Problemlagen Jugendlicher mit Behinderungen in Bezug auf die berufliche Integration

AutorIn: Helga Fasching
Themenbereiche: Arbeitswelt
Textsorte: Artikel
Releaseinfo: erschienen in: Sasse, Ada, Vitkovà, Marie & Störmer, Norbert (Hrsg.). (2004). Integrations- und Sonderpädagogik in Europa. Professionelle und disziplinäre Perspektiven. Bad Heilbrunn: Klinkhardt (359-372).
Copyright: © Helga Fasching 2004

1. Von der Notwendigkeit der Integration im nachschulischen Bereich

Integration als Leitgedanke in der Behindertenpädagogik und Sonder- und Heilpädagogik bezog sich zunächst lange Jahre auf die schulischen und vorschulischen Institutionen im Bildungswesen. Zunehmend stellte sich jedoch auch die Frage nach der Fortführung des Integrationsprozesses bezüglich Berufsbildung und Eingliederung in den allgemeinen Arbeitsmarkt[1]. Niehaus (2000, 324) stellt fest: "Die Forschungsbemühungen und theoretischen Auseinandersetzungen zur Gestaltung der nachschulischen Integration sowie zur Gestaltung eines gemein-samen Lebens und Arbeitens von Frauen und Männer mit Behinderungen und Nichtbehinderten sind weder innerhalb der sonderpädagogischen Integrations-forschung noch innerhalb der integrationspädagogischen Ansätze ausreichend zu finden. Damit werden nicht nur wichtige Lebensbereiche ausgeklammert, sondern es geraten auch Lernfelder und Qualifikationsanforderungen im schulischen Bildungs-prozess aus dem Blickfeld, die für eine nachschulische Integrationsphase von entscheidender Bedeutung sind." Hovorka (2000, 298) weist darauf hin, dass die "Schule nur eine kurze Lebensphase umfasst und integrative Bemühungen auch außerhalb dieses gebäudlich begrenzten Begegnungs- und Erfahrungsraums thematisiert und durchgesetzt werden müssen". Sonderpädagogische Forschung kann sich angesichts der Tatsache, dass Jugendliche mit Behinderungen bei der beruflichen Integration in den allgemeinen Arbeitsmarkt besonders benachteiligt sind, diesem Problem mit versperren.



[1] Anm.: Der allgemeine Arbeitsmarkt wird auch "erster" Arbeitsmarkt genannt und bezeichnet die Arbeit außerhalb von Sonderinstitutionen wie z.B. "Geschützte Werkstätten" und "Beschäftigungs-therapie-Einrichtungen". Er umfasst die reguläre sozialversicherungspflichtige Erwerbsarbeit.

2. Sonderpädagogischer Förderbedarf (SPF)

Die Novelle zum Schulpflichtgesetz BGB1. Nr. 515 im Jahre 1993 ersetzte hinsichtlich der schulischen Förderung behinderter Kinder die Sonderschul-bedürftigkeit durch den SPF. Somit wurde die Möglichkeit sonderpädagogischer Förderung im österreichischen Schulwesen über den Besuch einer Sonderschule hinaus wesentlich erweitert. Seit dem Schuljahr 1993/94 ist auch ein quantitativer Anstieg der SchülerInnen mit SPF in der allgemeinen Schule zu vermerken. Rückblickend auf das Schuljahr 2000/2001 waren in Österreich 49,8 % der SchülerInnen mit SPF in Regelschulen eingegliedert und 50,2 % der SchülerInnen mit SPF besuchten Sonderschulen. Davon besuchten 1449 SchülerInnen die 8. Schulstufe der Hauptschule (vgl. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Österreichische Schulstatistik 2000/1). Die schulische Integration ist ab der 9. Schulstufe gesetzlich noch nicht geregelt. Für Jugendliche mit SPF mangelt es somit an wichtigen schulischen Qualifizierungs- und Weiterbildungsangeboten in Berufs-schulen und beruflichen mittleren Schulen, und vielen bleibt der schulische Weg zur individuellen Weiterentwicklung und Nachreifung versagt. Zudem fehlen für diese Personengruppe Unterstützungs- und Betreuungsmaßnahmen in der nach-schulischen Phase, d. h. wenn es um die berufliche Integration geht.

