Das Konzept der Integration entstand als Gegenströmung zur Sonderpädagogik^[3] mit der Intention der Einbeziehung von behinderten Menschen, Migranten sowie sozial Benachteiligten etc. (vgl. Biewer 2005: 3).

Einige Ansätze der Integration überschneiden sich mit der Inklusion, jedoch grenzen sich die beiden Konzepte in einigen Teilaspekten stark von einander ab. Die Praxis der Inklusion "geht weiter" und lenkt den Fokus nicht auf die Defekte des Individuums, welches es zu integrieren gilt, sondern, wie oben schon beschrieben, auf das System, "...welches Veränderungen bedarf um allen Mitgliedern der Gesellschaft eine Teilhabe zu ermöglichen." (Biewer 2005: 3). Deshalb wird, bezogen auf schulische Systeme, auch nicht so sehr auf die Veränderung von einzelnen Teilbereichen des bestehenden Systems Wert gelegt, sondern das System als Ganzes wird in Frage gestellt und durch ein völlig neues schulisches System von Anfang an ersetzt (siehe Konzepte der Initiativen "Eine Schule für Alle"). Inklusion löst den Integrationsbegriff ab, führt ihn weiter und baut ihn aus. "Von 'Exklusion' zur 'Segregation' und von der 'Integration' zur 'Inklusion' könnten die pädagogischen Strömungen der Vergangenheit und Gegenwart beschrieben werden." (Biewer 2005: 3).

Hinz (2003) hat die Praxis von Integration und Inklusion tabellarisch gegenüber gestellt. Er bezieht sich hierbei auf die schulische Ebene, jedoch beschreibt Inklusion immer auch eine gesellschaftliche Dimension.

Integration differenziert nach "Schädigung" und teilt in zwei Gruppen auf (behindert- nichtbehindert), während Inklusion den Anspruch einer heterogenen Gruppe hat. Bei der Inklusion bezieht sich die Ressourcenverteilung in der Praxis gleichberechtigt auf das ganze System, nicht auf Personen mit "besonderem Bedarf" (vgl. Biewer 2005: 4).

Weitere kritische Einschätzungen der integrativen Praxis und Theorie legen Boban und Hinz in drei Merkmalen fest (2003, S.38f):

Der inklusive Ansatz berücksichtigt die Heterogenität der Lerngruppe unter verschiedenen Dimensionen, sei es die Geschlechterrolle, kulturelle Hintergründe, weltanschauliche wie religiöse Anschauungen, Familienstrukturen, sexuelle Orientierungen, soziale Lagen sowie Fähigkeiten und Einschränkungen (vgl. Boban/Hinz 2003: 39). Heterogenität dagegen wird gleichgesetzt mit der Normalität aller (vgl. Biewer 2005: 5).

"So zementiert sie die Zwei-Gruppen-Theorie und stellt für 'diese' SchülerInnen individuelle Curricula auf, wenn sie sich nicht sogar noch an den Curricula der entsprechenden Sonder- bzw. Förderschulen orientieren muss." (Boban/Hinz 2003: 39). Diese Art der Etikettierung stellt einen Akt von Diskriminierung dar. Die Erstellung von individuellen Curricula enthält in der Regel denen, für die sie erstellt werden, Zugangsmöglichkeiten zu allgemeiner Bildung vor, es sei denn, individuelle Curricula werden für jeden Schüler/ jede Schülerin einer Lerngruppe erstellt.

"Sinnvoller wäre die Anerkennung, dass eine Schule sonderpädagogischen Förderbedarf hat, sowie dass das allgemeine Curriculum individualisierend modifiziert werden muss - aufgrund von kulturellen Hintergründen, Erstsprache, spezifischen Kommunikationswegen, Schädigungen etc." (Biewer 2005: 5).

Die Ständige Konferenz der Kultusminister (KMK) der Länder der Bundesrepublik Deutschland gründete sich 1948 als Zusammenschluss der für Bildung und Erziehung, Hochschulen und Forschung sowie für kulturelle Angelegenheiten zuständigen MinisterInnen und SenatorenInnen der Länder. Die Konferenz tagt zwei bis viermal im Jahr (http://www.kmk.org/home.html).

