"Außenklasse" - Chancen und Gefahren eines kooperativen Modells

Eine Analyse auf dem Hintergrund österreichischer Erfahrungen

AutorIn: Ewald Feyerer
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Referat
Releaseinfo: Auszüge aus einem Referat im Rahmen der Tagung "Gemeinsamer Unterricht für Kinder mit und ohne Behinderung als Ausgangspunkt einer integrativen Lebensgestaltung von Kindern und Jugendlichen" vom 3. - 4.4. 2000 in der Evangelischen Akademie Bad Boll
Copyright: © Ewald Feyerer 2000

1. Vorbemerkungen

Ein besonderer Reiz, mich mit diesem Thema auseinanderzusetzen, liegt in der Tatsache, dass wir uns in Österreich - mit einigem zeitlichen Vorsprung - in einem größeren Gesamtzusammenhang mit der oben skizzierten Fragestellung auseinandergesetzt haben und mittlerweile auf eine mehrjährige Erfahrung, die auch empirisch abgesichert werden konnte, zurückblicken.

Der Schwerpunkt meiner Ausführungen wird also auf den österreichischen Erfahrungen mit kooperativen und integrativen Modellen liegen, die auch Schlussfolgerungen für mögliche Entwicklungen des Modells Außenklasse liefern können.

Meine Kenntnisse zum baden-württembergischen Modell Außenklasse beziehe ich aus dem Referat meines Kollegen Manfred VOLLERT (1999), welches er hier bei der letzten Tagung im November gehalten hat und mir freundlicherweise hat zukommen lassen. Darüber hinaus ziehe ich ein Informationsblatt des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport in Baden-Württemberg, den Länderbericht über die Situation in Baden-Württemberg von Rotraud ENGLER-SOYER und Manfred WEISER(1998), sowie den Bericht einer Studentin (BADER 1999) der pädagogischen Hochschule Ludwigsburg/Fakultät für Sonderpädagogik Reutlingen in Verbindung mit der Universität Tübingen, die in einem Reisebericht über eine Studienreise nach Wien im September 1999 ebenfalls zur Situation der Außenklassen Stellung bezieht, heran.

Bei meinen weiteren Ausführungen bitte ich Sie zu bedenken, dass sich das österreichische Schulwesen in einigen wichtigen Punkten vom deutschen System unterscheidet (siehe Kurz-Info).

Kurz-Info zum österreichischen Schulsystem

In Österreich gibt es eine für alle Bundesländer einheitliche Schulgesetzgebung. Die Bundesländer haben aber doch einen relativ großen inhaltlichen Gestaltungsspielraum, da die Gesetze sehr offen formuliert sind. Die konkrete Situation unterscheidet sich daher sehr stark von Bundesland zu Bundesland. Weiters ist noch zu bedenken, dass sich die Sekundarstufe I in Österreich auf die Schulstufen 5 - 8 bezieht und neben den Sonderschulen nur aus zwei Schularten besteht:

Die allgemeinbildenden Höheren Schulen (AHS) oder Gymnasien nehmen nur begabte Schüler auf, denen im Abschlusszeugnis der Grundschule eine entsprechende Gymnasialreife zuerkannt wird. Die Gymnasien gliedern sich in die 4-jährige Unterstufe und die 4-jährige Oberstufe, die zur Studienberechtung (Matura, Abitur) führt. Ein Teil der Schüler wechselt nach der Unterstufe in berufsbildende mittlere oder höhere Schulen.

Die Hauptschule (HS) läuft über vier Jahre und ist in den Hauptgegenständen M, D und E nach drei Leistungsgruppen gegliedert. Die erste Leistungsgruppe entspricht vom Lehrplan her der Unterstufe der Gymnasien. Nach der Hauptschule wechseln die Schüler entweder in die Polytechnische Schule und schließen dort ihre Schulpflicht ab oder in die verschiedenen berufsbildenden mittleren und höheren Schulen, wo sie ebenfalls bis zur Matura kommen können. Je nach Region bietet die Hauptschule ein sehr unterschiedliches Bild. Während man am Land von einer Gesamtschule mit wirklich allen Leistungsniveaus ausgehen kann, ist die Hauptschule in städtischen Gebieten mit hoher Konkurrenz durch die Gymnasien eher als Restschule von schulschwachen und sozial benachteiligten Kindern zu bezeichnen.

Eine Realschule und eine mittlere Reife gibt es in Österreich nicht.

Beginnen möchte ich nun meine Ausführungen mit einem Überblick über die Entwicklung und den momentanen Stand der Integration in Österreich (vgl. dazu FEYERER 1998, 22ff).

2. Stand der Integration in Österreich - ein Überblick

Österreich hatte und hat noch immer ein sehr ausdifferenziertes Sonderschulwesen.

Die Einführung der Sonderschulen war - auch historisch betrachtet - ganz sicher ein wichtiger Schritt, der mit der Aufhebung der jahrhundertelang vorherrschenden sozialen Ausgrenzung und Isolierung behinderter Menschen begann und dazu führte, dass heute das Recht behinderter Kinder auf Bildung und Erziehung allgemein anerkannt ist. Mit dem stetigem Ausbau und der Ausdifferenzierung des Sonderschulwesens wurden aber auch Erfahrungen gewonnen, die den Nutzen der Spezialschulen immer stärker in Frage stellten, da die Einweisung in eine Sonderschule mit einer gesellschaftlichen Stigmatisierung verbunden ist und die Zusammenfassung von Kindern mit Behinderungen zur Reduktion wichtiger sozialer Erfahrungen führt, wodurch eine positive Veränderung kognitiver, sozialer und emotionaler Persönlichkeitseigenschaften kaum herbeigeführt werden kann (vgl. BURGENER-WOEFFRAY, JENNY-FUCHS & MOSER-OPITZ 1993, 66ff). Immer mehr Eltern weigerten sich daher, der Überweisung ihres Kindes in eine Sonderschule zuzustimmen, so dass viele "still integrierte" Kinder zwar in der Volks- bzw. Hauptschule verblieben, dort aber bloß "mitgeschleppt" wurden und keine ausreichende sonderpädagogische Förderung bekamen. Der Widerstand der Eltern gegen die segregierende Beschulung fand seinen Niederschlag auch in einem eklatanten SchülerInnenrückgang in den Spezialschulen während der frühen achtziger Jahre.

Mitte der 80-iger Jahre begann auch in Österreich der Ruf nach der Integration behinderter Kinder laut zu werden. Eltern behinderter und nichtbehinderter Kinder, die im Kindergarten positive Erfahrungen mit der integrativen Erziehung machten, waren Auslöser und Motor der Reform, machten Druck auf die Behörden, schlossen sich in Elterninitiativen bundesweit zusammen, organisierten alljährlich ein Integrationssymposium mit bedeutenden ExpertInnen aus ganz Europa, leisteten medienwirksame Öffentlichkeitsarbeit und erreichten die Einrichtung einer Arbeitsgruppe im Ministerium, welche die gesetzlichen Grundlagen zur Integration vorbereitete. Vor Ort mussten sie in einem zumeist anstrengenden und heftig bekämpften Informationsprozess die SchulleiterInnen, LehrerInnen und Eltern nichtbehinderter Kinder von der Möglichkeit und der Sinnhaftigkeit schulischer Integration überzeugen und so die Tür für den gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder in der Volks- und dann in der Hauptschule überhaupt erst öffnen.

Sie fanden aber auch Unterstützung durch engagierte LehrerInnen, TherapeutInnen, DirektorInnen, Bezirks- und LandesschulinspektorInnen, BeamtInnen des Bundesministeriums und SchulpolitikerInnen, die bei der weiteren Entwicklung der Reform auf allen Ebenen über parteipolitische Grenzen hinweg zusammengearbeitet haben.

