die Gruppe musste dem LehrerInnenteam einen Brief schreiben, in dem sie über die Reiseroute, die Sehenswürdigkeiten, über Sitten, Bräuche und Erlebnisse berichten mussten.

Ziel- und Handlungsebene 1

Ziel- und Handlungsebene 2

Ziel- und Handlungsebene 3

Durchführung

Die SchülerInnen arbeiteten in Gruppen über ihr Land. Gemeinsam wurden die oben ausgewählten Lieder erlernt und für das Fest geprobt. Im Werkunterricht konstruierten die SchülerInnen afrikanisches Spielzeug, indem sie alte Gebrauchsgegenständen dazu umfunktionierten. Als Fixpunkt in den Projektarbeitsstunden wurden nach ungefähr fünf Arbeitsstunden die Briefe der SchülerInnen vorgelesen und besprochen.

Ziel- und Handlungsebene 1

Ziel- und Handlungsebene 2

Ziel- und Handlungsebene 3

Präsentation

Wie abgemacht wurden die Ergebnisse bei einem Fest vorgestellt. Eltern, SchülerInnen und KollegInnen aus der Schule wurden dazu eingeladen.

Eine Ausstellung der Arbeitsergebnisse (Zeichnungen, Plakate, Wandzeitungen, Bilderbüchlein, »Afrikaalben«, typische Gegenstände) wurde zusammengestellt und präsentiert.

Beim Fest wurde getanzt, gesungen, gekocht und gespeist, verkauft, vorgelesen und vorgespielt und natürlich mit den wunderschönen afrikanischen Plastiktierchen gespielt und ganz nebenbei auch noch Geld verdient.

Es versteht sich von selbst, dass auch die Planung, Gestaltung und selbst das Feiern des Festes unzählige bedeutsame Lernziele, Erfahrungen, Enttäuschungen, Aufregung und Freuden beinhalteten und daran nahmen alle teil, ob behinderte oder nichtbehinderte MitschülerInnen, LehrerInnen oder Eltern.

Abschluss und Reflexion

Die Arbeit zu diesem Thema ging noch lange Zeit weiter, da ein Entwicklungshelfer einen Kontakt zu einer Partnerklasse hergestellt hatte, der dann noch gerne gepflegt wurde.

Beispiel 3: Schule und Bildung

(7. Schulstufe)

Themenfindung

Es war der Vorschlag der SchülerInnen, sowohl über unsere Schule als auch über Schule allgemein etwas zu erforschen.

Zielbestimmung und Planung

LehrerInnenteam (Brainstorming): Schule damals (Griechen, Römer, Mittelalter, Maria Theresia, ...), Schule anderswo (Türkei, ...), Unsere Schule: Geschichte, Kosten, Einrichtung, ...

SchülerInnen: Fragen an das Thema

Gruppeneinteilung: Bei diesem Projekt gaben wir die Gruppenthemen, die wir im LehrerInnenteam aus den Fragen der SchülerInnen zusammengestellt hatten vor und teilten die SchülerInnen nach einem Zufallsprinzip den Gruppen zu.

Diese Form der Gruppenbildung ist zwar bei den SchülerInnen nicht all zu beliebt, wir durchlebten allerdings zu dieser Zeit eine »gruppendynamisch« schwierige Zeit und fürchteten, dass zu diesem Zeitpunkt die sozialen Probleme all zu sehr die Energie der SchülerInnen in Anspruch nehmen würden. Wir sahen im Moment keine Möglichkeit, die Konflikte zu lösen und hofften so zu einer Beruhigung und Stabilisierung der sozialen Situation zu kommen.

Bezüglich der Präsentationsform entschieden wir uns für eine gemeinsame Zeitung in der Hoffnung, dass wir durch den Beitrag »Unsere Schulchronik« die Zeitung im Schulort verkaufen und damit Geld für unsere noch ausstehende Projektwoche verdienen können.

Vorbereitung

Um Fragen an ältere Personen über ihre Schulzeit stellen und die Ergebnisse entsprechend auswerten zu können, wurde die Technik des Interviews mit MitschülerInnen geübt. Weiteres wurde das notwendige Studienmaterial (Bücher, alte Zeugnisse, Dokumente, Schulchronik) beschafft.

Durchführung

Unsere Hoffnung, mit der rigorosen Gruppeneinteilung eine Stabilisierung der sozialen Situation zu ermöglichen, bewahrheitete sich und die SchülerInnen arbeiteten so kooperativ, dass sie gemeinsam beschlossen, für ihr Produkt, die »Zeitung«, kräftig die Werbetrommel zu rühren.

Präsentation

Dank der Aktivitäten der SchülerInnen erklärte sich eine Bank im Ort bereit, eine »Zeitungsvernissage« zu unterstützen. Sie ließ die von uns gestalteten Einladungen drucken und verschicken und stellte auch ihre Räumlichkeiten zur Verfügung. Der Reingewinn sprach für sich und für unser LehrerInnenteam gehört diese Vernissage zu den Sternstunden unserer Arbeit.

Beispiel 4: Meine Heimatgemeinde - Mai 1995

(7. Schulstufe)

Wenn wir dieses Projekt beschreiben, dann deshalb, weil wir damit zeigen wollen, dass es SchülerInnen ein Anliegen ist und sie auch den Mut dazu aufbringen, ihre Meinungen öffentlich kundzutun, andere Menschen an ihrem Wissen partizipieren zu lassen, vom Wissen anderer Menschen zu profitieren.

Themenfindung

Der 8. Mai 1995, der fünfzigste Jahrestag des Kriegsendes, sollte entsprechend gewürdigt werden. Das war zwar den SchülerInnen und LehrerInnen bewusst, wir hatten aber den Eindruck, dass das in unseren Gemeinden nicht wirklich Thema war. Wir beschlossen daher gemeinsam, dazu ein Projekt zu machen.

Zielbestimmung und Planung

Zuerst erhielten die SchülerInnen in einer gebundenen Stunde eine kurze Vorinformation über die Ereignisse im Mai 1945 (Kapitulation und Kriegsende).

Anschließend wurde gemeinsam mit den SchülerInnen über mögliche Aktivitäten gesprochen. Da es den SchülerInnen von Anfang an wichtig war, mit ihren Arbeiten »unter die Leute« zu gehen, taten wir dies schon unter dem Gesichtspunkt, eine »Aktion im Ort« veranstalten zu wollen. In einem Brain-Storming wurden folgende Möglichkeiten gesammelt und an der Tafel festgehalten (der letzte Punkt wurde übrigens vom LehrerInnenteam abgelehnt):

Als nächstes wurde ein Zeitzeuge eingeladen, der von seiner russischen Kriegsgefangenschaft erzählte. Einige SchülerInnen nahmen dessen Erzählung mit Kassettenrekordern auf. Nach dem 25minütigen Vortrag wurden die wichtigsten Fakten von den SchülerInnen notiert. Am Beeindruckendsten war für die SchülerInnen der Mangel an Nahrung für die Gefangenen:

1 kg Fleisch für 50 Personen, 1 Scheibe Brot für 5 Mann, »Brotwaage« (= Stock mit 2 Schnüren; auf einer Seite war das Brot befestigt, auf der anderen ein kleiner Stein).