Im Mai 1994 wurden die "Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der Bundesrepublik Deutschland" verabschiedet, in welchen Ausführungen zur Sichtweise der sonderpädagogischen Förderungen für behinderte Kinder festgelegt sind. Unter anderem wird in einem Absatz von der Förderung im gemeinsamen Unterricht geschrieben. Hier heißt es:

"Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf können allgemeine Schulen besuchen, wenn dort die notwendige sonderpädagogische und auch sächliche Unterstützung sowie die räumlichen Voraussetzungen gewährleistet sind; die Förderung aller Schülerinnen und Schüler muss sichergestellt sein.

Zu den notwendigen Voraussetzungen gehören neben den äußeren Rahmenbedingungen sonderpädagogisch qualifizierte Lehrkräfte, individualisierende Formen der Planung, Durchführung und Kontrolle der Unterrichtsprozesse und eine abgestimmte Zusammenarbeit der beteiligten Lehr- und Fachkräfte. Dabei ist eine inhaltliche, methodische und organisatorische Einbeziehung pädagogischer Maßnahmen, auch individueller Unterrichtsziele und -inhalte, in die Unterrichtsvorhaben für die gesamte Schulklasse vorzunehmen. Sonderpädagogische Förderung findet dabei im und, wenn notwendig, auch neben dem Klassenunterricht statt." (http://nibis.ni.schule.de/~infosos/kmk-1994.htm)

Zwar wurden mit diesen Empfehlungen der KMK die institutionelle Etikettierung einer Sonderschulbedürftigkeit aufgehoben und mit dem Konzept des sonderpädagogischen Förderbedarfs die automatische Zuweisung in eine Sonderschule unterbrochen, aber die Realität zeigt, dass die meisten Kinder mit Förderbedarf an eine Sonderschule überwiesen werden, die Unterrichtung an der Regelschule bildet auch heute noch eine Ausnahme (vgl. Wansing, 2006: 89)

Deutlich wird, dass in dieser Empfehlung, anders als in den kommenden Verträgen und Gesetzen (die Salamanca Erklärung wurde nur einen Monat später von der Bundesrepublik ratifiziert, siehe unten) wenig über die Vorteile von gemeinsamer Unterrichtung von behinderten und nichtbehinderten Kindern gesprochen wird. Der Vorbehalt, dass die Unterrichtung nur dann aus der Sonderschule in die Regelschule verlegt werden kann, wenn die Finanzierung und die Rahmenbedingungen es gestatten, zeigt, wie wenig innovativ diese Empfehlung ist. Meist sind Schulgebäude bauten aus den 60er und 70er Jahren, welche beispielsweise über keinen Fahrstuhl verfügen, also nicht barrierefrei sind. Der Umbau in eine Schule ohne bauliche Barrieren ist eine Kostenfrage, bei der die behinderten Kinder oft die Leidtragenden sind, da bei diesem Beispiel der Finanzierungsvorbehalt greift.

Die sogenannte Salamanca Erklärung fand im Rahmen der UNESCO Weltkonferenz "Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität" im Juni 1994 in Salamanca, Spanien, statt. An dieser Konferenz nahmen Delegierte aus 92 Ländern sowie 25 Organisationen teil. Sie verabschiedeten die nach dem Tagungsort benannte "Salamanca Erklärung über die Prinzipien, Politik und Praxis in der Pädagogik für besondere Bedürfnisse".

Das Dokument empfiehlt internationale Richtlinien zur Entwicklung integrativer Schulsysteme, schlägt konkrete Maßnahmen für Veränderungen auf staatlicher sowie auf Schul- und Gemeindeebene vor und skizziert die Grundideen einer zukunftsorientierten integrativen Pädagogik (vgl. UNESCO Salamanca Erklärung 1994). In der Erklärung wird Integration als eine humane Gegenströmung zu einer auf den Kriterien der Leistung und Selektion beruhenden Konkurrenzgesellschaft gesehen (vgl. Abram 2003). Ziel ist der Grundsatz "Bildung für Alle" (vgl. UNESCO Salamanca Erklärung 1994), jedoch soll die Eingliederung von Menschen mit Behinderungen nicht nur auf das Feld Schule bezogen werden, sondern auch den Bereich der Arbeitswelt und des Alters beachten (vgl. Abram 2003). "Kindergarten, Vorschule, Schule, Berufsausbildung und Arbeits-, Wohn- und Freizeitwelt sind genauso aufgerufen, über allfällige Veränderungen im Sinne eines humaneren Zusammenlebens mit 'anderen' nachzudenken - und unter 'andere' versteht man nicht nur Menschen mit Behinderung, sondern meint auch die Vielfalt aller Menschen." (Hausotter/Oertel 2000 in: Abram 2003).