Besonders wichtig erwies sich, dass die verantwortlichen Politiker prinzipiell für die Integration behinderter Kinder und eine Öffnung der Schule eingestellt waren. So sagte z. B. der zuständige Bundesminister Dr. Moritz bereits im Jahre 1986: "Ich bin überzeugt, dass es eines Tages in Österreich neben den Sonderschulen auch integrative Schulformen gibt, nicht nur in der Volksschule, sondern auch in der Hauptschule, in denen behinderte Kinder ganz selbstverständlich mit gesunden Kindern unterrichtet werden. Ein solches Netz wird eines Tages das ganze Bundesgebiet überziehen" (zit. nach BMUK 1994, 5). Auch alle folgenden Unterrichtsminister waren positiv zur Integration eingestellt und stellten damit die bürokratisch-adminstrativen und politischen Weichen in Richtung einer gesetzlichen Verankerung des gemeinsamen Unterrichts behinderter und nichtbehinderter Kinder, im Bereich der Sekundarstufe auch gegen heftigsten innerparteilichen Widerstand.

Obwohl die einzelnen Gruppen durchaus sehr konträre Standpunkte vertraten und zum Teil noch immer vertreten, gelang es, den Dialog offen zu halten, so dass innerhalb eines Jahrzehnts eine der größten Schulreformen stattfinden konnte. Die einzelnen Stationen dieses Reformprozesses sind in ihrem chronologischen Ablauf im folgenden dokumentiert.

Verankerung integrativer Unterrichtskonzepte in Österreich (Chronologie)

1984: Errichtung der ersten Integrationsklasse (nach § 7, SchOG) an der Volksschule in Oberwart, Burgenland

1985- 1988: Zusammenschluss der Elterninitiativen auf Bundesländerebene, die seit 1985 jährlich ein Integrationssymposium in jeweils einem anderen Bundesland veranstalten;

1988: Schaffung der gesetzlichen Grundlage für integrative Schulversuche, erster offizieller Schulversuch im Sekundarstufenbereich an der HS Oberwart im Burgenland, aufgrund der schwierigen Verhältnisse allerdings nach dem Modell einer kooperativen Klasse

1989: Veröffentlichung eines Rahmenkonzepts für die Durchführung integrativer Schulversuche an der Volksschule durch das BMUK (GRUBER & PETRI 1989); an der HS Kalsdorf/Steiermark und an der HS Reutte/Tirol werden die ersten Integrationsklassen in der Sekundarstufe eröffnet; Errichtung der wissenschaftlichen Begleitung in den Bundesländern, die neben einer standortbezogenen Betreuung auch länderweiten Erfahrungsaustausch und berufsbegleitende Fortbildungsseminare anbieten

1991: Bundesweite Evaluation der Schulversuche durch das Zentrum für Schulentwicklung, Abteilung II in Graz in enger Kooperation mit den wissenschaftlichen BegleiterInnen; die Pädagogische Akademie des Bundes in OÖ, Linz bietet das erste Zusatzstudium für IntegrationslehrerInen in Österreich an (dreisemestrig und berufsbegleitend)

1992: Grundsatzerklärung für eine integrative Schule vom damaligen Unterrichtsminister Dr. Scholten: "In Abkehr von der bisher verfolgten Zielsetzung, in gesonderten Bildungseinrichtungen die beste mögliche Schule für behinderte Kinder zu entwickeln, sieht das Unterrichtsministerium die Entwicklung einer Schule unter Einschluss aller Kinder als zentrale Notwendigkeit zur Wahrung des Wohles behinderter wie nichtbehinderter Kinder ..." (zit. nach BMUK 1994, 10); erste Integrationsklassen an Gymnasien mit geistigbehinderten Kindern in Wien und Bruck/Mur (Steiermark)

1993: Überführung der Integration ins Regelschulwesen, allerdings nur im Bereich der Volksschule und Weiterführung der Schulversuche zur Integration im Bereich der Sekundarstufe I; die Sonderschulen können zu sonderpädagogischen Zentren ernannt werden und bekommen damit den Auftrag, die Integration zu unterstützen

1994: Verabschiedung der Landesausführungsgesetze mit sehr unterschiedlichen Regelungen bezüglich der Klassenschülerzahl und des Lehrereinsatzes in Integrationsklassen; Start des Projektes INTSEK zur bundesweiten Evaluation der integrativen Schulversuche im Sekundarstufenbereich

1996: Gesetzliche Verankerung des gemeinsamen Unterrichts behinderter und nichtbehinderter Kinder als Aufgabe der Hauptschule und der Unterstufe der allgemeinbildenden höheren Schulen nach kurzem, aber heftigem öffentlichen Diskurs

1997: Verabschiedung der Landesausführungsgesetze zur Integration auf der Sekundarstufe I, wiederum mit sehr unterschiedlichen Regelungen bezüglich der Klassenschülerzahl und des Lehrereinsatzes in Integrationsklassen;

1999/2000: Die integrative Betreuung scheint normal zu werden, der Anteil der integrierten Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf wächst stetig an und beträgt rund 50% aller KmSpF im österreichweiten Durchschnitt, wobei sich die Entwicklung in den Bundesländern aber sehr stark unterscheidet (z. B. im Burgenland und der Steiermark mehr als 70%, in Oberösterreich 60% und in Vorarlberg knapp 30%)

Jänner 2000: Es gibt eine neue Regierung, seit 1990 ist zum ersten Mal in einem Koalitionsübereinkommen die Integration im Bereich Schule nicht verankert, obwohl im nächsten Schuljahr eine gesetzliche Regelung für die Überführung der Integration ab der 9. Schulstufe notwendig wäre

3. Integrationsmodelle in Österreich

Entscheidend für die weitere Entwicklung war, dass vom Bundesministerium in Zusammenarbeit mit engagierten Vertretern der Integration ein Rahmenkonzept für die Schulversuche zum gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder (GRUBER & PETRI 1989) herausgegeben wurde. Dieses Rahmenkonzept kann in seiner Bedeutung gar nicht hoch genug eingeschätzt werden, da es in pragmatischer Weise verschiedene Wege zur Realisierung aufzeigte und einer breiten Öffentlichkeit im Schulwesen signalisierte, dass die Schulversuche zum gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder die Zustimmung der obersten Schulbehörde fanden (vgl. SPECHT 1995a, 15f).

In diesem Rahmenkonzept wurden vier unterschiedliche Modelle angeboten: Die Integrationsklasse, die Stützlehrerklasse, die Kooperationsklasse und die Klein- oder Förderklasse.

Für die Integration in der Sekundarstufe wurde zwar kein einheitliches Rahmenkonzept mehr erarbeitet. Es kam im wesentlichen zu einer Fortsetzung der vier Modelle aus dem Volksschulbereich (GRUBER & PETRI 1989).

Die Grundstruktur der vier Modelle in Kurzform:

3.1 Integrationsklasse

Dieses Modell entspricht den ursprünglichen Intentionen der Elterninitiativen am ehesten. Es erfolgt prinzipiell kein Ausschluss behinderter Kinder nach Art und Schweregrad der Behinderung. Notwendige sonderpädagogische Förderangebote werden so weit wie möglich im Rahmen einer inneren Differenzierung mittels Individualisierung durchgeführt. Organisatorisch ist dieses Modell durch folgende Merkmale gekennzeichnet:

  • Verminderte Klassenschülerzahl (vielfach mit Bezug auf Art und Schweregrad der Behinderung ohne Festlegung einer maximalen Obergrenze), durchschnittlich fünf behinderte Kinder verschiedener Behinderungsart in einer Klasse

  • Auflösung der Leistungsgruppen[1] (entweder vollkommener Verzicht auf eine LG-Zuweisung oder nur Verzicht auf die äußere Differenzierung nach LG; öfters werden auch die Parallelklassen als heterogene Stammklassen geführt, manchmal wird aber auch die äußere Differenzierung in der Integrationsklasse beibehalten)

  • Zwei-Pädagogen-System in den meisten Unterrichtsstunden, in denen behinderte Kinder anwesend sind