Auch der Schlusssatz blieb den SchülerInnen in Erinnerung:

»Kriege sollen dort beginnen, wo sie aufgehört haben. Dann hätten wir ewigen Frieden.«

Im Anschluss daran wurden im Kreisgespräch Fragen an den Zeitzeugen gestellt, von denen wir einige exemplarisch vorstellen möchten, um damit zu zeigen, was SchülerInnen dieses Alters wichtig und bedeutend ist:

Vorbereitung

Nach der Grobstrukturierung und der ersten Orientierung durch die SchülerInnen, wurde nun die konkrete Planung von uns LehrerInnen überlegt. Die Inhalte möglichst vieler Unterrichtsgegenstände sollten in dieses Thema einfließen.

Deutsch: Interviews mit Zeitzeugen, Lyrik (Friedensgedichte) verfassen, Friedensbotschaften formulieren, Einsatz der Druckerei zur Vervielfältigung der Texte

Informatik: Layout für Flugblätter

Werken: Gestalten von Plakaten und Transparenten

Mathematik: Kalorientabellen berechnen, damaligen und heutigen Verbrauch von Lebensmitteln vergleichen

Englisch: Englische Soldatenbriefe übersetzen

Physik: im Zusammenhang mit Hiroshima wollten die SchülerInnen mehr über die Kernspaltung wissen.

Durchführung

In den Projektstunden wurde an den Materialien gearbeitet, Info-Blätter wurden erstellt, einige SchülerInnen besorgten sich die Pfarrchronik und fassten wichtige Inhalte zusammen. Andere SchülerInnen suchten einen Lokalhistoriker auf, von dem sie ebenfalls Materialien erhielten.

Zu Beginn der Projekteinheiten berichteten die GruppensprecherInnen jeweils über ihre Arbeitsergebnisse und was sie in den kommenden Stunden vorhätten.

Präsentation

Da den SchülerInnen die Arbeit in der Öffentlichkeit so wichtig war, wurde zuvor eine Presseinformation gemeinsam mit den SchülerInnen formuliert und an verschiedene Zeitungen verschickt.

Am 8. Mai versammelten sich die SchülerInnen um 10 Uhr am Marktplatz des Schulorts.

Sie bauten ihren Infostand auf, rollten die Transparente aus, stellten sich mit ihren Plakaten entlang der Straße auf, teilten Flugblätter mit Gedichten und Friedensbotschaften an PassantenInnen und AutofahrerInnen aus. Einige SchülerInnen gingen im Ort umher und befragten PassantenInnen. Die Antworten wurden notiert. Selbstverständlich waren bei allen Aktivitäten auch die SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf aktiv gestaltend dabei.

Abschluss und Reflexion

Während der Wochenplanarbeit ließen wir die SchülerInnen in Zeitungsform von dem Projekt berichten. Die besten Artikel wurden zusammengefasst und bearbeitet. Anschließend schickten wir diesen Artikel an eine Regionalzeitung, die den Text unverändert abdruckte.

Projekte kosten einfach Geld, auch wenn es oft nur ein paar Euros sind. Es ist also nicht unvorteilhaft, wenn man ein Klassensparbuch hat, auf das man im Notfall zurückgreifen kann. Wie aber kann man dieses Sparbuch auffüllen?

Fächerübergreifender, projektorientierter Unterricht benötigt Techniken, die es den SchülerInnen ermöglichen, die Aufgaben erfolgreich zu bewältigen. Die meisten »Werkzeuge« betreffen den Umgang mit Texten (Informationsgewinnung, -darbietung). Daher im Folgenden dazu noch einige Anmerkungen:

Schulbücher haben den Nachteil, dass die Informationen bereits so komprimiert sind, dass sie kaum eine Möglichkeit der Textkürzung bieten. Der Auftrag: »Fasse das Wesentliche zusammen!« kann nur sehr selten bei Schulbüchern zielführend sein. Besser geeignet sind daher Sachtexte aus Kinder- und Jugendsachbüchern, da diese es SchülerInnen ermöglichen, bedeutsame Inhalte heraus zu filtern. Sollten sich an der Schule zu wenig Bücher befinden, kann eine Kooperation mit der örtlichen Bibliothek Abhilfe schaffen. Erfahrungsgemäß sind BibliothekarInnen gerne bereit, nach Absprache Bücher zu einem bestimmten Themenkreis für eine gewisse Zeit zur Verfügung zu stellen und immer wieder einmal Neuerscheinungen in der Klasse vor zu stellen.

Zum Kürzen der Texte hat sich folgende Vorgangsweise bewährt:

- Schritt 1: Bevor wir einen Sachtext bearbeiten , betrachten wir die Überschrift und schreiben unsere Vorkenntnisse zu dem Thema auf. Anschließend werden konkrete Fragen an das Thema gestellt. Nachdem der Text bearbeitet wurde, sollte festgestellt werden, ob die Fragen und somit die Erwartungshaltung der Kinder bezüglich des Inhaltes erfüllt wurde.

- Schritt 2: Lies den ersten Absatz, unterstreiche schwierige Wörter oder Sätze, die du nicht verstehst.

- Schritt 3: Schlage die Wörter im Lexikon nach und schreib die einfachere Bezeichnung darüber. (Tipp: Lege dir ein kleines Heft zu, in das du deine neuen Fremdwörter einträgst. Versuche das Wort spaßeshalber den ganzen Tag über zu verwenden.) Übersetze jene Sätze, die kompliziert sind, in deine Sprache.

- Schritt 4: Schreibe zu dem Absatz eine geeignete Überschrift, am besten neben den Text. Die Überschrift sollte so sein, dass du später einmal daraus erfährst, worum es in dem Absatz gehen könnte.

- Schritt 5: Fasse den Inhalt in wenigen Sätzen zusammen.

- Schritt 6: Verfahre mit den folgenden Absätzen auch so

- Schritt 7: Schreibe dir den Inhalt zusammen, dazu gibt es mehrere Möglichkeiten:

Mach es so wie im Text, schreib zuerst deine Überschrift, dann deine Kurzfassung, dann wieder die Überschrift usw. oder

Schreibe das Thema in die Mitte des Blattes und ziehe dann Pfeile nach außen, wo du jeden Gedanken kurz festhältst. Das Blatt sieht dann wie ein Stern aus, an jeder Spitze befindet sich ein Gedanke aus dem Text.