Der Begriff SPF existiert nur im Bereich der Schule[2] und durch die sonderpädagogische Förderung soll für behinderte Kinder "eine ihren persönlichen Möglichkeiten und Bedürfnissen entsprechende schulische Bildung und Erziehung verwirklicht werden. Sie soll zu einem möglichst hohen Maß an schulischer und beruflicher Eingliederung, gesellschaftlicher Teilhabe und selbständiger Lebens-gestaltung beitragen" (BM/UK o. J., 16). Von der gleichen Auffassung sind auch die "Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der Bundesrepublik Deutschland" der KMK (Kultusministerkonferenz) geprägt, in denen die Empfehlung ausgesprochen wird, jungen Menschen mit SPF Wege zu einer qualifizierten Berufsbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf, oder, wo dies nicht durchführbar erscheint, in einem für Behinderte vorgesehenen Ausbildungs-beruf zu öffnen, um damit eine dauerhafte Eingliederung in die Arbeitswelt zu schaffen (vgl. KMK 1999, 13). Sonderpädagogische Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in der Schule soll sich auf deren berufliche und soziale Eingliederung orientieren. Diese Forderung steht jedoch im Spannungsfeld zu den realen Möglichkeiten, dass Jugendliche mit Behinderungen einen Beruf erlernen und eine Erwerbstätigkeit ausüben können. Die über Jahre geführten Prozesse sonderpädagogischer Förderung dieser Jugendlichen reiben sich jedoch vorwiegend an den Ausbildungs- und Vermittlungschancen auf den allgemeinen Arbeitsmarkt.



[2] Anm: Das BMSG (Bundesministerium für Soziales und Gesundheit) erwähnt zwar in ihren Konzepten zu den Maßnahmen der beruflichen Integration (Clearing, Integrationsassistenz...) inzwischen auch gelegentlich den Begriff "SPF".

3. Problemfelder

Die Frage der Integration von Jugendlichen mit Behinderungen stellt sich nach der Schule ebenso dringlich. Hierbei kann eine gezielte Förderung von Jugendlichen aber nur durch eine Kenntnis ihrer speziellen Problemlage ermöglicht werden. In den folgenden Ausführungen sollen nun aufgrund einer Literaturrecherche Problemfelder näher beschrieben werden, die den Eintritt Jugendlicher mit Lernbehinderungen in den allgemeinen Arbeitsmarkt erschweren. Dies betrifft einerseits Erschwernisse des Individuums aufgrund des familiären Hintergrundes, der Qualifikation, der Berufs-wahlkompetenzen, der Faktoren "Geschlecht" und "ethnischer Zugehörigkeit" und andererseits objektive Erschwernisse, die der Gesellschaft und dem Arbeitsmarkt zugerechnet werden können.

Die Konzentration auf die Gruppe der Jugendlichen mit Lernbehinderung erfolgt deshalb, weil diese den größten Anteil der SchülerInnen mit SPF darstellen (52%). Diese Gruppe von Jugendlichen ist bei der beruflichen Integration besonderen Erschwernissen ausgesetzt sind. Denn obwohl der Begriff "Lernbehinderung" aus der Schule kommt und auch nur für die Schule gedacht ist (Bleidick 1999), bleibt er den Jugendlichen weiterhin als "Stigma" angehaftet. Jugendliche mit Lernbehinderungen werden im Vergleich zu körperbehinderten oder sinnesbehinderten Menschen vermehrt mit Vorurteilen von Seiten der Gesellschaft und der Betriebe konfrontiert. An ihnen haftet das Stigma des "Lernbehinderten" nach der Schule und vermindert berufliche Einstiegschancen (Bleidick 1999; Cloerkes 1997).

3.1. Familiäres Umfeld

Gegenwärtig gibt es zahlreiche Publikationen, in denen erneut das Thema "Lernbehinderung und soziale Benachteiligung" aufgegriffen wird (z.B. Mand 1996; Sasse 1999; Willand 2000; Ellinger & Koch 2001; Klein 2001). Willand (vgl. 2000, 210) betont in seinem Forschungsbeitrag "Jugendliche in schwierigen Lebenslagen, Lernbehinderung und soziale Benachteiligung" die "Aktualität und notwendige Wiederbearbeitung verdrängter Begriffe". Er konstatiert, dass die Beschreibung der sozio-kulturellen Benachteiligung Lernbehinderter, die zwischen den 60er und 80er Jahren stattfand, sich nun zugunsten des Themas Integration verlagerte. Er macht aber auf die Wiederbeachtung und -bearbeitung von sozialer Benachteiligung im Rahmen der Lernbehindertenpädagogik aufmerksam, weil er der Überzeugung ist, dass eine effektive Integration ansonsten nicht gelingen kann. Anhand einer Pilotstudie zur sozialen Benachteiligung bei Lernbehinderten machte Willand einen Vergleich zur sozio-kulturellen Benachteiligung Lernbehinderter und Hauptschüler. Die Ergebnisse dieser Studie zeigen, dass Lernbehinderte und Hauptschüler hinsichtlich soziokultureller Merkmale benachteiligt zu sein scheinen (vgl. Willand 2000, 218). Soziale Benachteiligung betreffen die "Familiengröße, Formen des familialen Zusammenlebens, Alterspositionen der Schüler, Wohnverhältnisse und Erwerbstätigkeit der Eltern" (Willand, 2000, 214).