Die Delegierten erklären im Artikel 2, dass

In der Erklärung werden die Regierungen aufgefordert

Laut Salamanca Erklärung hat jedes Kind das Recht auf Bildung. Die Schulen sollen die Kinder einbeziehen, unabhängig von ihren körperlichen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oder sonstigen Voraussetzungen, was eine kindzentrierte Pädagogik voraussetzt (vgl. Abram 2003). "Sie setzt voraus, dass menschliche Verschiedenheiten normal sind und dass das Lernen folglich den Bedürfnissen der Kinder angepasst sein muss, anstatt dass das Kind vorher festgelegten Annahmen bezüglich des Fortgangs und der Natur des Lernprozesses angeglichen wird." (Biewer 2001 in: Abram 2003).

Schulen müssen also von einer natürlichen Verschiedenheit der Kinder ausgehen und Voraussetzungen schaffen, in denen alle Kinder lernen und leben können. Nicht der Schüler oder die Schülerin muss bestimmte Bedingungen und Qualifikationen erfüllen (individuumszentrierter Ansatz), sondern die Schule hat den Auftrag, der auftretenden Vielfalt gerecht zu werden (systemeischer Ansatz) (vgl. Abram 2003).

1994 erweiterte der Gesetzgeber den Katalog der Diskriminierungsverbote um ein neues Grundrecht für behinderte Menschen: "Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden." (Art. 3, Abs. 3 Satz 2 GG).

Damit fand die Integration und Nichtdiskriminierung und -benachteiligung zum ersten Mal eine ausdrückliche Aufnahme in die rechtliche Grundordnung der Bundesrepublik. Die Verfassungsreform von 1994 stand im Zusammenhang mit der Wiedervereinigung Deutschlands, welche das Grundrecht zur Gesamtdeutschen Verfassung machte (vgl. Regenspurger 1995: 7). Als Grundrecht bindet das Benachteiligungsverbot im Grundgesetz in erster Linie die öffentliche Gewalt, zugleich lag und liegt darin aber auch eine "verfassungsrechtliche Wertentscheidung, die auf die Gestaltung der Rechtsbeziehungen unter Privaten einwirkt und damit auf die rechtliche Gestaltung der gesellschaftlichen Wirklichkeit Einfluss nimmt." (Regenspurger 1995: 9)

Das Prinzip des Sozialstaats gilt in Deutschland als sogenannte Staatszielbestimmung. Zu den wesentlichen Komponenten des Prinzips des Sozialstaats gehört zum Beispiel die Gewährung des Existenzminimums, die Fürsorge für Hilfsbedürftige, die Schaffung sozialer Sicherungssysteme und die Verwirklichung der Chancengleichheit im Dienste einer gerechten Sozialordnung (vgl. Regenspurger 1995: 10).

Im Grundgesetz ist auch der allgemeine Gleichheitssatz in Art.3, Abs.1 GG verankert ("Alle Menschen sind vor dem Gesetz gleich."). Dieses Gesetz bildet ein Willkürverbot, welches dem Gesetzgeber "im Rahmen des Plausiblen" (Regenspurger 1995: 13) jedoch viel Gestaltungsraum belässt. Das Benachteiligungsverbot bietet deshalb eine wesentliche Verbesserung in der Rechtssprechung für behinderte Menschen, da sie im Gesetzestext als explizite Minderheit ausgeschrieben werden, welche nicht Opfer von Diskriminierungen und Benachteiligungen werden dürfen und die Anforderungen der Rechtfertigung einer Ungleichbehandlung gegenüber dem allgemeinen Gleichheitssatz verschärft wurden. Als sogenanntes Individualrecht schützt und berechtigt es keine Gruppen, sondern den einzelnen Mensch mit Behinderung.