Oft wissen die SchülerInnen nicht, was nun wichtig ist oder nicht. Aus Angst, Wesentliches wegzulassen, schreiben sie daher zu viel. Ein einfacher Trick kann dazu führen, einen Text wirklich sinnvoll zu kürzen, und zwar nach folgender Vorgabe: Kürze den Absatz auf 3 Zeilen (noch schwieriger: mit je 8 Wörtern) Je nach Länge des Textes können verschieden viele Sätze vorgegeben werden, die Anzahl muss aber unbedingt eingehalten werden. Diese Technik kann helfen, gewohnte Denkbahnen zu verlassen, da man mit einer völlig fremden Struktur konfrontiert ist.

Schreibe einen einfachen Sachtext zu einem bestimmten Thema. Stell dir nun vor, du wärst der bedeutende Autor eines wissenschaftlichen Buches und musst diesen Text möglichst kompliziert erscheinen lassen. Übersetze deinen Text in eine »wissenschaftliche« Sprache.

Die meisten Texte werden nicht mehr mit der Hand geschrieben, sondern entstehen oft direkt auf dem Computer. Wenn man einen Sachtext aus einem Lexikon auf einer CD-Rom kürzt, kann man ihn ausdrucken, lesen, in eigenen Worten zusammenfassen und dann erneut tippen.

Man kann aber gleich versuchen, Texte direkt am Computer zu kürzen. Dabei empfiehlt es sich, jeweils 2 - 3 Sätze zu lesen, deren Inhalt zu überlegen und dann den Text so umzustellen, dass unwichtige Informationen gestrichen werden.

Das Internet bekam in den letzten Jahren eine immer größere Bedeutung. Wir haben zwar gesehen, dass das Internet in vielen Bereichen (z.B. Definitionen verschiedenster Begriffe zu finden) durchaus hilfreich sein kann, in ebenso vielen Bereichen mussten wir aber feststellen, dass nur der sehr erfahrene Umgang mit diesem Medium die gewünschten Informationen bringt. Eine entsprechende Vorbereitung durch die Lehrkräfte ist daher unumgänglich.

Um sich Informationen beschaffen zu können, muss man auch wissen, wo diese zu bekommen sind. Daher haben wir in unserer Arbeit auch großen Wert darauf gelegt, dass die SchülerInnen Kenntnis von den Aufgabenbereichen diverser Organisationen, Ämter und Behörden erhalten haben um sich von dort dann Informationen beschaffen zu können. Sie taten dies dann mittels Briefen, die sie an verschiedene Stellen sendeten. So war es z.B. sehr aufregend für die SchülerInnen, Briefe mit der Bitte um Informationen an die Botschaften verschiedenster Länder der Erde zu schreiben.

Das Befragen von ExpertenInnen wurde von uns mittels eines Interviewtrainings vorbereitet. Dabei erarbeiteten wir einige wichtige Ablaufschritte, an die sich die SchülerInnen während ihres Interviews halten sollten:

Erkläre, was du genau wissen willst!

Bereite dich auf das Gespräch vor und schreibe dir einige Fragen auf!

Wenn du etwas nicht verstehst, dann frage nach!

Mache dir während des Gespräches Notizen oder frage, ob du es aufnehmen darfst.

Bearbeite anschließen deine Notizen und schreibe dir die Ergebnisse auf.

In der Vorbereitung auf Projektwochen waren viele Erledigungen telefonisch zu machen. Dabei ließen wir oft die SchülerInnen diese Gespräche führen, um sie so sicherer zu machen, wenn sie selber telefonisch Auskunft zu bestimmten Fragen haben wollten.

Je intensiver und öfter man sich mit Projektunterricht befasst, desto mehr wird deutlich, dass man viele interessante Möglichkeiten versäumt, wenn man ein Thema nur lehrgangsartig durchnimmt. Unserer Erfahrung nach sind Lehrgänge weit weniger oft zwingend erforderlich als man anfangs denkt. Die Phantasie des Lehrers/der Lehrerin ist gefordert. Er/sie muss diese aber gar nicht mal von Anfang an haben. Eigentlich braucht er/sie nur den Mut, einmal damit anzufangen, denn - wie schon anfangs gesagt: »Learning by doing« heißt die Devise!

Um die vielfältigen Aspekte der Fachbereichsarbeiten beleuchten zu können, seien nun einige Beispiele von Fachbereichsarbeiten angeführt.

Es gab viele Gründe, warum sich die SchülerInnen »ihre« Themen aussuchen. Ein für sie besonders wichtiger war, ob sie Personen kannten, die ihnen Informationen geben konnten. So war es im ersten Beispiel der Großvater, der seinen Beitrag zur Fachbereichsarbeit leistete und dem Schüler eine wertvolle Unterstützung bot.

Im nachfolgenden Beispiel finden Sie einige Passagen dieser Arbeit und als »wichtigen« Beitrag ein vom Großvater des Schülers verfasster Bericht. Der Wert einer solchen Arbeit für den betreffenden Schüler wird weit über seine Schulzeit erhalten bleiben (Fachbereichsarbeit ist im Entwicklungsbericht integriert).

Zeit der Besatzung

In der Einleitung schrieb der Schüler:

»Mich interessiert dieses Thema sehr. Lange überlegte ich ein Thema über den 2.Weltkrieg. Es war die schrecklichste Zeit für die Menschen in Österreich. Aber was passierte mit den Menschen nach dem Weltkrieg?

Wie wurden sie behandelt, wie lange brauchten sie, um ihr altes Leben wieder zu beginnen ?

Mein Opa war selbst Panzerfahrer im 2. Weltkrieg. Er erzählt mir oft von seinen Erlebnissen. Ich werde sicher ein ausführliches Interview mit ihm führen. Er wird viel erzählen können. Vom Leben im eigenen Land, das eigentlich so fremd war. Dazu werde ich schreiben wie Österreich aufgeteilt war. Es wäre für mich der schrecklichste Gedanke, wenn ich immer meinen Pass dabei haben müsste, um durch mein Land zu kommen. Ich will allen zeigen, wie schrecklich diese Zeit war. Wenn - wie wir alle wissen - Österreich in 4 Teile aufgeteilt war, welche Parteien regierten dann, mit welcher Währung wurde bezahlt, wie lebten die Menschen und das wichtigste: Wem verdankt es Österreich, ein freies Land zu sein.

Ich werde einen Teil mit Informationen aus Büchern beantworten und ich werde die Antworten meiner Großeltern nehmen.

Diese und noch viele weitere Fragen will ich beantworten.

Viel Spaß beim Lesen.«

Ein Textbeispiel über die Heimkehrer:

»Ende des Jahres 1946 ließen die Westalliierten (England , Frankreich, USA) bereits eine halbe Million Österreicher aus der Gefangenschaft frei. Aus Russland kamen die ersten Menschen erst 1947 heim. Viele Menschen wurden verschleppt, weil ihnen antisowjetische Handlungen vorgeworfen wurde. Diese Menschen kehrten erst nach 1955 nach Österreich zurück. Der Letzte kehrte erst nach Abschluss des Staatsvertrages heim.