Die Voraussetzungen des Sozialisationsfeldes Familie erschweren oft die berufliche Integration Jugendlicher mit Lernbehinderung. Die Einstellung der Familie zur Berufstätigkeit ihres Kindes und die Bereitschaft zur Unterstützung bei Schwierigkeiten, hat einen erheblichen Einfluss auf die berufliche Integration (vgl. Seifert 1977, 737). "Die familiäre Sozialisation vermittelt Erfahrungen, Fertigkeiten und Orientierungen, die sowohl für die allgemeine Lebensführung als auch für die beruflichen Informationen, Werthaltungen, Entscheidungen und Qualifikationen von Bedeutung sind" (Schröder 1987, 112). Die Berufswahl der Jugendlichen ist maß-geblich von den Eltern geprägt und mitentschieden. Abgesehen von deren Präferenzen bezüglich Berufswahl ihres Kindes, üben sie entscheidenden Einfluss auf die Entwicklung der Persönlichkeit des Jugendlichen aus. Angesichts der Tatsache, dass in den meisten Fällen Jugendliche mit Lernbehinderungen vom Elternhaus die notwendige Hilfe bei der beruflichen Integration nicht erhalten, haben sie die geringsten Chancen auf dem Arbeitsmarkt. Ohne Unterstützung und entsprechende Hilfe wird Jugendlichen mit Lernbehinderung die berufliche Integration nur schwer gelingen (vgl. Willand & Verbeck 1994, 437).

3.2 Ausländische Jugendliche

Eine Gruppe, die bei der beruflichen Integration aufgrund ihrer Herkunft besonders erschwerten Bedingungen ausgesetzt ist, ist die der ausländischen Jugendlichen. Klein führte 1997 eine Untersuchung zur sozialen Benachteiligung durch, die sich auf Förderschüler beschränkte. In der Untersuchung wurde der Frage nach Veränderungen in der Population der Förderschüler sowie deren sozialen Hintergrund nach gegangen. Im Vergleich zu der Untersuchung von 1969 war der auffälligste Unterschied der hohe Anteil von 48,5% an ausländischen Schülern (vgl. Klein 2001, 52). Klein diskutiert die Ergebnisse einerseits unter dem Aspekt der "sozialen Lage" und andererseits unter dem Aspekt der "Bildungskarriere". Er konstatiert, dass sich für ausländische Kinder deutlich ungünstigere Befunde bezüglich der sozialen Lage ergeben als für deutsche Kinder. Dies bedeutet, dass zur kulturellen Differenz entwicklungshemmende Faktoren hinzukommen, wofür vor allem die Erwerbsverhältnisse ihrer Eltern und die ungünstigeren Wohnverhältnisse die wichtigsten Indikatoren sind. Klein misst diesen ungünstigen Lebensverhältnissen als Ursache für Lernschwierigkeiten ein erhebliches Gewicht zu. "Den Besuch der Sonderschule allein auf die Sprachschwierigkeiten zurückzuführen (...) ist zwar ein populärer Erklärungsversuch, doch beruht er auf einer sehr verkürzten Sicht der Realität. Von den zum Teil äußerst ungünstigen Lebens- und Erziehungs-bedingungen ausländischer Kinder wird damit nur abgelenkt" (Klein 2001, 58). Den Aspekt der Bildungskarriere betreffend konnte Klein herausfinden, dass Maßnahmen der Zurückstellung vom Schulbesuch, der Einschulung in eine Förderschule und die Wiederholung einer Klasse in der Grundschule bei ausländischen SchülerInnen häufiger vorkommen als bei Deutschen. Des weiteren betont er, dass ausländische SchülerInnen seltener von sonderpädagogischen Maßnahmen erreicht werden als deutsche Kinder (vgl. Klein 2001, 59). Als weitere Barrieren bei der beruflichen Integration werden bei ausländischen Jugendlichen auch vermehrt Vorbehalte gegen und negative Erfahrungen mit Behörden, fehlende Einbindung in ein Netz sozialer Beziehungen, wo auf informellen Wege ein Zutritt in Betriebe ermöglicht wird, genannt (vgl. bmb+f 1998, 19).

3.3. Qualifikation

Das jeweilige Bildungsniveau einer Person steht im Zusammenhang mit den Arbeitsmarktchancen für die jeweilige Person (vgl. Badelt & Österle 2001, 192). Jugendliche mit Lernbehinderungen weisen in der Regel ein sehr niedriges Bildungsniveau auf. Ihre schulische Bildung endet meistens mit dem Abschluss der Sonderschule oder der Hauptschule (Sekundarstufe I), manchmal sogar ohne Abschluss. Sie erreichen in der Regel nicht den Bildungsabschluss der Sekundarstufe II[3].