Das Gesetz bedeutete damals eine Fortentwicklung der Verfassung als Integrationsordnung. "Als Grundrecht verschärft es den Rechtfertigungsmaßstab für nachteilige Ungleichbehandlungen, welche an die Behinderung anknüpfen." (Regenspurger 1995: 43).

Das sogenannte Behindertengleichstellungsgesetz (BGG) trat 2002 in Kraft. Das im Gesetzestext formulierte Ziel ist es, "die Benachteiligung von behinderten Menschen zu beseitigen und zu verhindern sowie die gleichberechtigte Teilhabe von behinderten Menschen am Leben in der Gesellschaft zu gewährleisten und ihnen eine selbstbestimmte Lebensführung zu ermöglichen. Dabei wird besonderen Bedürfnissen Rechnung getragen." (Abschnitt1, § 1, BGG)

Das Gesetz gilt vorrangig für Träger der öffentlichen Gewalt auf Bundesebene.

Das BGG formuliert insbesondere:

Leider müssen sich bisher, wie auch schon oben erwähnt, "nur" Träger der öffentlichen Gewalt an diese Gesetzesvorgaben halten (z.B. Bundesministerien). Zwar ist dies ein erster Schritt hin zur Verbesserung der Chancengleichheit von behinderten Menschen und das Recht, die Einhaltung dieser Gesetze auch einklagen zu können, jedoch müsste meiner Meinung nach eine umfassende Geltung für alle Bereiche des Lebens, insbesondere Schule, gelten.

Viele Formulierungen im BGG sind bis jetzt nicht umfassend verwirklicht. Die "Herstellung von Barrierefreiheit in Bau und Verkehr" scheint nach meiner Meinung nur unzureichend umgesetzt. In vielen Ämtern ist eine Barrierefreiheit für beispielsweise RollstuhlfahrerInnen nicht gegeben. Ob Busse und Bahnen barrierefrei sind, weil ein/e BahnmitarbeiterIn einen körperbehinderten Menschen in den Zug hilft, ist fraglich. Auch im Internet, einem Medium zur Informationsbeschaffung, ist das Lesen einiger Texte für Menschen mit Lernschwierigkeiten (sogenannter geistiger Behinderung), aufgrund der Formulierungen, oder mit Sehschwierigkeiten, aufgrund der Größe der abgebildeten Inhalte, nicht oder nur erschwert möglich.

Leider wird auch nicht klar, in welchem Zeitrahmen die im Gesetz festgehaltenen Verpflichtungen umgesetzt werden müssen.

Positiv zu bewerten ist, dass nach dem Gleichstellungsgesetz auf Bundesebene auch Gleichstellungsgesetze auf Landesebene entstanden. Inzwischen gibt es diese in allen Bundesländern Deutschlands, 2009 wurde das letzte erlassen. In den Gesetzen der jeweiligen Länder werden die Belange von behinderten Menschen benannt und gesetzlich verankert. Im Vergleich sind die allgemeinen Bestimmungen relativ ähnlich. Es werden zum Beispiel die Bereiche Barrierefreiheit, Teilhabe, behinderte Frauen und Gebärdensprache als anerkannte Sprache geregelt.

Die Zielbestimmungen der Gesetze sind "Benachteiligungen von Menschen mit Behinderungen zu beseitigen und zu verhindern sowie die gleichberechtigte Teilhabe von Menschen mit Behinderungen am Leben in der Gesellschaft zu gewährleisten und ihnen eine selbstbestimmte Lebensführung zu ermöglichen."(Niedersächsisches Behindertengleichstellungsgesetz 2007)

Die UN Behindertenrechtskonvention ist in Deutschland seit dem 23.03.2009 in Kraft getreten. Sie beinhaltet 50 Artikel, in welchen die Rechte von behinderten Menschen in den verschiedensten Lebensbereichen festgelegt und erklärt werden (z.B. Gesundheit, Wohnen oder Barrierefreiheit).

Für meine Arbeit relevant ist vor allem Artikel 24 "Bildung". Da bei UN Verträgen immer die englische Fassung rechtlich gültig ist, beziehe ich mich auf diese. Leider gibt es immer wieder Unstimmigkeiten in der Übersetzung bestimmter Worte, so wird im englischen Text von "inclusion", im deutschen von "Integration" gesprochen.