Viele Menschen sind nach der Machtergreifung Hitlers ausgewandert, um vor Hitler zu fliehen. Doch nur wenige Menschen sind zurückgekommen. 1948 wurde auf dem Wiener Leopoldsberg ein Gedächtnismal für die Heimkehrer errichtet.

So schrieb Otto Bender am 2.7.1947 im Kurier über die Leute, die nicht zurück gekommen sind wörtlich: ›Der Emigrant hat nämlich inzwischen die Beobachtung gemacht, auch wenn das die Propaganda offiziell hin und wieder verschleiert, daß man ihn bereits aus der Reihe der "Dazugehörigen" gestrichen hat. Man geht fast so weit, um zu meinen, es sei seine Schuld , daß er das grausame Bombenspiel nicht miterlebt hat.‹ «

Für das Interview mit dem Großvater wurde zuerst - wie bei allen anderen ExpertenInnenbefragungen auch - mit der Betreuerin genau geklärt, wie das Interview ablaufen soll, wie es dokumentiert wird und welche Antworten wichtig sind. Dazu verwendeten manche Tonbänder, andere machten sich Notizen und nahmen ergänzendes Infomaterial (Bilder, Broschüren, etc.) mit. Das Ergebnis war dann Teil der Fachbereichsarbeit. Dazu ein Beispiel aus dieser FBA:

»Diese Fragen hat mir mein Opa beantwortet:

Wie war das Leben zu dieser Zeit?

Es gab wenig zu essen sowie wenig Heizmaterial.

Arbeit war genug vorhanden. Alle halfen beim Wiederaufbau mit.

Opa hielt die Amerikaner immer für freundlich und korrekt. In seiner Nachbarschaft lebten viele Amerikaner. Sie zogen in Häuser. Die Leute mussten ausziehen. Am Ende der Besatzung wurden sie aber entschädigt.

Mit welcher Währung wurde bezahlt?

Zuerst mit deutscher Mark, nach der Befreiung mit Schilling. Zwischen den Amerikanern und den Österreichern wurde in Dollars bezahlt.

Was geschah mit den Kriegsgefangenen?

Je nachdem wo sie waren. Mein Opa war in Russland gefangen. Als in Österreich die ersten Wahlen waren, wurden tausend Gefangene heimgeschickt. Mein Opa war dabei. Mit meinem Opa fuhr ein ungarischer Freund nachhause. Ein Hauptmann glaubte ihm nicht, dass er Österreicher war. Er musste das Lied ›Geh mach das Fensterl auf‹ singen. Er sang falsch, aber es genügte.

Warum kam es zur Besatzung?

Die Fremdmächte haben das Land erobert und blieben hier. Die Präsidenten der Alliierten Mächte teilten das Land auf.

Wie war das Ende der Besatzung?

Die Zeiten waren sehr schlecht. Als die Besatzungsmächte das Land verließen, wurde nicht gefeiert. Die Russen verließen als letzte Österreich. Die Menschen feierten zwar nicht, waren aber fröhlich und erleichtert.

Opa hat sich noch Gedanken über die damalige Zeit gemacht. Er hat für mich diese Geschichte aufgeschrieben. Ich möchte sie so zu meiner Arbeit dazugeben.«

Abbildung 35: Auszug aus der Fachbereichsarbeit Zeit der Besatzung

Diese Abbildung können sie unter folgender Url herunterladen:

http://bidok.uibk.ac.at/download/feyerer-unterricht-fachbereichsarbeit.pdf

Für »schwierige« Begriffe erstellten die SchülerInnen manchmal auch eigene Glossare:

Sexueller Missbrauch

Eine andere Arbeit beschäftigte sich mit einem sehr heiklen Thema, nämlich dem sexuellen Missbrauch an Kindern und Jugendlichen. Motivation für dieses Mädchen, das in der 3. Klasse zu diesem Thema schrieb, war ihre eigene Geschichte. Mit einer sehr einfühlsamen und selber auch lernenden Betreuerin an der Seite, hat das Mädchen zu folgenden Fragen geschrieben:

»Was ist sexueller Missbrauch?

Wann beginnt sexueller Missbrauch?

Wie verhalten sich die Opfer?

Wie verhalten sich die Eltern der Opfer ?

Wie verhalten sich die Täter?

Mögliche Symptome der Opfer?

Wie sollte man als Erwachsener darauf reagieren?

Was kann man tun, wenn man ein Opfer kennt?«

Ihre Themenwahl begründet sie wie folgt:

»Ich habe dieses Thema ›Sexueller Missbrauch‹ gewählt, weil mich das Thema sehr interessiert. Ich möchte alles über dieses Thema erfahren, zum Beispiel, wie man helfen kann, wenn man ein Opfer kennt oder beziehungsweise eines ist. Ich schreibe dieses Thema auch, weil es eine immer größere Problematik wird und keiner so richtig etwas dagegen unternehmen kann. Ich finde auch, dass Jugendliche in unserem Alter schon etwas besser Bescheid wissen sollten. Die meisten Eltern haben Angst über so ein Thema zu reden, da sie Angst haben, die Kinder könnten dann völlig verstört durch die Gegend laufen. Aber es gibt auch Eltern, die mit ihren Kindern darüber nie sprechen, weil sie glauben: ›Meinem Kind kann so etwas nicht passieren....!‹ Aber ist es dann passiert, ist es zu spät. In meiner FBA werde ich auch schreiben, wie man am besten mit einem Kind umgeht, dem so etwas schon mal passiert ist. Ich hoffe, euch gefällt meine FBA, da ich mir sehr viel Mühe geben werde, um alles Nötige einzubauen. «

Ein Textbeispiel aus der Arbeit:

»Jedes 3. bis 4. Mädchen und jeder 7. bis 8. Junge werden Opfer von sexueller Gewalt. Bei den meisten Kindern beginnt sexueller Missbrauch zwischen dem 6. und dem 12. Lebensjahr. Dann folgt die Altersgruppe der 0 bis 5 Jährigen.

Am wenigsten oft aber erfolgt sexueller Missbrauch zwischen den 13. und dem 16. Lebensjahr.

Mädchen werden zu 93% bis 98% von Männern sexuell missbraucht.

Rund die Hälfte der Täter sind Verwandte oder Freunde der Eltern.

Ganz wenige der Täter sind Fremde.

Buben werden zu 80% bis zu 90% von Männern sexuell missbraucht.

Sie werden hauptsächlich von heterosexuellen Männer ausgebeutet.

Die Täter sind meist Verwandte oder nähere Bezugspersonen.

Viel geringer als bei den Mädchen ist die Zahl der Väter.

In Österreich kommt es im Jahr zu ca. 800 Anzeigen mit ca. 200 Verurteilungen. Die Beweisführung ist sehr schwierig, im Zweifelsfall wird für den Angeklagten entschieden.