Die Statistik vom Arbeitsmarktservice vom Mai 2002 bestätigt, dass Personen mit geringer Qualifizierung am stärksten von Arbeitslosigkeit betroffen sind. Dazu zählen Personen, die keine abgeschlossene Pflichtschule aufweisen können, Personen, die nur über einen Pflichtschulabschluss verfügen und Personen, die eine Lehre (ohne Meisterprüfung) absolviert haben. Von der Gesamtzahl der arbeitslosen vorgemerkten Personen im Mai 2002 (207.860) betrifft dies 169.118, das macht 81,36 % aller arbeitssuchenden Personen aus. Am meisten von Arbeitslosigkeit betroffen sind Personen, die nur über einen Pflichtschulabschluss verfügen (siehe Tabelle 1).

Tabelle 1: Vorgemerkte Arbeitslose nach höchster abgeschlossener Ausbildung, Quelle: AMS, Statistik, Mai 2002

Ausbildung und Arbeitslosigkeit

Anzahl

Keine abgeschl.Schule

8.935

Pflichtschule

86.324

Lehre

73.859

(Lehre u.) Meisterprüfung

1.987

Mittl.techn.gew.Schule

1.234

Mittlere kaufm.Schule

6.116

Sonstige mittlere Schule

5.868

Allgemeinb.höhere Schule

6.431

Höh.techn.gewerbl.Schule

3.784

Höh.kaufmännische Schule

2.828

Sonstige höhere Schule

3.796

Akademie (Päd.Akademie u.ä.)

658

Fachhochschule

140

Universität

5.542

Ausbildung ungeklärt

358

Gesamtarbeitslose

207.860

Die Europäische Kommission führt im Bericht zur "Beschreibung der sozialen Lage in Europa 2000" an, dass das Qualifikationsniveau der Bevölkerung in den vergangenen 30 Jahren beträchtlich gestiegen ist. Im Bericht wird aber auch darauf hingewiesen, dass - obwohl das Bildungsniveau weiter steigt - 22 % der Jugendlichen zwischen 18 und 24 Jahren am Ende ihrer Ausbildung keine Qualifikation aufweisen, die über die Sekundarstufe I hinausgeht. Die Europäische Kommission stellt fest: "Allgemein lässt sich feststellen, daß eine höhere Bildung die Wahrscheinlichkeit von Arbeitslosigkeit in allen Mitgliedstaaten verringert (...), daß Personen mit höherer Qualifikation zumeist höhere Einkommen beziehen (...) den Beschäftigten umso bessere Ausbildungsmöglichkeiten am Arbeitsplatz geboten [werden], je höher ihr Bildungsniveau ist"

(http://europa.eu.int/comm/employment_social/news/2000/may/101_html#op, 14f, Juli 2002).

Badelt und Österle (2001, 91) begreifen das Problem der Arbeitslosigkeit von Menschen mit Behinderungen als eine "Kumulation sozialer Benachteiligungen", wobei es zwei Wege gibt, diese Benachteiligung zu identifizieren: "Die erste Gruppe sind jene Personen, die von Geburt oder von Kindheit an behindert sind. In diesen Fällen ist die Behinderung meist der zentrale Ausgangspunkt ihrer sozialen Benachteiligung. Sie besuchen in der überwiegenden Zahl Sonderschulen und sind später auch im Ausbildungsbereich gegenüber nicht behinderten Menschen vielfach benachteiligt. Wenn sie auch in den allgemeinen Arbeitsmarkt eingegliedert werden, so sind sie häufig in minder qualifizierten Bereichen tätig, in denen sie besonders von Arbeitslosigkeit gefährdet sind. Bei vielen Personen, die erst im Erwerbsleben - und oft in einem lang andauernden Prozess (vor allem bei Berufskrankheiten) - behindert werden, trifft die umgekehrte Kausalität zu: Personen mit niedrigem Ausbildungsniveau sind überproportional in Berufen tätig, in denen das Risiko behindert zu werden (aufgrund von Berufsunfällen oder Berufskrankheiten), überdurchschnittlich ist".

Für die Gruppe der Jugendlichen mit Lernbehinderungen gilt, dass ihre Behinderung sich somit als Ausdruck und Folge einer längeren Kette von Benachteiligungen darstellt, die bei den sozialen Lebensbedingungen in Kindheit und Jugendalter beginnen, sich in einer schlechteren bzw. ungenügenden Ausbildung fortsetzen und weiters zu dem hohen Risiko führen, arbeitslos zu werden.