  • Unterricht nach verschiedenen Lehrplänen (neben dem HS-Lehrplan auch die dem jeweiligen sonderpädagogischen Förderbedarf entsprechenden Lehrpläne, zumeist weniger Wochenstunden für die behinderten Kinder)

  • Bemühungen um fächerübergreifenden, binnendifferenzierten Unterricht (Projektunterricht, Wochenplanunterricht und Freiarbeit neben herkömmlichem Frontalunterricht)

  • alternative Formen der Leistungsbeurteilung für alle Kinder (zumeist verbaler Zusatz, selten mit gänzlichem Verzicht auf Noten, öfters mit herkömmlichem Beurteilungsschema) und Lehrplanvermerke im Zeugnis der behinderten Kinder

  • Klassenbildung häufig als Fortsetzung von Volksschul-Integrationsklassen (zumeist nur eine Kerngruppe; beim Übertritt in eine AHS dürfen die nichtbehinderten und nicht AHS-reifen[2] Kinder nicht mitgehen)

Bezüglich der Auflösung der Leistungsgruppen, der Art (verbal, Ziffern) und der Bezugsnorm (Leistungsgruppe, heterogene Klasse, individuelle Entwicklung) der Leistungsbeurteilung, der Größe des LehrerInnenteams und der Umsetzung offener und handlungsorientierter Unterrichtsformen gibt es die größten Variationen bei der Realisierung des Modells "Integrationsklasse". Dies gilt auch in Bundesländern mit einem einheitlichen Rahmenkonzept, wie die Fallstudien aus dem Projekt INTSEK eindrücklich zeigen. Darüber hinaus zeigen diese Fallstudien eine allgemeine Tendenz auf: Je kritischer eine Schule den Möglichkeiten der Integration behinderter Kinder gegenübersteht, je weniger die Integration ein gemeinsam getragenes, starkes Anliegen der gesamten Schule ist, desto weniger sind Schulen bereit, herkömmliche Formen der Lernorganisation und des Unterrichts zu verändern, um damit integrative Prozesse zu optimieren (vgl. SPECHT 1997a, Bd.3, 19).

3.2 Stützlehrerkonzept

Für einzelne SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf wird eine SonderpädagogIn in unterschiedlichem Stundenausmaß zusätzlich eingesetzt. Die StützlehrerIn soll flexibel und bedarfsorientiert die behinderten Kinder stützen und mit den KlassenlehrerInnen kooperieren, damit eine erfolgreiche Teilnahme am Unterricht der allgemeinen Schule ermöglicht wird. "Während bei lern- oder geistigbehinderten Kindern die Förderung auf ein differenziertes Programm ausgerichtet ist und überwiegend unterrichtsbegleitend abläuft, steht bei sinnes- oder körperbehinderten Kindern die spezifisch sonderpädagogische Anleitung und Kompensation im Vordergrund. Dem Mangel einer nicht durchgehenden zusätzlichen Förderung steht eine größere Flexibilität und Ermöglichung eines wohnortnahen Schulbesuches gegenüber" (Grundlagenpapier 1995, 8).

Speziell in kleineren ländlichen Gemeinden muss öfters auf das Stützlehrermodell zurückgegriffen werden, da zur Finanzierung eines vollständigen Zwei-Pädagogen-Systems einfach zuwenig behinderte Kinder vorhanden sind. Eine Veränderung der herkömmlichen Lernorganisation und des Unterrichts passiert in diesem Modell kaum. SPECHT fasst die Ergebnisse der Fallstudie einer Stützlehrerklasse an einer Hauptschule in einem abgeschiedenen Kärntner Tal so zusammen:

"Zwei lernbehinderte Kinder werden zusammen mit 14 Nichtbehinderten unterrichtet, und von vier Stützlehrern, die durchwegs HS-Lehrer sind, über insgesamt 16 Stunden zusätzlich betreut. Die beiden lernbehinderten Kinder werden in den leistungsdifferenzierten Fächern in der 3. Leistungsgruppe mitunterrichtet und dort weitgehend mit denselben Anforderungen konfrontiert wie ihre Mitschüler. Der Unterricht selbst ist eher traditionell frontal und lehrerzentriert. Mit offeneren Lernformen habe man 'schlechte Erfahrungen' gemacht, wie ein Lehrer äußert.

Die Gestaltung der Rahmenbedingungen zeigt, dass die soziale Integration von behinderten Schülern nicht gerade im Zentrum der Schulphilosophie steht, obwohl die Schule sich in der Region als integrative Schule versteht, weil es aufgrund der geographischen Lage keine sonderpädagogische Einrichtung gibt. Es werden nur sehr begrenzte Versuche unternommen, die innere Struktur der Schule und des Unterrichts diesem Anspruch anzupassen. Die Gesamtwürdigung der beiden Autoren ist - übrigens in Übereinstimmung mit dem Bezirksschulinspektor - eher kritisch: Wesentliche Ziele der Integration würden 'in der Versuchsklasse nicht angestrebt. ... Schüler haben sich an die Schule anzupassen und nicht umgekehrt, wobei vom Stützlehrer erwartet wird, dass er bei und mit seinem Schützling genau diese Anpassungsleistung erbringt. Letztendlich geht es um die Erhaltung üblicher Strukturen.' " (SPECHT 1997a, Bd. 3, 20).

3.3 Kooperative Klasse

Das Modell der Kooperativen Klasse (kurz KOOP-Klasse genannt) ist vorwiegend ein Modell der räumlichen Integration, das auch unter dem Begriff "Gemeinsame Schule unter einem Dach" diskutiert wird. Durch eine möglichst enge räumliche Verbindung sollen zwischen den behinderten SchülerInnen einer Sonderschulklasse und den nichtbehinderten Kindern einer Hauptschulklasse zumindest lockere Sozialkontakte entstehen können. In weniger leistungsorientierten Unterrichtsfächern und im Bereich der Schulveranstaltungen erfolgt auch ein gemeinsamer Unterricht. An der Schulorganisation ändert sich bei diesem Modell nichts, die Gruppe der behinderten Kinder bildet eine eigene Klasse, welche gewissermaßen als dislozierte, also ausgelagerte Sonderschulklasse einer Hauptschulklasse assoziiert ist. Wesentlichste Merkmale des Modells Kooperative Klasse sind:

  • Zwei eigenständige Klassen (in möglichst benachbarten Klassenräumen untergebracht)

  • Gemeinsames und getrenntes Lernen wird stundenplanmäßig festgelegt (zumeist beschränkt auf einige musisch-technische Fächer und einzelne Unterrichtsprojekte)

  • wenig Anreiz zu fächerübergreifendem, binnendifferenziertem Unterricht (Trennung in homogene Gruppen als wesentlichste Differenzierungsmöglichkeit) und somit Beibehaltung der herkömmlichen Formen der Lernorganisation und des Unterrichts

  • Leistungsbeurteilung und Zeugnis entsprechend den herkömmlichen Regelungen der jeweiligen Schulart

Kooperative Klassen werden meistens an Standorten errichtet, an denen die Integration behinderter Kinder als starke Gefährdung herkömmlicher Strukturen gesehen wird und die grundlegende Skepsis der meisten Beteiligten zu einem Modell des "kleinsten gemeinsamen Nenners" führt (vgl. SPECHT 1997a, Bd.3, 20), welches zwar den Namen "Integration" trägt, Art und Ausmaß sozialintegrativer Maßnahmen aber vollkommen frei lässt. JOPPICH fasst in seiner Fallstudie die problematischen Aspekte des Modells "Kooperative Klasse" folgendermaßen zusammen:

"Den Kooperativen Klassen fehlt es an Kontinuität hinsichtlich der Lerngruppenzusammensetzung, der Lerngröße, das führt zu Störungen und Irritationen. Das gemeinsame Lernen beschränkt sich auf den MTK-Bereich[3], dem in der Gesellschaft vielfach ein geringerer Stellenwert im Vergleich zu den Unterrichtsgegenständen Deutsch, Englisch, Mathematik beigemessen wird. In diesem Modell bleibt der Status der Sonderschüler mit all den bestehenden Vorurteilen und Diskriminierungen aufrecht. Der durch die jahrgangsübergreifende Zusammensetzung der Allgemeinen Sonderschulklasse entstehende Altersunterschied der Schüler begünstigt disziplinäre Probleme. In diesem Modell kann "Soziale Integration" nur schwer verwirklicht werden, weil die angebahnten sozialen Kontakte immer wieder abgebrochen werden müssen (Wechsel der Lerngruppe). ... Wenn letztlich in der abschließenden Beurteilung des Versuchsmodells mehr negative als positive Aspekte angeführt werden, so liegt dies nicht an den handelnden Personen, sondern an den Schwächen des Modells" (JOPPICH 1997, 62f).