Auch sexueller Missbrauch ist ein Offizialdelikt. Es gelten hier die gleichen Regelungen bzgl. Anklageerhebung, Status von Zeugen/innen und Privatbeteiligung. (siehe: Rechtsgrundlagen in Österreich - Vergewaltigung)

Zusätzliche Bestimmungen für Kinder unter 14 Jahren:

- Entschlagungsrecht bei Aussagen gegen Familienangehörige

- Einmalige, möglichst ›schonende‹ Einvernahme. Der Beschuldigte bzw. dessen Verteidiger müssen aber die Möglichkeit haben, Fragen an das Kind zu stellen. Diese können jedoch vom Richter oder von der Gutachterin gestellt werden (Protokoll oder Video sind gültig).

- Im Falle der Gefährdung des Kindes kann das zuständige Pflegschaftsgericht den Eltern bzw. einem Elternteil die Obsorge für das Kind entziehen.

Niemand kann sexuellen Missbrauch alleine aufdecken oder beenden. Wenn Sie den Verdacht haben oder wenn Sie feststellen, dass Ihr Kind sexuell missbraucht wird, werden Sie wahrscheinlich heftige Gefühle wie z. B. Wut, Ohnmacht, Sorge um Ihr Kind und Traurigkeit durchleben.«

Die Rückmeldung zu dieser Arbeit zeigt die folgende Abbildung.

Wir haben diese Arbeit als Beispiel ausgewählt, weil es zum einen sehr beeindruckend ist, wie sich das Mädchen mit dem Thema auseinandergesetzt hat und zum anderen wir dazu noch berichten können, dass sie von behördlicher Stelle (Leiter der Jugendwohlfahrt) gefragt wurde, ob sie ihre Arbeit im Rahmen einer Ausstellung auch anderen SchülerInnen zur Verfügung stellen würde. Dies war für das Mädchen eine Anerkennung, die wir ihr in diesem Maße gar nicht geben konnten und zeigt, dass oft Rückmeldungen von außen mehr bedeuten. Dazu ein weiteres Beispiel.

Traberg - Mein Heimatort

Ein Schüler setzte sich mit der Geschichte seines Heimatortes auseinander. Er wollte viel über die Geschichte des Ortes erfragen und kam so mit vielen Menschen seiner kleinen Gemeinde zusammen. Der ganze Ort wusste, dass da ein Schüler der Offenen Klasse eine Fachbereichsarbeit über die Geschichte von Traberg - so heißt der Ort im oberen Mühlviertel - schreibt. Es wurden ihm viele Informationen zugetragen, er bekam etliche Bilder, führte ein Interview mit dem Pfarrer, durchforstete die Pfarrchronik und brachte letztendlich eine Arbeit zustande, die dann in der Kirche und den Fremdenzimmern des örtlichen Gasthauses aufgelegt wurde. Eine Anerkennung besonderer Art!

Zum Schluss dieses Kapitels möchten wir noch darauf hinweisen, dass Sie auf der CD-Rom noch weitere Beispiele solcher Arbeiten finden (in vollem Umfang und mit Bildern). Wir haben die Fachbereichsarbeiten der SchülerInnen übrigens immer so belassen, wie sie diese abgegeben haben. Am Ende einer jeden Fachbereichsarbeit stand: »Ich habe diese Arbeit selber verfasst, durchgelesen und in Reinschrift gebracht.« Damit dokumentierten die SchülerInnen, dass ihre Arbeit fertig ist. Wir haben lange überlegt, ob wir die übrig gebliebenen Fehler in den abgegebenen Fachbereichsarbeiten (Orthographie, Sinn, Ausdruck, Zitate, ...) ausbessern sollten, kamen aber zu dem Schluss, dass sich im Sinne einer »direkten Leistungsvorlage« jede/r Leser/in selbst ein Bild von dieser Arbeit machen sollte. Man darf ja nicht vergessen, dass es sich um SchülerInnen der Sekundarstufe 1 handelt und nicht um LiteratInnen oder ProfiautorInnen.

»Fehler sind erlaubt« - ist und bleibt unsere Devise.

Jeder ENTWICKLUNGSBERICHT enthält eine Einleitung, die sich an die LeserInnen des Berichtes richtet, welche die Informationen und Erläuterungen des LehrerInnenteams an den Elternabenden und Klassenforen nicht gehört haben. Dies ist deshalb von großer Bedeutung, weil die ergänzenden Erklärungen zu mehr Verständnis und zu einer sinnvollen Verwendung des Berichtes führen sollen.

Schon alleine die Tatsache, dass die von uns gewählten Kategorien der Rückmeldung unterschiedlich aufgefasst werden können, macht es notwendig, mit erläuternden Erklärungen unsere Sichtweise darzulegen. Daher heißt es in der Einleitung :^[43]

»Jeder Lernschritt kann unter den Gesichtspunkten

- hat kennengelernt

- hat geübt

- beherrscht

bewertet werden. Bei manchen Lernschritten passen diese Kategorien nicht so richtig. Wir empfehlen daher, an Stelle der Kategorien ›kennengelernt / geübt / beherrscht‹ auch folgende Vorschläge zu ergänzen:

hat kennengelernt: kann ansatzweise, zeigt selten, benötigt meist Hilfen

hat geübt: zeigt häufig, braucht manchmal Hilfen

beherrscht: kann sicher, zeigt in den meisten Fällen, kann Gelerntes auch auf andere Situationen übertragen«

Entscheidend hier ist, dass die LeserInnen begreifen, dass es sich bei den drei Kategorien nicht um eine auf drei Werte abgespeckte, versteckte Notenskala handelt, sondern um eine lerntheoretisch begründete Abfolge: Jede neue Fertigkeit, jeder neue Wissensinhalt muss zuerst einmal kennen gelernt werden, wird dann unterschiedlich oft geübt bis er sicher Selbstverständlich beinhaltet dies auch, dass ein über längere Zeit nicht mehr angewandtes Wissen wieder verschwinden kann. wird.

Abbildung 44: Beispiel für das Ausfüllen des ENTWICKLUNGSBERICHTS

Diese Abbildung können sie unter folgender Url herunterladen:

http://bidok.uibk.ac.at/download/feyerer-unterricht-leibeserziehung.pdf

Der ENTWICKLUNGSBERICHT wird folgendermaßen ausgefüllt:

Kein Häkchen: Thema war noch nicht Unterrichtsinhalt

grünes Häkchen: 1. Semester

rotes Häkchen: 2. Semester

Sollte es notwendig sein, dass bei einzelnen SchülerInnen ein oder mehrere Lernziele genauer beschrieben werden müssen, so kann hinter dem jeweiligem Lernziel ein *) angebracht werden, welches dann auf der gegenüberliegenden Leerseite näher erklärt wird. Es können aber auch zusätzlich Blätter mit detaillierteren Lernschritten eingefügt werden. In manchen Gegenständen ist auch Platz für die Angabe konkreter Ergebnisse vorgesehen. Prinzipiell wird der Lernbericht für jede/n Schüler/in während der vier Klassen als offene Mappe geführt, die jederzeit ergänzt werden kann.