3.4. Berufswahlkompetenz

Empirische Untersuchungen zu den Problemlagen Jugendlicher mit Lern-behinderungen in Bezug auf die berufliche Integration weisen auf die mangelnde Berufswahlkompetenz dieser Jugendlichen hin: "Die Berufswahlentscheidung wird von mehr als einem Drittel der Sonderschulabgänger als die größte Schwierigkeit im bisherigen Leben bezeichnet" (Schröder 1987, 111). Demzufolge treffen Lernbehinderte sehr spät berufliche Entscheidungen (vgl. Schröder 1987, 113). Das Fehlen beruflicher Vorstellungen lernbehinderter Schüler geht häufig mit einer gering ausgeprägten Interessendynamik hinsichtlich möglicher beruflicher Entwicklungen einher, die sich in allgemeiner Hilflosigkeit im Berufsberatungsprozess äußert. Darüber hinaus sind lernbehinderte Jugendliche nur wenig über ihre beruflichen Möglichkeiten informiert. "Die Schüler nutzen nur wenige Informationsquellen, ihnen sind wenige Berufsbilder bekannt, und die Informationsaufnahme erfolgt eher zufällig (Schröder 1987, 112). Die Zielberufe von lernbehinderten Jugendlichen liegen demnach auf einer engen Berufsskala. So liegen unter den Berufswünschen der Jungen die Bau- und Baunebenberufe vorne. Weitere Schwerpunkte sind Ausbildungsberufe des Nahrungsmittelhandwerks (Bäcker, Fleischer) sowie Metallberufe (Schlosser, Mechaniker). Mädchen streben eine Ausbildung als Verkäuferin, Friseurin oder Hauswirtschafterin an (vgl. Schröder 1987, 111). Auch bei der Realisierung ihrer Berufsvorstellungen haben Jugendliche mit Lernbehinderungen mehr Schwierigkeiten als andere Jugendliche. Sie sind im Bewerbungsverhalten unentschlossener und unsicherer und bewerben sich zu spät (Schröder 1987, 113). Sie reagieren auf Restriktionen am Ausbildungsmarkt eher mit Verzicht auf Nachfrage und verfallen in resignative Haltungen. Der Kontakt zum Arbeitsmarktservice ist von weniger Eigeninitiative geprägt und bedarf besonderer Hinführung.

3.5. Geschlecht

Der Faktor "Geschlecht" spielt eine nicht unwesentliche Rolle bei der beruflichen Integration. Studien (Orthmann 2000, 2001; Theis-Scholz 2001) weisen darauf hin, dass lernbehinderte Mädchen bei der beruflicher Eingliederung von einer doppelten Benachteiligung durch Geschlecht und Lernbehinderung betroffen sind. Orthmann (2000) macht aufmerksam, dass Mädchen zusätzliche Probleme bei der beruflichen Integration haben: "Während sich die Schülerschaft an Schulen für Lernbehinderte aus ca. 60% Jungen und aus ca. 40% Mädchen zusammensetzt, verändert sich das Geschlechterverhältnis in der beruflichen Rehabilitation zu ca. nur 35% Mädchen und 65% Jungen" (Orthmann 2000, 109). Orthmann vermutet hier einerseits, dass Mädchen nach der Schulzeit keine berufliche Vorbereitung oder Ausbildung absolvieren, andererseits, dass eventuell verhältnismäßig mehr Jungen als Mädchen aus dem Bereich der Allgemeinen Schule in die berufliche Rehabilitation einmünden. Bezüglich des Abbruchs berufsvorbereitender Maßnahmen ist die Zahl der männlichen und weiblichen Abbrecher etwa gleich hoch. Für lernbehinderte Mädchen ist die Auswahl an verschiedenen Ausbildungsberufen deutlich geringer als für lernbehinderte Jungen (vgl. z. B. Orthmann 2000 und 2001; ibv 1997; Theis-Scholz 2001). Typische Ausbildungsberufe für lernbehinderte Mädchen sind vornehmlich im einfachen Dienstleistungssektor (hauswirtschaftlich-technische Helferinnen, Verkäuferinnen, Friseurinnen) angesiedelt. Gewerblich-technische Berufe spielen bei den lernbehinderten Mädchen kaum eine Rolle (vgl. ibv 1997, 290). Die Notwendigkeit einer beruflichen Ausbildung für eine autonome Lebensgestaltung wird für Mädchen anscheinend noch häufiger verkannt als für lernbehinderte Jungen. Mädchen nehmen bestehende Möglichkeiten weniger wahr als Jungen oder es wird bei ihnen in der Berufsberatung (von Lehrpersonen, BerufsberaterInnen) nicht auf ein erweitertes Berufswahlspektrum hingewiesen. Dies kann auch darauf hinweisen, dass traditionelle Berufswahlmuster in der Beratung zu wenig transparent gemacht werden (vgl. ibv 1997, 291). Insgesamt muss aber gesagt werden, dass zu diesem Problembereich kaum empirische Ergebnisse vorliegen, was auch ausdrückt, dass die spezifischen Problemlagen von Mädchen mit Lernbehinderungen bei der beruflichen Integration nicht als solche anerkannt werden.