3.4 Klein- oder Förderklasse

Dies ist ein Integrationsmodell, das bereits 1985/86 von der oberösterreichischen Schulbehörde initiiert und an Hauptschulen erstmals 1987/88 erprobt wurde, um dem Rückgang der Sonderschüler entgegen zu wirken.

Die damalige Schulversuchsbeschreibung war durch folgende Grundsätze gekennzeichnet:

Sechs bis zehn SchülerInnen mit Lern- und/oder Verhaltensschwierigkeiten werden zu einem überwiegenden Teil von einem Sonderschullehrer unterrichtet. Ziel der Kleinklasse ist vor allem die baldige Rückführung der Schüler in die Regelklasse oder zumindest die teilweise Erreichung eines Hauptschulabschlusses. Diese "zielgleiche" Integration soll durch eine individuelle und heilpädagogische Förderung in der kleinen Gruppe erreicht werden. Die äußere Differenzierung soll durch unterschiedliche Formen der Kooperation mit Regelklassen durchbrochen werden. Die Kooperation kann von der gemeinsamen Teilnahme an Schulveranstaltungen bis zum gemeinsamen Unterricht in einzelnen Fächern reichen. Damit soll gleichzeitig eine Sensibilisierung der Hauptschullehrer für die Probleme behinderter Kinder und heilpädagogische Unterrichtsformen bewirkt werden.

Im Rahmen einer ausführlichen Evaluation im Schuljahr 1990/91 musste festgestellt werden, dass die Kleinklasse zwar eine positive Alternative zur angeschlossenen Sonderschulklasse darstellt, wesentliche Ziele der Integration jedoch kaum erfüllt werden können. Eine Modifizierung des Kleinklassenmodells erfolgte daraufhin im Schuljahr 1991/92 unter Einbeziehung betroffener Lehrer und Leiter. Die wesentlichem Neuerungen der modifizierten Projektbeschreibung des Schulversuches Kleinklassen an Hauptschulen vom April 1992 seien kurz aufgezählt:

  • Zieldifferente anstelle einer zielgleichen Integration durch ehrliche Anpassung des Lehrplanniveaus an die Fähigkeiten der Kinder

  • Kein Ausschluss von Kindern aufgrund der Art und Schwere der Behinderung

  • Gemeinsamer Unterricht mit einer Regelklasse soll die Regel sein, Trennung nur aus pädagogischen oder sonstigen wichtigen Gründen

  • Festlegung der Kooperationspartner und -formen bereits zu Beginn des Schuljahres

  • Beschränkung auf maximal zwei Schulstufen

  • Einführung offener und handlungsorientierter Unterrichtsformen

  • Alternative Formen der Leistungsbeurteilung prinzipiell möglich

Die Erfahrung zeigt, dass gemeinsamer Unterricht der SchülerInnen einer Klein- und einer Hauptschulklasse analog zum Modell "Kooperationsklasse" je nach Standort in sehr unterschiedlichem Ausmaß statt findet, nämlich von gar nicht bis zu allen Wochenstunden in einzelnen Fächern. Im Rahmen des Projektes INTSEK wurde im oberösterreichischen Länderbericht[4] die Erfahrungen mit dem Modell "Klein- oder Förderklasse" ausführlich beschrieben und folgende abschließende Stellungnahme abgegeben:

"Auch wir sind der Meinung, dass die Kleinklasse eine positive Weiterentwicklung der Allgemeinen Sonderschule darstellt, da die Kleinklassenschüler nicht mehr den Stempel der Sonderschule aufgedrückt bekommen und in die Regelschule eingebunden sind, wodurch sich vermehrt soziale Kontakte ergeben, was sich wiederum sehr positiv auf das Selbstverständnis der Schüler auswirken kann. Weiters können die Schüler in der Kleinklasse all jene Vorteile genießen, die durch den Schonraum der kleinen Gruppe und des Klassenlehrersystems gegeben sind.

... Durch die Modifikation des Kleinklassensystems im Schuljahr 1991/92 sollte eine Optimierung der Kleinklasse als eine Organisationsform zur teilweisen Integration behinderter Kinder erfolgen. Das modifizierte Modell konnte sich aber in der Praxis nicht durchsetzen, und so muss auch heute noch festgestellt werden, dass wesentliche Ziele der Integration behinderter Kinder, wie zum Beispiel die Unteilbarkeit von Integration, Individualisierung statt Normierung und gemeinsames Leben, Lernen und Arbeiten behinderter und nichtbehinderter Kinder kaum erfüllt werden.

... Die Entwicklung des Kleinklassenmodells in Oberösterreich hat gezeigt, dass kooperative Organisationsformen eher die Segregation als die Integration fördern. Wenn man den Regelklassenlehrern eine günstige Möglichkeit bietet, ihre Problemkinder abzugeben, noch dazu bei einer kompetenten Stelle und natürlich nur zum Besten des Kindes, kann man nicht erwarten, dass diese sich noch darüber Gedanken machen, was sie selbst zur Integration im Sinne von gemeinsamen Leben, Lernen und Arbeiten beitragen könnten. Warum auch?

Aber auch kooperative Formen benötigen die Mitarbeit der Regelklassenlehrer, wenn sie zumindest teilweise zu integrativen Unterrichtsformen führen sollen. Da die Institutionalisierung der Zusammenarbeit im modifizierten Kleinklassenmodell nicht gegriffen hat und die organisatorischen Rahmenbedingungen für eine gedeihliche Zusammenarbeit wie Stufenreinheit in der Kleinklasse und geringe Schülerzahlen in zumindest einer Parallelklasse kaum erreichbar sind, 'bleibt noch die Frage: Die Kleinklasse - ein Auslaufmodell?' " (FEYERER, FRAGNER & HAUER 1995, 145f).

Diese Frage aus dem Schuljahr 1993/94 ist heute - zumindest für das Bundesland Oberösterreich - übrigens eindeutig mit "Ja" zu beantworten. Ob es bei einer weiteren Verschlechterung der Rahmenbedingungen von Integrationsklassen aber wieder aktuell wird, kann momentan noch nicht abgeschätzt werden.



[1] In Österreich werden die SchülerInnen der Hauptschule laut Lehrplan in den Hauptfächern nach drei Leistungsgruppen (= LG) unterteilt. Die 1. LG ist von den Lehrplananforderungen her identisch mit dem Lehrplan der Unterstufe des Gymnasiums.