Da wir versuchen, die Arbeiten der SchülerInnen selbst sprechen zu lassen, werden diese Lernziellisten mit »direkten Leistungsvorlagen« (Portfolio) ergänzt. Die SchülerInnen sammeln dazu Arbeiten nach folgenden Gesichtspunkten: Am Ende der Sekundarstufe 1 wird dann von den SchülerInnen selbst ein Umschlag gestaltet und alle Unterlagen (die von den LehrerInnen ausgefüllten Lernziellisten und die von den SchülerInnen selbst ausgewählten direkten Leistungsvorlagen) werden zu einem »Buch« gebunden.

Alle Bereiche des ENTWICKLUNGSBERICHTES sind nach dem Lehrplan der jeweiligen Schulstufe und Schulart aufgebaut, nach der das jeweilige Kind unterrichtet wird. Der Lernstoff ist in Lernschritte zerlegt, wodurch der momentane Entwicklungsstand des Schülers/der Schülerin und die nächsten Lernziele leicht festgestellt werden können. Somit ist der ENTWICKLUNGSBERICHT auch ein geeignetes Instrument zum Erstellen von Förderdiagnosen und -plänen.

Hier möchten wir eindringlich darauf hinweisen, dass der ENTWICKLUNGSBERICHT alle Lehrplanziele enthält. Die Lehrpläne in Deutschland, Österreich und der Schweiz sind aber Rahmenlehrpläne, d.h., die LehrerInnen haben aus dem Lehrplan jene Unterrichtsinhalte auszuwählen, die den Lernbedingungen der SchülerInnen entsprechen, sodass es zu keiner Überlastung bzw. Überforderung der SchülerInnen kommt. LehrerInnen und Eltern dürfen sich und die SchülerInnen daher auf keinen Fall dem Druck aussetzen, dass am Ende des Schuljahres alle Ziele »beherrscht« werden müssen. Auch darf kein Vergleich der ENTWICKLUNGSBERICHTE verschiedener SchülerInnen unter dem Motto »Wer hat die meisten Häkchen?« stattfinden. Dies wäre eindeutig ein Missbrauch des ENTWICKLUNGSBERICHTES und ein Widerspruch zu den Zielen einer individuellen und schülerbezogenen Förderung und Beurteilung!

Am Beginn steht der Beobachtungsbogen »Arbeits- und Sozialverhalten«, welcher in halbjährlichem Rhythmus Aufschluss über das Arbeits- und Sozialverhalten des Schülers/der Schülerin gibt. Dieser Bereich erfüllt sowohl die Funktion der Beschreibung eines erreichten Zieles als auch der Rückmeldung über ein in dem jeweiligen Zeitraum gezeigtes Verhalten. Die folgenden Abbildungen geben zwei Beispiele von in der OFFENEN KLASSE der Hauptschule Oberneukirchen verwendeten Listen wieder.

Abbildung 46: Arbeits- und Sozialverhalten, Beispiel 1

Diese Abbildung können sie unter folgender Url herunterladen:

http://bidok.uibk.ac.at/download/feyerer-unterricht-arbeits-sozialverhalten.pdf

Religion

Hier reichen die Ausprägungsformen des Berichtes von einer Auflistung der Unterrichtsinhalte, kurzen persönlichen Rückmeldungen an das Kind bis hin zu ausführlichen verbalen Beschreibungsformen. Die Art der Gestaltung dieser Seite entscheidet das Team der ReligionslehrerInnen.

Deutsch, Mathematik, Englisch

Für jedes Fach gibt es eine Lernzielliste, die aus den Anforderungen des Lehrplans der jeweiligen Schulstufe und Lehrplaneinstufung heraus entwickelt wurde und nach dem oben beschriebenen Muster ausgefüllt wird.

Zur Veranschaulichungen finden Sie im folgenden einige Beispiele aus Englisch und Deutsch. Der CD-Rom können Sie alle Lernziellisten für die Fächer Mathematik, Deutsch, Englisch der Schulstufen 5-8 sowohl nach dem Hauptschullehrplan als auch nach dem Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule zur eigenen Verwendung entnehmen. Auch die sehr detaillierten Lernziele aus dem PENSENBUCH für Grundschulintegrationsklassen (FEYERER 1991), die bei manchen SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Fortsetzung der Arbeit in der Grundschule eingesetzt wurden, sind als Textfile dort vorhanden.

Zum Bereich »Texte und Textverständnis « hatten die SchülerInnen eigene Listen anhand derer sie dokumentieren konnten, was sie schon gelernt haben. Nachfolgend ein Beispiel zum Schreiben von Texten:

Projekt

In diesem Teil werden die im Unterricht bearbeiteten Themen kurz vorgestellt. Es erfolgt keine nähere Beschreibung, weil die Ergebnisse der Projekte ohnehin in vielfältiger Form dokumentiert sind (Klassenzeitung, Bericht über Ausstellung, Video einer Aufführung, ...).

Neben der Auflistung der Themen erfolgt aber auch eine Rückmeldung zum Arbeitsverhalten im Projektunterricht, die im Sinne der Förderung der Selbsteinschätzung gemeinsam mit den SchülerInnen ausgefüllt wird.

Dazu ein Beispiel, wie der ENTWICKLUNGSBERICHT aussehen und gestaltet werden könnte:

PROJEKTE

Die Schülerin/der Schüler hat im Rahmen des Projektunterrichts an umseitig aufgelisteten Projekten teilgenommen.

Sie/Er hat in Form von Wiederholungen, Referaten, Wandzeitungen, Ausstellungen, Klassenzeitungen, Darbietungen, Rätseln, ... ihre/seine Ergebnisse präsentiert.

Ein weiteres Blatt listet dann die von der ganzen Klasse durchgeführten Projekte mit den wesentlichen Schwerpunkten sowie die Basislehrplanziele in den Realienfächern auf. Eventuell haben die Kinder eigenständig an einem individuellen Thema gearbeitet und das dann der Klasse vorgestellt. In diesem Fall wird diese Arbeit selbstverständlich auch angeführt (z.B.: Individuelle Projektarbeit: Österreich nach 1945).

Im Folgenden finden Sie zwei Beispielseiten aus dem Entwicklungsbericht der 6. Schulstufe:

Abbildung 54: Projektthemen aus dem ENTWICKLUNGSBERICHT der Offenen Klasse, 6. Schulstufe, Blatt 2.