3.6. Soziale Einstellungen und Vorurteile in Betrieben

Bei der beruflichen Integration spielen soziale Einstellungen und Vorurteile in Betrieben eine wichtige Rolle. Die WHO (Weltgesundheitsorganisation) betont, dass die Integration (Partizipation) von Menschen mit Behinderungen im Berufsleben durch Umweltfaktoren wie Einstellungen, Werte und Überzeugungen von Menschen entweder unterstützt oder beeinträchtigt wird (vgl. WHO 2001, 1).

Einstellungen können auf drei Ebenen des Verhaltens zum Ausdruck kommen:

  1. "In der gefühlsmäßigen Wertschätzung behinderter Menschen (affektive Komponente der Einstellung),

  2. in den Ansichten, Meinungen, Gedanken und Vorstellungen über behinderte Menschen (kognitive Komponente) und

  3. im offenen Verhalten ihnen gegenüber (konative oder aktionale Komponente)" (Tröster 1996, 188; vgl. hierzu auch Cloerkes 1997, 76)). Als eine der wichtigsten Determinanten der Einstellungen gegenüber Menschen erweist sich die Art der Behinderung. Vor allem "das Ausmaß ihrer Sichtbarkeit sowie das Ausmaß, in dem sie gesellschaftlich hochbewertete Funktionsleistungen (Mobilität, Flexibilität, Intelligenz, Kontakt- und Kommunikationsfähigkeit) beeinträchtigt" (Cloerkes 1997, 77). Am wenigsten akzeptiert sind Menschen mit einer geistigen oder psychischen Behinderung, am meisten Menschen mit Körperbehinderungen oder mit chronischen Krankheiten (vgl. Tröster 1996, 189).

Jugendliche mit Lernbehinderungen werden nach der Schule verstärkt mit Vorurteilen in Betrieben konfrontiert, was ihre berufliche Integration erheblich erschwert. Die Vorurteile von Arbeitgebern sind in der Regel auf Verhaltensunsicherheiten und Unkenntnis über die Leistungsfähigkeit und Verhaltensweisen zurückzuführen (Jacobs 1993). Jugendliche mit Lernbehinderungen sind besonders von negativen Einstellungen betroffen. Für sie gibt es die klare Rollenzuschreibung des "Lernbehinderten" und mit der Zuschreibung wird ihnen ein Leistungsversagen attestiert. Jugendlichen mit Lernbehinderungen wird von betrieblicher Seite oft nicht die notwendige Leistungsfähigkeit zugesprochen, die aber vom Betrieb erfordert wird.

Ergebnisse einer Befragung von 25 Integrationsfachdiensten zur Integration von Menschen mit geistiger Behinderung im Jahre 1995 zeigte, dass als Barrieren gegen die Einstellung von Menschen mit geistiger Behinderung ihre geringe Qualifikation gilt. Die geringe Qualifikation der BewerberInnen stellt somit eine Lücke zwischen der benötigten Qualifikation im Betrieb und der in der Schule erworbenen Qualifikation dar (vgl. Doose 1997, 40). Generell muss gesagt werden, dass auf Jugendliche mit Lernbehinderungen weniger Rücksicht genommen wird als auf Menschen mit einer schweren und erkennbaren Behinderung, wie zum Beispiel Blindheit oder Körperbehinderung. Ihnen werden vielmehr Besonderheiten des Sozialverhaltens, wie langsamer ablaufende Lernprozesse und kognitive Minderleistungen als Eigenschaften angelastet, an denen sie selbst schuld seien. "Sie gelten in der Öffentlichkeit als dumm, frech und faul, Merkmale die mit negativen Sanktionen durch die Umwelt belegt werden. Die Notlage der Jugendlichen, die sich nicht selten in Aggression, Regression oder insgesamt in einem Kontrastverhalten zur Durchschnittsnorm äußert, wird nicht erkannt, sondern durch Umweltreaktionen verstärkt" (Kanter & Scharff 2002, 161).