[2] SchülerInnen, die in Deutsch und Mathematik im Abschlußzeugnis der 4. Klasse Volksschule eine schlechtere Note als Gut aufweisen

[3] Damit sind die Fächer Musik-, Werk- Leibeserziehung und Bildnerische Erziehung gemeint

[4] Diesem Bericht (FEYERER, FRAGNER & HAUER 1995) sind neben einer ausführlichen Analyse der drei erprobten Modelle Integrations-, Klein- und Stützlehrerklasse auch die jeweiligen Rahmenkonzepte des Landesschulrates im Detail zu entnehmen

4. Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen (Ober)Österreich und Baden-Württemberg

Vergleicht man die Modelle, die in beiden Ländern zur integrativen Beschulung behinderter Kinder angeboten werden, so sind bei einer gewissen Verkürzung und Ungenauigkeit durchaus Gemeinsamkeiten und Parallelitäten festzustellen, die ich mit der folgenden Tabelle aufzeigen möchte:

Baden-Württemberg

Österreich

Einzelintegration

Einzelintegration / Stützlehrerklasse

Einerseits zur zielgleichen Integration von körper- und sinnesbehinderten Kindern, deren Begabung ausreicht, das Bildungsziel Allgemeiner Schulen zu erreichen - einzelne Stunden werden additiv zu einer speziellen Förderung angeboten (in Österreich bis max. 4)

Andererseits aber auch für zieldifferent integrierte Schüler, die auf Wunsch der Eltern am Wohnort integriert werden sollen, für die aber keine oder nur wenige zusätzlichen Lehrerstunden angeboten werden können.

Einschätzung: Es kommt kaum zu den für einen integrativen Unterricht notwendigen Veränderungen

 

Begegnungs- und Kooperationsprojekte

(BLK-Modellversuch)

Kooperationsklasse*

Der Klassenverband der behinderten Schüler bleibt eine Sonderschulklasse, in Österreich in der Regel unter dem Dach der allgemeinen Schule; die Kooperation beschränkt sich meist auf punktuelle Begegnungen im Rahmen von gemeinsamen Ausflügen, Klassenfahrten, Schulfesten und Sportveranstaltungen (in Österreich wird auch unterrichtliche Kooperation angestrebt);

Einschätzung: Keine Veränderung des Schulsystems notwendig, kaum gemeinsame unterrichtliche Tätigkeiten

 

Außenklasse

Klein- oder Förderklasse*

Die Klasse der behinderten Schüler befindet sich an der Allgemeinen Schule (in Österreich ist sie sogar Teil der Allgemeinen Schule und daher sind auch die Lehrer der Kleinklasse Lehrer der Allgemeinen Schule).

Einschätzung: Die Kooperation findet je nach Lust und Laune der Lehrer in unterschiedlichem Ausmaß statt, beschränkt sich aber meist auf die musisch-technischen Fächer; dort wo es "ernst" wird (bei Mathematik, Deutsch, Englisch) wird zumeist getrennt unterrichtet

 

Integrative Schulentwicklungsprojekte (ISEP)

Integrationsklasse

Die Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind Teil einer Allgemeinen Klasse und werden zieldifferent unterrichtet; Veränderung der Unterrichtsformen, um gemeinsames Lernen zu ermöglichen (Freiarbeit, Wochenplanunterricht, Projektunterricht); zusätzlicher Einsatz eines Sonderpädagogen im Zwei-Lehrer-System

Einschätzung: Erlaubt die Verwirklichung des gemeinsamen Lernens am besten

 

* Das baden-württembergische Außenklassenmodell vereinigt Komponenten aus den österreichischen Kooperationsklassen und den Klein- oder Förderklassen. Kleinklassen gibt es auch in Baden-Württemberg zur Unterrichtung verhaltensauffälliger Schüler/innen. (Anm. d.Red.)

Sehr unterschiedlich dürfte jedoch die politische und gesellschaftliche Einschätzung und Unterstützung der Integration in den beiden Ländern sein, allerdings nur von der Tendenz her, nicht von den prinzipiellen Positionen. Während in Österreich, und speziell in Oberösterreich, die positiven Erfahrungen mit dem Modell Integrationsklasse zu einem beachtlichen Rückgang der Schüler in Sonderschulen geführt hat (heute werden nur mehr 40% aller Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Sonderschulen unterrichtet) und die Sinnhaftigkeit der Integration - zumindest von lernbehinderten SchülerInnen - nicht mehr diskutiert wird, scheint in Baden-Württemberg eher jener Flügel gesellschafts- und schulpolitisch die Oberhand zu haben, der die Sonderschule als den besten Ort für die Förderung behinderter Kinder betrachtet[5]:

"Der von der Regierung favorisierte Weg des gemeinsamen Unterrichtes ist in Baden-Württemberg jedoch die Kooperation, ... Insgesamt ist in unserem Land die Angst groß, dass durch den gemeinsamen Unterricht die begabten Kinder zu kurz kommen könnten. Da besonders kognitive Fähigkeiten als sehr wichtig eingeschätzt werden, wird befürchtet, dass ein Unterricht, der eine so weite Bandbreite abdeckt, den leistungsstärkeren Schülern nicht gerecht wird, aber auch die schwächeren Schüler nicht genug fördert. Aus diesem Grund wird an der Zielhomogenität festgehalten. So besucht der weitaus größte Teil der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf bei uns die gute alte Sonderschule, ohne viel mit nicht behinderten Kindern in Kontakt zu kommen" (Bader 1999, 22f).

Ich möchte die Sorge um das Wohl der behinderten und nichtbehinderten Kinder sehr ernst nehmen. Auch in Österreich gibt es viele Stimmen, die eine getrennte Beschulung mit vereinzelten sozialen Kontakten speziell bei der Beschulung von geistig behinderten Kindern für die bessere Variante halten. Andererseits gibt es viele Erfahrungen im Rahmen der integrativen Schulversuche, die zeigen, dass die integrative Form sowohl für die behinderten als auch für die nichtbehinderten Kinder sinnvoll verwirklichbar ist, wenn man sich darum bemüht. Ich darf als Beweis dafür einige Ergebnisse der bundesweiten Evaluation durch SPECHT (1993a) anführen, der im Rahmen eines Modellvergleiches zu den folgenden Ergebnissen kam.



[5] Oberösterreich ist übrigens politisch schon immer ÖVP dominiert, wird also von der österreichischen Schwesterpartei der CDU regiert

5. Evaluationsergebnisse zu den integrativen/kooperativen Schulversuchsmodellen in Österreich - Modellvergleich

Vergleicht man die Aussagen der Lehrer bezüglich ihrer Erfolgswahrnehmungen nach den vier Modellen[6], so ergibt sich eine deutlich erkennbare (Abb. 1) und über verschiedene Dimensionen hinweg (Abb. 2 - 4) recht konsistente Rangordnung:

Abb.1: Erfolgsbilanz global (Lehrereinschätzungen); Aufgliederung nach Modellen Aus SPECHT 1992, Anhang, Abbildung 4,vergleichbar mit Außenklasse sind die beiden äußeren Modelle FK und KK

  • Über fast alle Dimensionen hinweg zeichnen Lehrer aus Integrativen Klassen deutlich die positivste Erfolgsbilanz ihrer pädagogischen Tätigkeit im Sinne integrativer Zielsetzungen:

- Sie sehen die Prinzipien der Förderung aller Schüler (der behinderten wie auch der nichtbehinderten) in ihren Klassen am besten verwirklicht.

- Es gelingt ihnen besser als den Lehrern in anderen Modellen, in ihren Klassen ein pädagogisch reichhaltiges und sozial-integratives Klima herzustellen.

- Schließlich schätzen sie die Erfolge im Bereich Lehrerkooperation und der flexiblen inneren Unterrichtsdifferenzierung deutlich höher ein als ihre Kollegen in den anderen Modellen.

  • Deutlich weniger positiv in allen diesen Aspekten sind die Erfolgseinschätzungen der Lehrer an Klassen, die nach dem Stützlehrermodell arbeiten. Auf der anderen Seite ist die Erfolgsbilanz aus der Sicht dieser Lehrer zumeist erkennbar positiver als jene in den Kleinklassen und den Kooperativen Klassen. Das Stützlehrerrnodell nimmt hier eine Art Mittelstellung ein.