In Artikel 24, Absatz 1 heißt es:

"1. States Parties recognize the right of persons with disabilities to education. With a view to realizing this right without discrimination and on the basis of equal opportunity, States Parties shall ensure an inclusive education system at all levels and lifelong learning directed to:

(a) The full development of human potential and sense of dignity and self-worth, and the strengthening of respect for human rights, fundamental freedoms and human diversity;

(b) The development by persons with disabilities of their personality, talents and creativity, as well as their mental and physical abilities, to their fullest potential;

(c) Enabling persons with disabilities to participate effectively in a free society."

(UN Convention on the rigths of persons with diabilties)

Menschenrechtskonventionen im Allgemeinen dienen dem "Empowerment"^[4] der Menschen; dies wird geleistet, indem sie Ansprüche auf Selbstbestimmung, Diskriminierungsfreiheit und gleichberechtigte Teilhabe formulieren und sie rechtsgültig verankern.

Weiter wird im Abschnitt 2 des Artikel 24 beschrieben, dass zur Verwirklichung des Rechts auf Bildung Menschen mit Behinderungen nicht aus dem allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden dürfen (Artikel 2 a) und dass behinderte Menschen gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben, einen Zugang zu einer inklusiven Grundschule, wie auch weiterführenden Schule haben sollen (Artikel 2 b)^[5]. Es müssen angemessene Vorkehrungen für die Bedürfnisse des Einzelnen geschaffen werden; behinderte Kinder sollen innerhalb des allgemeinen Bildungssystems die notwendige Unterstützung bekommen, um eine wirksame Bildung zu fördern (Artikel 2 d)^[6]. Ziel ist die vollständige Inklusion, durch individuell angepasste Unterstützungsmaßnahmen in das Umfeld, um eine bestmögliche schulische und soziale Entwicklung anbieten zu können (Artikel 2 e). In Abschnitt 4 verpflichten sich die Vertragsstaaten, LehrerInnen, auch behinderte LehrerInnen, einzustellen, welche in Gebärdensprache oder Brailleschrift ausgebildet sind und weitere MitarbeiterInnen und Fachkräfte des Bildungswesens in diesen Bereichen auszubilden.

Die Konvention ist in sofern ein Meilenstein, da sie eine Abkehr von einer Behindertenpolitik signalisiert, welche primär auf Fürsorge und Ausgleich von Defiziten abzielt (vgl. Bielefeldt 2006). Stattdessen legt sie den Fokus darauf, Selektion und Segregation auf Grund von Defiziten von vornherein zu vermeiden. Das Übereinkommen bezweckt den Übergang von der Exklusion zu sozialer Inklusion und diskriminierungsfreier Partizipation. "Menschen mit Behinderungen sollen in der Fremd- und Selbstwahrnehmung nicht länger als 'Objekte' von Fürsorge und medizinischer Heilbehandlung wahrgenommen werden, sondern als Träger von Rechten." (Poscher/Rux/Langer 2008: 11)

Die Verpflichtung der Vertragsstaaten, Maßnahmen zu ergreifen, beginnt unmittelbar nach dem Inkrafttreten der Konvention, das heißt seit 23.03.2009 (Poscher/Rux/Langer 2008: 38). Diese Konvention ist das erste völkerrechtliche Abkommen über soziale wie kulturelle Rechte, das Individuen wie Gruppen erlaubt, bei Verletzungen der Vertragsstaaten gegen diese vorzugehen (Poscher/Rux/Langer 2008: 42).

Aus der Konvention geht des weiteren der "Diversity-Ansatz" (diversity = Verschiedeheit, Vielfältigkeit) hervor. Behinderung wird nicht mehr als negativ gesehen, sondern als Bestandteil menschlichen Lebens und Quelle möglicher kultureller Bereicherung (Bielefeldt, 2006).