Seifert (1977, 737) nennt aber folgende Kontextbedingungen am Arbeitsplatz, die für das Gelingen einer dauerhaften beruflichen Integration erforderlich sind. Dazu zählen:

  • -Angemessenheit der Leistungsanforderungen an die Leistungsfähigkeit des Behinderten (weder Über- noch Unterforderung - passgenaue Platzierung)

  • -Einstellung des Vorgesetzten zum Behinderten und Behandlung des Behinderten (positive Einstellung, Verständnis, Geduld, Rücksichtnahme)

  • -Einstellung der Mitarbeiter zum Behinderten (Annahme und Anerkennung des Behinderten als prinzipiell gleichwertigen und gleichberechtigten Arbeitskollegen, Rücksichtnahme und Hilfsbereitschaft bei außergewöhnlichen Belastungen)

  • -Soziales Klima im Betrieb und am Arbeitsplatz".

Diese Kontextbedingungen sind in der Regel nicht in allen Betrieben zu finden. Zusätzlich erfahren Jugendliche mit Lernbehinderungen Benachteiligungen aufgrund ihrer familiären Sozialisation. Zwischen den Familien und Ämtern, Behörden und Betrieben bestehen häufig sprachliche Barrieren. Eltern sind oft nicht in der Lage, mit den Betrieben Kontakt aufzunehmen und zu halten. Die familiäre Herkunft des Jugendlichen verstärkt negative Einstellungen in Betrieben gegenüber den Jugendlichen. Sicherlich muss auch betont werden, dass es Betriebe gäbe, die Jugendliche mit Lernbehinderungen beschäftigen würden. Sogenannte "Nischen-arbeitsplätze" sollten vermehrt in Betracht gezogen werden. Hierbei benötigen Jugendliche aber Unterstützung durch begleitende Hilfen wie zum Beispiel von Integrationsfachdienste oder Arbeitsassistenz, die über das regionale Arbeitsmarktangebot informiert sind und den Jugendlichen bei der Arbeitsplatzsuche helfen können. Dadurch können Arbeitsplätze oft gefunden werden, indem der Jugendliche zuerst in einem Betrieb platziert wird und danach erst ein konkreter Arbeitsplatz für den Jugendlichen geschaffen wird.

Des weiteren kommt hinzu, dass Betriebe oft nicht ausreichend über bestimmte Fördermöglichkeiten für Jugendliche mit Behinderungen informiert sind. Die meisten Jugendlichen mit Lernbehinderungen sind meistens keine "begünstigten Behinderten" und fallen dadurch auch nicht in die Maßnahmen des Behinderten-einstellungsgesetzes[4] (Wetzel & Wetzel 2001, 80). Es gibt aber für Jugendliche mit Behinderungen spezielle Förderungen (z. B. Integrationsbeihilfe), die vom Betrieb in Anspruch genommen werden kann, meistens fehlt es aber an Informationen diesbezüglich.

3.7. Arbeitsmarktlage

Platzierungen auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt werden immer schwieriger, weil Nischenarbeitsplätze, einfache und ungelernte Tätigkeiten wegfallen. Es findet ein Verdrängungswettbewerb von oben nach unten statt. Die Verlierer sind die Schwächsten der Gesellschaft: niedrig qualifizierte und ungelernte Menschen sowie sogenannte Randgruppen ohne Lobby. Das trifft gerade auch Jugendliche mit Lernbehinderungen.

Positive Prognosen im Hinblick auf die Arbeitsmarktentwicklung beziehen sich in erster Linie auf Stellen für mittel bis hoch Qualifizierte. Jugendliche mit Lernbehinderungen stehen dagegen nur mehr Arbeiten mit geringen Ansprüchen an intellektuelle und kognitive Fähigkeiten zu Verfügung - wenn überhaupt. In den letzten Jahren ist in der modernen Industriegesellschaft aber geradezu ein Wegbrechen dieser einfacher Tätigkeiten zu verzeichnen. Das Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) hat eine Prognose für die einfachen Tätigkeiten in der Arbeitsgesellschaft vorgestellt. "Danach werden bis zum Jahre 2010 die Berufschancen und -perspektiven der `Ungelernten` (jedenfalls auf einen Vollerwerbs-Arbeitsplatz) deutlich sinken (...). Die Zahl der sogenannten Einfacharbeitsplätze, in denen 1991 bundesweit noch jeder 5. Erwerbstätige beschäftigt war, wird nach den Berechnungen des IAB im Jahre 2000 auf rund 14 %, im Jahre 2010 auf etwa 10% zurückgegangen sein. Die Beschäftigungsmöglichkeiten dieser Personengruppe [der Ungelernten, Anm. der Verf.] werden sich daher von 5,6 Mio. Arbeitsplätzen im Jahre 1991 auf 2,7 bis 2,8 Mio. im Jahre 2010 verringern" (Schierholz 2001, 39).