  • Lehrer, die im Modell Kleinklasse bzw. Kooperative Klasse unterrichten, sind bei den meisten Dimensionen am zurückhaltendsten, was die Einschätzung eigener Erfolge im Bereich der pädagogischen Qualität im allgemeinen und im Bereich der Integration im besonderen angeht. Unterschiede zwischen diesen beiden Modellen finden sich vor allem im Bereich der Lehrerkooperation, die in den Kleinklassen besonders problematisch zu sein scheint.

Diese Daten sowie ergänzende Ergebnisse zu anderen Fragestellungen legen nahe, in der Modellvariante "Integrative Klasse", wie sie derzeit in Österreich praktiziert wird (Klassenschülerzahl ca. 20 - 24, 3 - 5 behinderte Kinder, zusätzliche sonderpädagogische Betreuung in den meisten Schulstunden) jenen organisatorischen Rahmen zu sehen, in dem ein pädagogisch wertvoller und für die Kinder motivierender Unterricht sowie ein integratives Klima in der Lerngruppe am zuverlässigsten herstellbar ist. Diese auch ökonomisch besonders aufwendige Organisationsform scheint vergleichsweise am robustesten gegenüber Störungen und Problemen zu sein, wie sie in integrativen schulischen Settings auftreten können.

Geht die soziale Integration auf Kosten der schulischen Lernerfolge der nichtbehinderten bzw. behinderten Kinder?

Einer der häufigsten Vorbehalte sowohl von Lehrern als auch von Eltern nichtbehinderter Kinder gegen die Integration behinderter Kinder ist die Angst, dass die behinderten Kinder ihre nichtbehinderten SchulkollegInnen am Lernen behindern: Durch den gemeinsamen Unterricht würden sich die pädagogischen Bemühungen viel zu sehr nach den Erfordernissen der behinderten Kinder richten und die nichtbehinderten Kinder kämen dadurch einfach zu kurz. Das "Niveau" müsse sinken, denn die nichtbehinderten SchülerInnen müssen ja ständig auf die schwächeren SchülerInnen warten und werden so in ihrem Lernfortschritt gebremst. Außerdem stellen die Integrationsbefürworter schlechtweg die schulische Leistung in Frage: Keine Fibeln mehr, keine Ansagen mehr, keine Noten mehr. Die Integration behinderter Kinder kann somit wohl nur auf Kosten der nichtbehinderten Kinder gehen und ist somit ein weiterer Schritt in Richtung Nivellierung nach unten.

Diese Argumente erscheinen recht logisch, stehen aber den Ergebnissen wissenschaftlicher Vergleichstudien diametral gegenüber, denn bisher wurde in jeder Studie zum Leistungsvergleich festgestellt, dass die nichtbehinderten Kinder in integrativen Klassen im Vergleich zu ihren KollegInnen in den Parallelklassen (oder zur Eichstichprobe des jeweiligen Schulleistungstests) mindestens gleich gute Leistungen erbringen (vgl. FEYERER 1999).

Was die Situation der behinderten Kinder betrifft, so stellen (HAEBERLIN, BLESS, MOSER & KLAGHOFER 1991, 317f) folgendes fest: "Die meisten bisherigen Effizienzforschungen zur Integration bemühten sich um die Untersuchung und den Vergleich der Wirkungen von Sonder- und Integrationsklassen auf die Entwicklung schulleistungsschwacher und behinderter Kinder" So liegen zur Frage, ob die behinderten Kinder besser in Integrations- oder in Sonderschulklassen gefördert werden können, ausreichend Untersuchungen vor, die überwiegend eine bessere oder zumindest gleich gute Leistungsentwicklung sowohl der lern- als auch der geistigbehinderten Kinder in Integrationsklassen feststellen (KNIEL 1979; CARLBERG & KAVALE 1980; SANDER 1982; MERZ 1982; MADDEN & SLAVIN 1983; WANG & BAKER 1985; HAEBERLIN et al. 1991; TENT, WITT, BÜRGER & ZSCHOCHE-LIEBERUM 1991).

Auch zur Frage der sozialen Integration, des Wohlbefindens und des Selbstkonzepts der behinderten Kinder liegen vielfältige Studien vor (vgl. HAEBERLIN et al. 1991, 57ff), die ein sehr differenziertes Bild ergeben. BENKMANN & PIERINGER (1991, 103ff) weisen darauf hin, dass die vorliegenden negativen Befunde zur sozialen Akzeptanz und zum Begabungsselbstbild der leistungsschwachen Kinder vor allem darauf zurückzuführen sind, dass die Integration in den untersuchten Klassen auf ein räumliches Beisammensein beschränkt blieb und das pädagogische Setting sich kaum veränderte. Auch DUMKE & SCHÄFER (1993, 100f) machen darauf aufmerksam, " ... dass es auf die Frage nach der sozialen Integration von behinderten Schülern in Regelklassen im Rahmen integrativer Beschulung keine pauschalen Antworten gibt. Unter den gegebenen Umständen des Integrationsklassen-Modells mit dem Zwei-Lehrer-System und der pädagogischen Ausrichtung auf gruppenorientierte und individualisierte Lernsituationen hat sich keine systematische Ausgrenzung der behinderten Schüler aus den Sympathiestrukturen in den Klassen gezeigt. ... Insgesamt belegen die Ergebnisse eine umfangreiche Einbeziehung der behinderten Schüler in die Sympathiestrukturen ihrer Klassen. Behinderung stellt kein primäres oder sekundäres Gruppierungskriterium in einer Regelklasse dar."

SPECHT (1992, 14f) kommt bei der Befragung der Lehrer nach dem Erfolg hinsichtlich der Förderung unterschiedlicher Schülergruppen zu folgendem Ergebnis:

Abb.2: Förderung der behinderten Kinder, Aufgliederung nach Modellen. Aus SPECHT 1992, Anhang, Abbildung 6, vergleichbar mit Außenklasse sind die beiden äußeren Modelle FK und KK

Abb. 3: Förderung der begabten Kinder, Aufgliederung nach Modellen aus SPECHT 1992, Anhang, Abbildung 7, vergleichbar mit Außenklasse sind die beiden äußeren Modelle FK und KK

"Integrationslehrer sehen jeweils besonders große, Lehrer an Stützlehrerklassen mittlere Erfolge im Bereich der Förderung. Eher zurückhaltend bis kritisch sind die Einschätzung der Lehrer aus Klein- und Kooperativen Klassen in Bezug auf die selbstwahrgenommenen Fördermöglichkeiten im Rahmen ihres Tätigkeitsfeldes" (Specht 1992, 15).

Besonders hervorzuheben ist die Tatsache, dass diese sehr eindeutigen Trends in gleicher Weise für die "Gruppe der behinderten Kinder" (Abb. 2) und die "Gruppe der begabten Kinder" (Abb. 3) gelten. Für beide Gruppen vergeben die jeweiligen Lehrkräfte im Integrationsklassenmodell am häufigsten die Kategorien: "gut" + "sehr gut" und konstatieren die besten Förder- und Lernerfolge.

Wesentlich dafür verantwortlich dürfte der Faktor "Lernfreude und Motivation" sein, bei dem in der extremsten Weise die Unterschiede zwischen integrativen und kooperativen Modellen auftreten:

Abb. 4: Lernfreude und Motivation, Aufgliederung nach Modellen Aus SPECHT 1992, Anhang, Abbildung 13, vergleichbar mit Außenklasse sind die beiden äußeren Modelle FK und KK

"Es fällt schwer, die Ergebnisse anders zu interpretieren, als dass die Rahmenbedingungen insbesondere des Kooperativen Modells (zumindest in seiner gegenwärtig vorherrschenden Ausgestaltung) dem Wohlbefinden und der Identifikation der Schüler mit der Schule nicht nur nicht förderlich, sondern geradezu abträglich sind. Andererseits sind hier auch die Unterschiede zwischen Integrativen Klassen und dem Stützlehrermodell so ausgeprägt, dass sich die Annahme einer positiven Auswirkung des durchgängig praktizierten Zwei-Lehrer-Systems auf das Lernklima nahe legt (auch wenn es sich hier - man muss es immer wieder sagen - nicht um gemessene, sondern um eingeschätzte Effekte handelt)" (Specht 1992, 17)

Damit möchte ich zu einer abschließende Bewertung der Chancen und Gefahren des Modells Außenklasse aus meiner Sicht kommen.