Doch wie genau muss ein inklusiver Unterricht strukturiert werden und wie können alle Kinder von den Lerninhalten profitieren und ihr Wissen erweitern? In der "National Study of Inclusive Education" kristallisieren sich fünf übergeordnete Unterrichtsstrategien heraus, welche einen Mittelpunkt des inklusiven Unterrichts darstellen, die ich auch anhand von Feusers Theorien zur Didaktik erläutern möchte:

Kooperatives Lernen

Georg Feuser sieht in einem Aufsatz über die entwicklungslogische Didaktik im Zusammenhang mit integrativer Pädagogik das Kooperative Lernen, neben der Methode der Projektarbeit, als eine Unterrichtsform, welche das Erreichen der reformpädagogischen Ziele der "Humanisierung" und "Demokratisierung" der gesamten Lebenswelt zu erreichen unterstützt. Das Erreichen der jeweils individuellen Bildungsziele erfordert laut Feuser einen Bildungsprozess des gemeinsamen Lernens, als eine gemeinsame Erfahrungsbildung von Kindern und Jugendlichen (wie auch Erwachsenen im Bereich der Erwachsenenbildung) mit und ohne Behinderungen. Dies nennt er die "Kooperation am gemeinsamen Gegenstand" (vgl. auch Prengel 2006: 139f). Diese ist, auch nach meiner Meinung, gekennzeichnet durch die "innere Differenzierung durch entwicklungsniveaubezogene Individualisierung" (Biewer 2005: 24, vgl. auch: Feuser 1989). Das bedeutet also, dass allen Kindern ein Lernen am selben Gegenstand durch unterschiedliche Zielsetzungen, Materialien, Aufgabenstellungen etc. ermöglicht wird, zum Beispiel im Sportunterricht am Gegenstand Ball. Die sogenannte entwicklungsniveaubezogene Individualisierung wird durch mannigfaltige Verschiedenheiten der Kinder im Zusammenhang mit dem Thema Ball deutlich: Einige spielen vielleicht im Verein und sind beim gewohnten Umgang mit dem Ball entsprechend "stark", andere erfinden ganz neue Bewegungs- und Umgangsformen mit dem Ball, da sie körperlich deutlich eingeschränkt sind (zum Beispiel keine Arme haben), wiederum andere beschäftigen sich mit ganz anderen, ballorientierten Bewegungsabläufen, weil sie andere körperliche Voraussetzungen haben (zum Beispiel korpulent sind) oder aus ihrem sonstigen sozialen Umfeld und in ihrer Freizeit keine Beschäftigung mit dem Ball kennen. Keines dieser Kinder mit unterschiedlichen Voraussetzungen bezüglich des Umgangs mit einem Ball ist besser oder schlechter, alle beschäftigen sich mit dem gleichen Thema, mit den aus ihrer Entwicklung, im geistigen, körperlichen wie sozialen Bereich, heraus entstandenen Gegebenheiten.

"Mit der Akzeptanz der anderen Lernweisen von Kindern mit Behinderungen geht die Akzeptanz der Differenzen zwischen allen Kindern einher." (Prengel, 2006: 140)

Weiter entwickelte Feuser ein auf die Unterrichtsplanung bezogenes Konzept, welches die soeben genannten Grundsätze beinhaltet. Ein humaner, demokratischer und sozialer Unterricht erfordert nicht die Planung von "oben nach unten" (d.h. der/die Lehrende bestimmt den Lerninhalt und die Umsetzung des Lernens), wie es in vielen Schulen heute noch passiert, sondern umgekehrt eine Planung von "unten nach oben" (d.h. der/die Lehrende gibt einen Lerninhalt vor, lässt die SchülerInnen jedoch selbstbestimmt mit der Umsetzung des Lernens umgehen). Dies bedeutet in der Praxis auch, dass man den Unterricht ausgehend von den SchülerInnen mit dem schwächsten Leistungsniveau plant und "nach oben" weiter offen hält; so wird das Lernen am selben Gegenstand möglich.