Des weiteren ist die Situation des regionalen Arbeitsmarktes ein Faktor, ob Jugendlichen mit Lernbehinderungen einen Arbeitsplatz erhalten. Jugendliche aus strukturschwächeren Gebieten erfahren hierbei die größten Probleme bei der beruflichen Integration. Ihnen wird eine Ausbildung weit weg von der Familie oft nicht ermöglicht, da der Ablösungsprozess von der Familie vielfach noch nicht abgeschlossen ist oder sie noch die dafür notwendige Selbstständigkeit erlangt haben.

3.8. Zusammenfassung

Es wird ersichtlich, welche Bedeutung die Faktoren "familiäres Umfeld", "Berufswahlkompetenz", "Qualifikation", "Geschlecht", "ethnische Zugehörigkeit", "soziale Einstellungen", "die Arbeitsmarktsituation" und "die Region" bei der Bestimmung der Problemlagen von Jugendlichen mit Behinderungen haben können. Es ist somit alles andere als einfach, vor allem Jugendliche mit Lernbehinderungen in den Arbeitsmarkt zu integrieren und ihnen auf diese Weise ein eigenständiges sowie wirtschaftlich unabhängiges Leben zu ermöglichen. Arbeit ist aber ein wesentlicher Faktor für die soziale Integration und für ein gesichertes Einkommen. Vor diesem Hintergrund müssen Bedingungen geschaffen werden, die in hohem Maße zu einem erfolgreichen beruflichen Integrationsprozess beitragen können. Um der Benachteiligung entgegen zu wirken, ist vor allem die Politik wie auch die Forschung aufgerufen, Bedingungen zu schaffen und Zielsetzungen zu treffen, die die Chancen für benachteiligte Gruppen erhöhen, da diese besonders bedroht sind, in soziale Armut abzusteigen.



[3] Anm.: Oberstufe der allgemeinbildenden höheren Schulen (AHS).

[4] Anm.: Begünstigt im Sinne des österreichischen Behinderteneinstellungsgesetzes (BEinstG) sind Personen im Erwerbsalter mit einem Grad der Behinderung von mindestens 50 %, wobei es sich um eine Einschätzung nach sozialmedizinischen Kriterien handelt. Menschen mit Lernbehinderungen weisen in vielen Fällen nicht den erforderlichen Grad der Behinderung von 50 % auf.

4. Ausblick: Forschungsbedarf

Um der Benachteiligung von Jugendlichen mit Behinderungen in der beruflichen Integration entgegen zu wirken, ist die Wissenschaft aufgerufen, einerseits vermehrt Forschungen zu den spezifischen Problemlagen der jeweiligen Betroffenen durchzuführen. Dadurch soll die Hilfestellung spezieller Gruppen verbessert werden. Andererseits sollten Maßnahmenangebote für Jugendliche mit Behinderungen im Bereich der beruflichen Integration verstärkt hinsichtlich Effektivität und Qualität der Beratung evaluiert werden:

  1. Forschungen im Bereich der beruflichen Integration von Jugendlichen mit Behinderungen sollten sich in Zukunft vermehrt auf die Problemlagen besonders benachteiligter Gruppen von Jugendlichen richten. Dazu gehören vor allem Mädchen und Frauen mit Behinderungen, ausländische Jugendliche mit Behinderungen und sozial benachteiligte Jugendliche.

  2. Es ist wenig bekannt über die Wirksamkeit von Maßnahmen zur beruflichen Integration. Insofern wären begleitende Untersuchungen, die diese Wirksamkeit belegen, zu begrüßen. Mit Hilfe z. B. einer Struktur-, Prozess- und Ergebnisanalyse könnten Kriterien für eine qualitätsvolle Arbeit gefunden und mögliche Schwachstellen identifiziert werden.

  3. Maßnahmen zur beruflichen Integration sollten auch vermehrt hinsichtlich der Qualität der Beratung evaluiert werden. Der Beratung kommt im Prozess der beruflichen Rehabilitation/Integration eine zentrale Bedeutung zu. Dies belegen empirische Studien über den Zusammenhang zwischen der Qualität der Beratung und dem Erfolg der beruflichen Rehabilitation (Podeszfa, Melms & Neumann 1985; Locker 1993; Niehaus, Kurth-Laatsch & Hündling 2001).

Literatur

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Quelle:

Helga Fasching: Problemlagen Jugendlicher mit Behinderungen in Bezug auf die berufliche Integration

Erschienen in: Sasse, Ada, Vitkovà, Marie & Störmer, Norbert (Hrsg.). (2004). Integrations- und Sonderpädagogik in Europa. Professionelle und disziplinäre Perspektiven. Bad Heilbrunn: Klinkhardt (359-372).

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 23.08.2006

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