[6] FK = Förderklasse oder Kleinklasse und KK = Kooperationsklasse (diese beiden Modelle sind mit Außenklasse vergleichbar); IK = Integrationsklasse; SL = Stützlehrerklasse (integrative Modelle als Gegenmodelle zur Außenklasse)

6. Abschließende Bewertung der Chancen und Gefahren des Modells Außenklasse

"Eine integrative Schule, die sich als eine 'Schule für alle' versteht, will in besonderer Weise Grundqualifikationen sozialen Handelns vermitteln und versteht sich als wichtiger Beitrag zur Entwicklung einer humanen und demokratischen Gesellschaft, die geprägt ist von gleichberechtigtem Miteinander verschiedenster Menschen, die sowohl dem Narren als auch dem Künstler, sowohl dem Genie als auch dem Behinderten die gleiche Achtung und Würde entgegenbringt. Integration will daher nicht gleichmachen, nicht nivellieren, sondern die vielfältigen Formen menschlichen Seins fördern. Dies bedeutet aber nicht, den Auftrag der Schule, ihre Schüler für die Übernahme leistungsbezogener Rollen zu qualifizieren, aufzugeben, denn Leistungserwartungen werden auch in einer Schule für alle Kinder gestellt und erfüllt. Aus integrationspädagogischer Sicht bedeutet Leistung nun aber nicht Wettbewerb, Konkurrenz und Selektion. Schüler sollen nicht mit anderen Schülern verglichen, an diesen gemessen werden, sondern an sich selbst. Maßstab soll sein, wie vollständig ein Kind seine Fähigkeiten genützt und erweitert hat. Leistung hat hier eine zusätzliche soziale Bedeutung: Sie schließt das Erlernen der Fähigkeit ein, über alle Unterschiede hinweg mit anderen Menschen zu kooperieren und diese in ihrer Lebensbewältigung solidarisch zu unterstützen" (FEYERER 1990, 50).

Die Verwirklichung einer solchen nichtaussondernden Schule ist nicht unbedingt an spezielle organisatorische Modelle geknüpft, denn es kann auch unter dem Namen "Kooperative Klasse", "Kleinklasse" oder eben "Außenklasse" integrativ gearbeitet werden, was ja auch von einigen Standorten in Baden-Württemberg gezeigt wird. Unter dem Namen "Integrationsklasse" kann andererseits durchaus auch nur "kooperativ" gearbeitet werden, wenn sich die Lehrer nicht die Mühe machen, Unterrichtssituationen so zu planen, dass wirklich ein gemeinsames Lernen am gemeinsamen Gegenstand möglich wird.

Alle Evaluationsergebnisse zeigen aber, dass die trennenden Momente in den kooperativen Modellen zumeist im Vordergrund stehen. SPECHT (1993b) hat sich unter dem Titel "Integration oder Kooperation" mit der Frage nach dem optimalen Integrationsmodell auseinandergesetzt und kommt dabei zur folgenden These:

"Wenn man Integration von behinderten Kindern in der Schule aus gesellschaftspolitischen Erwägungen heraus politisch will (wofür vieles spricht), dann besteht die größte Chance für eine auch pädagogische Wirksamkeit dieser Intention darin, sie möglichst konsequent umzusetzen. Konsequent heißt, auf alle segregierenden Momente zu verzichten, die im Sinne der Betreuung und Förderung der betroffenen Kinder nicht unbedingt erforderlich sind" (SPECHT 1993b, 15).

Entsprechend der Erkenntnis, dass zur flächendeckenden Integration ein möglichst breites organisatorisches Angebot vorhanden sein muss, legte sich der österreichische Bundesgesetzgeber bei der Überführung der Integration ins Regelschulwesen nicht auf ein Modell fest, sondern schuf die Grundlagen dafür, dass der gemeinsame Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder flexibel und autonom am Standort ermöglicht werden kann, wenn die Eltern behinderter Kinder dies wünschen. Die konkrete organisatorische Umsetzung des Wahlrechtes der Eltern liegt nun im Ermessensspielraum der Länder, der BezirksschulinspektorInnen, DirektorInnen und LehrerInnen. Jede Schule kann in unterschiedlicher organisatorischer Art und Weise den gesetzlichen Auftrag des gemeinsamen Unterrichts behinderter und nichtbehinderter Kinder erfüllen. Die Gefahr, dass kooperative Modelle mit bloß räumlichem Beisammensein in einem Schulgebäude und nur lockeren sozialen Kontakten in der Pause, bei Schulveranstaltungen oder einzelnen Unterrichtsvorhaben entgegen der Entwicklung im Schulversuch nun im Regelschulwesen zum hauptsächlichen Modell werden, ist insofern groß, da damit einerseits der Gesetzesauftrag formal erfüllt werden kann, andererseits keine wesentlichen Veränderungen im additiven Schulsystem und in der Unterrichtsorganisation erfolgen müssen.

Entscheidend bei der Umsetzung flexibler und autonomer organisatorischer Lösungen im Regelschulwesen wird daher die Auseinandersetzung mit dem Begriff "Integration" sein, wobei der inhaltliche Rahmen einer umfassenden schulischen Integration am besten durch die Definition Georg Feusers gegeben ist und innerhalb des Modells Integrationsklasse am konsequentesten verwirklicht werden kann:

Integrative Pädagogik in diesem Sinne meint eine allgemeine, kindzentrierte und basale Pädagogik, in der alle Kinder in Kooperation miteinander auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau nach Maßgabe ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenz an und mit einem gemeinsamen Gegenstand spielen, lernen und arbeiten (vgl. FEUSER 1995, 168). Der gemeinsame Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder muss demnach ein offener und schülerzentrierter Unterricht sein, was auch ein neues Verständnis der LehrerInnenrolle bedingt. So ist die IntegrationslehrerIn nicht hauptsächlich WissensvermittlerIn, sondern vor allem HelferIn ihrer SchülerInnen bei deren persönlichen und individuellen Entwicklung innerhalb der sozialen Gemeinschaft. Ihre Aufgabe besteht nicht hauptsächlich darin, den Kindern vorgefertigte Antworten auf nichtgestellte Fragen zu servieren. Vielmehr geht es darum, Freiräume zu schaffen, in denen die Kinder Antworten auf eigene Fragen durch kritische Auseinandersetzung mit der Welt finden können. Probleme wie unterschiedliche Aufmerksamkeit, unterschiedliches Arbeitstempo, Bewegungs- und Kommunikationsbedürfnis der Kinder werden nicht als störende Faktoren zu eliminieren versucht sondern als individuelle Lernbedingungen betrachtet und so in die Unterrichtsarbeit miteinbezogen, dass jede SchülerIn sich erfolgreich auf ihrem Niveau weiterentwickeln kann, denn: Jedes Kind steht im Mittelpunkt.

Die Gefahren des Modells Außenklasse liegen darin, dass die organisatorischen Bedingungen zu einer Kumulierung unerwünschter Folgen führen und die eigentlichen Zielsetzungen der Integration eher nicht realisiert werden. Integriert man nur in eher leistungsirrelevanten Bereichen, beraubt man sich genau jener Möglichkeiten, die den gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder über die soziale Integration hinaus erfolgversprechend machen. Die Kinder der Außenklasse bleiben zumeist bloß "Gäste" in der Klasse der nichtbehinderten Kinder, die notwendige Zeit für das Entdecken von Ähnlichkeiten und Gemeinsamkeiten, die helfen, das Trennende zu überwinden, ist zu kurz. "Das Abbrechen und Wiederaufnehmen des Prozesses der Gemeinsamkeit, die Koppelung mit negativen und belastenden Momenten (Wechsel der Lerngruppe, des Raumes, der Bezugsperson) ist modellimmanent und stört den Integrationsprozess" (JOPPICH 1997, 62).