Diese Abbildung können sie unter folgender Url herunterladen:

http://bidok.uibk.ac.at/download/feyerer-unterricht-projekt.pdf

Im Folgenden noch ein Beispiel, bei dem versucht wird, für die Hand der SchülerInnen eine Übersicht über jene Themenbereiche aus den Realienfächern zu schaffen, die noch behandelt werden müssen. Die grau unterlegten Arbeitsfelder werden in Arbeitsbereiche aufgegliedert und von den SchülerInnen in Gruppen erarbeitet. Die SchülerInnen präsentieren dann ihre Arbeitsergebnisse den MitschülerInnen. Die Präsentation wird nach den anführten Kriterien (siehe rechte Spalte) sowohl von den SchülerInnen als auch von den LehrerInnen bewertet. Ist ein Themenbereich abgeschlossen, wird das Feld von den SchülerInnen ausgemalt.

Dieses Rückmeldeblatt ist Teil der alternativen Form der Beurteilung, sowohl als Grundlage für das Elterngespräch als auch als Teil des Entwicklungsberichts.

Abbildung 55: Lernziele im Bereich der Realienfächer, ENTWICKLUNGSBERICHT, 5. Schulstufe

Diese Abbildung können sie unter folgender Url herunterladen:

http://bidok.uibk.ac.at/download/feyerer-unterricht.lernziele.pdf

Bildnerische Erziehung, Werkerziehung, Leibesübungen und Musikerziehung

Für die Fächer Musikerziehung, Bildnerische Erziehung, Werkerziehung, Leibeserziehung werden Zielsetzungen und durchgeführte Vorhaben angegeben. In diesen Fächern sollen, dem Prinzip einer direkten Leistungsvorlage folgend, verstärkt die konkret erbrachten Leistungen in Form von Zeichnungen, Werkstücken, persönlichen Leistungen in Leichtathletik, etc. angeführt werden. Dies deshalb, weil sich in den konkreten SchülerInnenarbeiten die Verwirklichung von Zielsetzungen am besten zeigt, oder anders gesagt, die Arbeiten der Kinder für sich selbst sprechen.^[44]

Auch dazu wieder ein Beispiel aus der 6. Schulstufe:

Der ENTWICKLUNGSBERICHT erfüllt im wesentlichen drei Funktionen:

Berichtsfunktion:

Sowohl die Eltern als auch die SchülerInnen sehen gemäß unserer Erfahrungen im ENTWICKLUNGSBERICHT ein geeignetes Instrumentarium, die erreichten Ziele sowie die noch ausstehenden Lernvorhaben zu beschreiben.

Es sei hier der Vollständigkeit halber aber auch erwähnt, dass es immer wieder Kinder und Eltern gibt, die lieber Noten haben würde. Die Gründe für diesen Wunsch sind vielfältig, gibt es doch zahlreich gesellschaftliche Faktoren, die Noten attraktiver erscheinen lassen (Opas Geldschein beim »Sehr Gut«, das versprochene Fahrrad beim »Guten Erfolg«, etc.). Die Zwiespältigkeit der Eltern drückt sich zum Beispiel auch darin aus, dass sie sagen, sie sehen jetzt leider nicht mehr mit einem Blick ob ihr Kind »gut« oder »schlecht« ist um dann gleichzeitig darauf hinzuweisen, dass es ihnen so viel lieber ist, sehen sie doch jetzt genauer, wo ihr Kind steht, was die nächsten Ziele sind und wo sie dem Kind eventuell helfen können.

Als LehrerInnen im Team führen wir ständig Aufzeichnungen über den erreichten Entwicklungsstand des Kindes. Rückmeldungen bei Klassenarbeiten beinhalten neben einer Beschreibung des Erreichten sowie einer Erklärung gemachter Fehler auch einen Hinweis auf individuelle Lernziele, die sich aus der vorgelegten Arbeit ableiten lassen. Ist ein Lernkapitel einmal abgeschlossen, werden die erreichten Lernziele im ENTWICKLUNGSBERICHT eingetragen. Zu Semester und Schulschluss fallen einige zusätzliche Arbeitsstunden an, um den ENTWICKLUNGSBERICHT vollständig auszufüllen. Dazu ein Zitat einer Lehrerin des Teams: »Mit dem Entwicklungsbericht fällt das Grübeln um eine gerechte Note endlich weg. Dafür bin ich gerne bereit, diese Arbeit zu machen. Noch dazu weil ich weiß, dass sie zielführender, gerechter und einfach menschlicher ist.«

Planungsfunktion:

Der ENTWICKLUNGSBERICHT ist kein starres Formular, das von jeder Schule gleich ausgefüllt werden kann. Die in Oberösterreich mit dem ENTWICKLUNGSBERICHT arbeitenden Hauptschulen gestalten jeweils ihren eigenen ENTWICKLUNGSBERICHT. Ausgehend von einer Rohfassung, die im Rahmen des Schulversuches entwickelt wurde und auch auf der CD-Rom zu finden ist, passen die einzelnen Klassen dann mittels EDV den ENTWICKLUNGSBERICHT mit relativ wenig Arbeitsaufwand an ihre spezielle Situation an. Dieses Anpassen ist aber gleichzeitig auch die Grobplanung des Unterrichts, weil spezifische Situationen der Klasse (Lernvoraussetzungen, Erfahrungshintergrund, etc.) dabei berücksichtig werden. Wird der ENTWICKLUNGSBERICHT zu Beginn des Schuljahres erstellt, dient er als Unterstützung der Jahresplanung.

Diagnostische Hilfsfunktion:

Mit dem ENTWICKLUNGSBERICHT lassen sich Schwierigkeiten in einzelnen Bereichen aber auch Möglichkeiten zur weiteren Differenzierung für begabte Kinder leichter erkennen. Der ENTWICKLUNGSBERICHT kann keine umfassende Förderdiagnose ersetzen, er kann aber sicher den Blick auf Schwierigkeiten oder Begabungen lenken, damit jedem Kind in der unterrichtlichen Arbeit geeignete Angebote gemacht werden können und sich somit ein gemeinsames Lernen am gemeinsamen Gegenstand ermöglichen kann.

Der momentan in Oberösterreichs Hauptschulen eingesetzte ENTWICKLUNGSBERICHT ersetzt noch nicht das Zeugnis und hat damit keine Berechtigungsfunktion. Gemäß des Erlasses des Landesschulrates für Oberösterreich zur Umsetzung der Integration wird diese erfüllt, indem allen SchülerInnen in jedem Schuljahr zusätzlich eine Schulnachricht zu Semester bzw. ein Zeugnis zu Schulschluss ausgestellt wird. Diese Zeugnisformulare enthalten von der fünften bis zur siebenten Schulstufe keine Noten, sondern geben vor allem die formell wichtigen Aspekte wie die Schulstufe, Unterrichtsfächer, Lehrplanvermerke, Aufstiegsklausel usw. wieder. Neben einer sehr persönlichen Rückmeldung an den/die Schüler/in beinhaltet dieses Zeugnis auch einen Verweis auf den Entwicklungsbericht, der in gebundener Form vorhanden ist und so jeder/m Interessierten leicht vorgelegt werden kann.^[45]

Abbildung 57: Beispiel eines Zeugnisformulars zum ENTWICKLUNGSBERICHT

Diese Abbildung können sie unter folgender Url herunterladen:

http://bidok.uibk.ac.at/download/feyerer-unterricht.zeugnis.pdf

Bei Abschluss der Sekundarstufe 1 auf der 8. Schulstufe sowie beim vorzeitigem Ausscheiden aus der Integrationsklasse (z.B. bei Wohnortwechsel) müssen gemäß den Bestimmungen der oberösterreichischen Schulbehörde jedoch Noten gegeben werden, um den Übertritt der in andere Schulen nicht zu erschweren.