Unterrichtsanpassungen

Die Änderung des Lehrplans stellt eine technische Strategie dar, welche Inklusion an Schulen unterstützen und etablieren kann. Sechs verschiedene Lehrplananpassungen werden hier in der Studie ("National Study of Inclusive Education") aufgeführt:

"a) SchülerInnen besuchen dieselbe Unterrichtsstunde mit anderen SchülerInnen, die am selben Unterrichtsinhalt mit den gleichen Materialien arbeiten.

b) Unterstützung der SchülerInnen, durch Anpassung der Materialien.

c) Unterrichtung unter Verwendung eines adaptierten Materials, das eine Beteiligung der SchülerInnen an altersgleichen Unterrichtsinhalten ermöglicht, ohne Voraussetzung motorischer, kommunikativer oder kognitiver Fähigkeiten.

d) Die SchülerInnen arbeiten im selben Unterrichtsfach aber in unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden des Lehrplans.

e) Die SchülerInnen beschäftigen sich mit gleichen Aktivitäten wie andere SchülerInnen, aber haben ihr Ziel teilweise in anderen Bereichen des Lehrplans.

f) Wenn das Team (das heißt die Kooperation aus LehrernInnen, SonderpädagogenInnen und SozialpädagogInnen) spürt, dass der allgemeine Lehrplan nicht passend für den Unterricht ist, werden alternative Aktivitäten angewendet, die die primären Lehrziele betreffen" (Kerzner/Lipsky/Gartner 1997 in: Biewer 2005: 27).

Weitere wichtige Elemente des inklusiven Unterrichts möchte ich hier noch einmal kurz auflisten, da sie verdeutlichen, dass und wie inklusive Schulen, nach Feusers Prinzip (siehe oben) kindzentriert, allgemein und basal, arbeiten und sie eindeutige Handlungshinweise für die Praxis geben.

SchülerInnen helfen SchülerInnen

Dass SchülerInnen oft Experten für bestimmte Lerninhalte sind, sollte im Unterricht intensiv genutzt werden. Die SchülerInnen fungieren hierbei als TutorInnen für einander. Dieses Lernkonzept wird als sehr positiv angesehen, da Lernen durch Erklären den größten "Memory-Effekt" (also das "sich-merken-können") bewirkt. Die Kinder, denen die Erklärung gegeben wird, profitieren von der zusätzlichen und individuellen Erklärungszeit. Der erklärende Tutor lernt durch Erklären, wiederholt den Inhalt und gibt ihn in eigenen Worten wieder (Biewer 2005: 29). Oft sind dabei auch der erklärende Schüler/ die erklärende Schülerin und der/die Zuhörende sprachlich auf einer Ebene, auf der sie sich besser verstehen, als dies oft zwischen Lehrkräften und SchülerInnen der Fall ist.

Unterstützung durch teilbeschäftigte Klassenhilfen

Um zusätzliche, individuelle Unterstützung sinnvoll leisten zu können, müssen die Bedarfe der SchülerInnen und die Kompetenzen der zusätzlichen Teilbeschäftigten überprüft werden. Zum Beispiel könnte zusätzliches Pflegepersonal eingestellt werden, um eine Unterstützung persönlicher und körperlicher Bedürfnisse einiger Kinder zu gewährleisten, wie zum Beispiel bei Kindern, die auf Grund einer sogenannten geistigen oder schwerst mehrfach Behinderung nicht alleine auf die Toilette gehen können; zusätzlich kann ausgebildetes Pflegepersonal den LehrerInnen zeigen, wie man die Kinder aus dem Rollstuhl hebt, ohne dem Kind oder sich selbst Schmerzen oder Schäden zuzufügen. Zusätzlich können therapeutische Angebote durch speziell Ausgebildete durchgeführt werden (z.B. Tanz- und Rhythmustherapie). Das Einsetzen von SchulpsychologenInnen bzw. SchulsozialarbeiternInnen erscheint wichtig, um aktuelle, mit der Schule zusammenhängende Probleme lösen und überwinden zu können, jedoch auch, um beispielsweise Unterstützung in Fragen bei Pflegegeld, persönlichem Budget usw. zu geben.

Mit der Forderung nach zusätzlichem Personal steigt natürlich auch die Größe des Teams der LehrerInnen und SozialpädagogInnen sowie weiteren Beteiligten. Um eine gute Zusammenarbeit und gemeinsame Planung gewährleisten zu können, müssen Teamsitzungen sowie Supervisionen eine große Rolle im Arbeitsalltag der Beteiligten einnehmen (Biewer 2005: 36f).