Die Chancen des Modells Außenklasse bestehen meiner Meinung nach darin, dass jene LehrerInnen, die eine integrative Schule in obigem Sinne verwirklichen wollen, diese trotz der organisatorischen Schwierigkeiten umsetzen und somit die Sinnhaftigkeit des Gemeinsamen Lernens behinderter und nichtbehinderter Kinder beweisen können. Diese Bemühungen werden aber letztendlich nur marginal begrenzt erfolgreich sein können. Parallel dazu erscheint eine Erweiterung der gesetzlichen Rahmenbedingungen sowie eine umfassende Unterstützung der LehrerInnen in Form von berufsbegleitender Fort- und Weiterbildung innerhalb eines integrationsfreundlichen Netzwerkes unerlässlich, wenn gemeinsamer Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder zu substantiellen Ergebnissen der intellektuellen Förderung, der Überwindung sozialer Barrieren und der realen Teilhabe behinderter Menschen an der Normalität des Alltagslebens führen soll.

Die StudentInnen aus Baden-Württemberg schließen ihren Reisebericht nach Wien mit folgenden Worten: "Es hat sich in vielerlei Hinsicht gelohnt, das Wiener Modell mit seiner beispielhaften Differenziertheit, Flexibilität und Effektivität kennen zu lernen. Es wäre schön, wenn auch bei uns in Baden-Württemberg eines Tages ein Hauch von Wiener Luft wehen würde!" (Bader 1999, 23)

Ich kann mich diesem Wunsch nur anschließen, denn unsere Erfahrungen zeigen es: Integrativer Unterricht lohnt sich für alle Schulen und für alle Menschen, die in ihnen leben, lernen und arbeiten.

Literatur

BADER (1999). Zu Gast in Wien. Sonderpädagogikstudenten aus Deutschland besuchen Wien. In: Integrationsjournal. Der Stadtschulrat für Wien informiert. Heft 2/99. Wien: Integrationsberatungsstelle, 20 -23

BENKMANN, R. & PIERINGER, G. (1991). Gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder und Jugendlicher in der allgemeinen Schule. Entwicklungsstand und Forschung im In- und Ausland. Berlin: Pädagogisches Zentrum.

BMUK (Hrsg.) (1994). Behinderung. Integration. Medienbegleitheft zur Videoserie. Wien: Medienservice des Bundesministeriums für Unterricht und Kunst. Teil I: Gesetz statt Gnade. Der mühsame Weg zur Integration. Teil II: Alles was neu ist macht Angst. Integration in der Volksschule. Teil III: Integration fängt in den Köpfen an. Integration im Sekundarbereich.

BURGENER-WOEFFRAY, A., JENNY-FUCHS, E. & MOSER-OPITZ, E. (1993). Integration von behinderten Menschen. Seperation oder Integration? In: Zeitschrift BEHINDERTE in Familie, Schule und Gesellschaft, 16, Heft 4, 65 - 71.

CARLBERG, C. & KAVALE, K. (1980). The efficacy of special versus regular class placement for exeptional children: a meta-analysis. In: Journal of Special Education, 14, 295 - 309.

DUMKE, D. & SCHÄFER, G. (1993). Entwicklung behinderter und nichtbehinderter Kinder in Integrationsklassen. Einstellungen, soziale Beziehungen, Persönlichkeitsmerkmale und Schulleistungen. Weinheim: Deutscher Studienverlag.

ENGLER-SOYER, R. & WEISER, M. (1998). Baden-Württemberg. In: Rosenberger, M. (Hrsg.). Schule ohne Aussonderung - Ideen, Konzepte, Zukunftschancen. Pädagogische Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher. Berlin: Luchterhand, 142 - 150

FEUSER, G. (1995). Behinderte Kinder und Jugendliche zwischen Integration und Aussonderung. Darmstatt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

FEYERER, E. (1990). Gemeinsam leben, lernen und arbeiten. Empfehlungen zur schulischen Integration. In: Zeitschrift BEHINDERTE in Familie, Schule und Gesellschaft, 13, Heft 2, 49 - 58.

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FEYERER, E., FRAGNER, J. & HAUER, K. (1995). Landesbericht Oberösterreich. In: GRUBER, H. & SPECHT, W. (Hrsg.): Integration behinderter Kinder in der Sekundarstufe. Berichte zur Situation der Schulversuche in den Bundesländern. Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten. Graz: Zentrum für Schulentwicklung, Abteilung II, Arbeitsbericht II/ 24, 110 - 165.

GRUBER, H. & PETRI, G. (1989). Schulversuche zum gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder. Rahmenkonzepte und Ergebnisse einer ersten Befragung von Versuchslehrern. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Sport. Graz: Zentrum für Schulversuche und Schulentwicklung, Abteilung II, Arbeitsbericht II/21.

GRUNDLAGENPAPIER (1995). Integration in der Sekundarstufe I. Erstellt von einer Arbeitsgruppe im Auftrag des BMUkA. Wien.

HAEBERLIN, U., BLESS, G., MOSER, U. & KLAGHOFER, R. (1991). Die Integration von Lernbehinderten. Versuche, Theorien, Forschungen, Enttäuschungen, Hoffnungen. 2., erweiterte Auflage. Bern: Haupt.

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SPECHT, W. (1992). Wissenschaftliche Begleitung der Schulversuche zur Integration behinderter Kinder, Graz: unveröffentlichtes Manuskript (Grundlage für Specht 1993a)

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SPECHT, W. (1995a). Integration in den Schulen der Sekundarstufe (INTSEK): Ein kooperatives Forschungs- und Entwicklungsprojekt. In: GRUBER, H. & SPECHT, W. (Hrsg.): Integration behinderter Kinder in der Sekundarstufe. Berichte zur Situation der Schulversuche in den Bundesländern. Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten. Graz: Zentrum für Schulentwicklung, Abteilung II, Arbeitsbericht II/ 24, 14 - 35.

SPECHT, W. (Hrsg.)(1997a). Fallstudien zur Integration behinderter Schüler in der Sekundarstufe I. 4 Bände. Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten. Graz: Zentrum für Schulentwicklung, Abteilung II, ZSE-Report Nummer 23-26.

Band 1: Hauptschulklassen ohne Leistungsgruppen im großstädtischen Bereich.

Band 2: Hauptschulklassen ohne Leistungsgruppen im kleinstädtisch-ländlichen Bereich

Band 3: Hauptschulklassen mit Leistungsgruppensystem

Band 4: Integrationsklassen an allgemeinbildenden höheren Schulen

TENT, L., WITT, M., BÜRGER, W. & ZSCHOCHE-LIEBERUM, Ch.(1991). Ist die Schule für Lernbehinderte überholt? In: Heilpädagogische Forschung, 17, 3 - 13.

VOLLERT, M. (1999). Gemeinsam leben und lernen in Baden-Württemberg. Aktueller Stand und Perspektiven schulischer Praxis und schulsicher Entwicklung, Manuskript

Kurzinformation zum Autor:

Prof. Dr. Ewald Feyerer

Lehrtätigkeit an der Pädagogischen Akademie und am Pädagogischen Institut des Bundes in Oberösterreich, Linz im Rahmen der Lehreraus-, fort- und weiterbildung

Leiter des Instituts für Integrative Pädagogik und wissenschaftlicher Begleiter integrativer Schulversuche seit 1989, Koordinator des SOKRATES Projektes INTEGER zur Entwicklung eines europäischen Curriculums für eine integrative LehrerInnenbildung

Weitere Infos: http://www.pa-linz.ac.at/team/homepage/FeyererE/FeyererE.htm

Quelle:

Ewald Feyerer: "Aussenklasse" - Chancen und Gefahren eines kooperativen Modells

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 28.02.2012

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