Um den SchülerInnen zu dokumentieren, dass wir in der 8. Schulstufe unsere Überzeugungen nicht über Bord werfen und Ziffernnoten nach wie vor als untaugliches Mittel zur Beurteilung sehen, haben wir mit ihnen zu Beginn der 4. Klasse diese Problematik bearbeitet. Wir haben ihnen gezeigt, dass unterschiedliche Beurteilungsmaßstäbe (Wie viele Punkte bekomme ich für diese Aufgabe?) zu unterschiedlichen Noten führen, dass vieles von unserer subjektiven Einschätzung abhängig ist und wir letztlich - trotz des redlichen Bemühens um hohe Transparenz - Noten nicht wirklich »gerecht« vergeben können. Weiter haben wir die zu Beginn der 4. Klasse notwendige Einstufung in Leistungsgruppen in einem Beratungsgespräch (momentaner Leistungsstand, Ziele und Wünsche) zuerst einmal der Selbsteinschätzung der SchülerInnen überlassen.

Zur Erhöhung der Transparenz teilten wir für die Unterrichtsgegenstände Deutsch, Englisch, Mathematik einen Anforderungskatalog an Eltern und Schüler aus (siehe dazu die beiden nächsten Abbildungen).

Anforderungen für Noten in Deutsch

Note 1 und 2:

Vom Lehrer erklärte Inhalte verstehst du rasch und führst die Arbeiten in diesem Sinne aus.

Du schreibst viele Texte und überarbeitest diese. Du beweist Pflichtbewusstsein, indem du vereinbarte Hausaufgaben durchführst, überprüfen lässt und verbesserst. Deine Wochenpläne sind stets korrekt und du gibst dich nicht gleich zufrieden, sondern versuchst stets noch besser zu werden. Du zeigst eine hohe Selbständigkeit. Das bedeutet auch, dass du etwas unternimmst, wenn du nicht weiterweißt.

Du liest Bücher und führst eine Leseliste. Du schreibst zu diesen Büchern eine Nacherzählung oder stellst sie in Kurzreferaten vor. In der Schule untersuchst du lyrische Texte auf Inhalt und Form. Deine schriftlichen und mündlichen Leistungen bei den Schularbeiten^[46] sind in allen Bereichen (Aufsatz. Rechtschreibung, Grammatik, sinnerfassendes Lesen, Lesetechnik) gut. Schwächen in Teilbereichen kannst du ausgleichen, indem du dich dort besonders anstrengst.

Note 3:

Deine schriftlichen und mündlichen Leistungen sind durchschnittlich. Vereinzelte nicht erreichte Lernziele bzw. Abschnitte versuchst du in jedem Fall über eine besondere Mitarbeit im darauffolgenden Abschnitt auszugleichen. Außerdem besorgst du dir von uns Arbeitsaufträge zur Verbesserung deiner Mängel. Schwächen kannst du auch ausgleichen. indem du:

Note 4:

Du erfüllst die Anforderungen gerade noch. Du arbeitest im Unterricht mit. Schwächen in Teilbereichen kannst du über einen erhöhten Einsatz in Bereichen, die dir leichter fallen, ausgleichen. Du hast zahlreiche Möglichkeiten, dich zu verbessern: aktive Mitarbeit, Zusatzleistungen, regelmäßige Hausaufgaben.

Note 5:

Leistungsgruppe I und II: Falls du die Anforderungen für die Note 4 nicht erreicht hast, musst du in die nächst niedrigere Leistungsgruppe abgestuft werden. Mit entsprechendem Leistungszuwachs kannst du zu einem späteren Zeitpunkt wieder aufsteigen.

Leistungsgruppe III: Wenn du die Anforderungen für die Note 4 bis zum Schulschluss nicht erreicht hast, darfst du nach den Ferien eine Wiederholungsprüfung ablegen. Du bekommst nach positiv abgelegter Wiederholungsprüfung ein neues Zeugnis.

Alle, die mit dem ENTWICKLUNGSBERICHT arbeiten, sind davon überzeugt, dass dem Übel der Ziffernbeurteilung damit eine sinnvolle Alternative entgegengesetzt wurde, wenn auch der bürokratische Aufwand manchmal schon sehr hoch erscheint. Die Zukunft wird zeigen, ob und in welchem Umfang, alternative Formen der Leistungsbeurteilung in Sekundarstufenschulen Platz greifen werden. Die Chance dafür scheint allerdings eher gering zu sein. Je höher die Schulstufe ist, desto wichtiger scheint für alle Beteiligten die Ziffernnote zu werden.

Da Integrationsklassen eben nicht außerhalb des selektionsorientierten Schulsystems stehen, lässt sich aus unserer Erfahrung berichten, dass - sobald Noten eingeführt waren - die schulische Sozialisation der SchülerInnen sich deutlich bemerkbar machte (viele hatten ja schon vier Jahre Grundschule mit Noten hinter sich). Wir gewannen den Eindruck, dass es ihnen jetzt wichtiger war, nicht mehr für sich, für die Erreichung eines Lernzieles, sondern für Noten zu lernen. Der Druck der Eltern tat das Übrige. Abschließend sei gesagt, dass es schwer für uns war und großer Kraftanstrengung bedurfte, mit dieser Widersprüchlichkeit zu arbeiten, wir aber die positiven Möglichkeiten und Chancen der drei Schuljahre ohne Noten keinesfalls missen möchten.

Leider lässt sich für Österreich sagen, dass sich momentan keine gesetzlichen Perspektive zum Verzicht auf Noten zeigt, im Gegenteil, auch viele Integrationsklassen (wenn sie nicht schon von Beginn an mit Noten arbeiten) führen immer früher die Ziffernbeurteilung ein, weil der Druck, Noten zu geben, auf allen Ebenen der Gesellschaft sehr hoch ist und der Mehraufwand, den eine alternative Form der Leistungsbeurteilung bedingt, kaum gewürdigt wird. In Deutschland und der Schweiz dürfte es ähnlich sein. PISA liegt halt leider nicht in Mitteleuropa!