Unterstützung durch Lernhilfen, adaptiertes Lehr- und Lernmaterial

Um ein barrierefreies Lernen für alle Kinder zu ermöglichen, ist das Material den individuellen Bedürfnissen der SchülerInnen anzupassen. Diese Anpassung kann zum Beispiel durch "technische" Maßnahmen erfolgen. Hierzu gibt es eine Art Checkliste (vgl. Biewer 2005: 26f), einige Auszüge sind hier aufgelistet:

Die Anpassung kann aber ebenso durch eine unterschiedliche Textqualität (Kinderbücher, Sachbücher, Fachbücher), durch unterschiedliche Aufgabenstellungen oder durch unterschiedliche Zielvorgaben erfolgen.

Insgesamt lässt sich festhalten, dass Inklusion in der Schule eine völlige Neustrukturierung des deutschen Erziehungs- und Bildungssystems bedeuten würde. Es geht darum, frühkindliche Einrichtungen und Schule wieder zu einem Ort für Kinder zu machen, an dem alle willkommen sind und wertgeschätzt werden. Die Probleme, welche heute ausgeschlossene Minoritäten erfahren müssen, zum Beispiel die Separation in Förderschulen von SchülerInnen mit Beeinträchtigungen oder die Zuweisung in qualitativ unterschiedliche weiterführende Schulen (oft eine Form sozialer Auslese) könnte durch ein frühes Zusammenleben und -lernen von klein an verhindert werden.

"Bei der Durchsetzung und Verwirklichung von Gleichheit geht es also nicht um die Herstellung eines Zustands, sondern um eine bestimmte Sichtweise und Behandlung der Wirklichkeit. Deren Erfolg wird davon abhängen, in welchem Maße auf die grundsätzliche Verschiedenheit der gleich zu Behandelnden Rücksicht genommen wird." (Prengel 2006 : 9)

"Gleichheit ist ein Verhältnis, worin Verschiedenes zueinander steht." (Windelbrand 1910 in: Prengel 2006: 11)

Allen Menschen steht Bildung zu: Mädchen und Jungen, behinderten und nichtbehinderten Menschen, Angehörigen verschiedener Kulturen, Subkulturen und Gesellschaftsschichten. All den verschiedenen Kindern und Erwachsenen soll das Bildungswesen gerecht werden. Ein starres Konstrukt von Pädagogik, "Spezialpädagogik" für die verschiedenen Gruppen oder "Rezeptpädagogik", also das Anwenden einer bestimmten Methode bei einem bestimmten Problem, kann diese Forderungen nicht erfüllen. Ein Bildungsverständnis muss entstehen, welches der Entwicklung der Pädagogik der Vielfalt verpflichtet ist und das damit einen Beitrag leistet zur Demokratisierung des Geschlechterverhältnisses, zur Entfaltung kulturellen Reichtums und zum Respekt vor Individualität in der Erziehung (vgl. Prengel 2006: 13).

Ulf Preuss-Lausitz hat die zentralen Werte solcher demokratischer Vielfältigkeit umrissen: "Verantwortungsgefühl für die Natur [...]; die Anerkennung des Abweichenden als bereichernd; die Intoleranz gegenüber der Intoleranz und die Toleranz gegenüber dem Fremden; die Friedensfähigkeit als persönliche Haltung in Konflikten und als politische Orientierung; das Aushalten der Spannung von Individualität (der eigenen Freiheit nach Wahl) und der sozialen Verantwortung." (Preuss-Lausitz 1988 in: Prengel 2006: 13)

Wenn man nach Verschiedenheiten von SchülerInnen fragt, fällt den meisten PädagogInnen sofort eine Fülle von Unterschiedlichkeiten ein: religiöse, geschlechtliche, kulturelle, familiäre, finanzielle, soziale, körperliche, sprachliche usw.

Worin SchülerInnen gleich sind, darüber muss erst nachgedacht werden. Pädagogen fällt es leichter, Verschiedenheiten als Gleichheiten zu benennen, dennoch setzt der größte Teil des Schulsystems weitgehend auf Gleichheit (zum Beispiel gleichaltrige SchülerInnen, gleiche Unterrichtsinhalte und Lernziele).

Die Pädagogik der Vielfalt setzt an diesem Punkt an und beschäftigt sich mit interkultureller Erziehung und Koedukation sowie der gemeinsamen Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder. Es wird versucht, der Differenz durch Gemeinsamkeit und Vielfalt zu entsprechen, während die Überweisung in die Sondereinrichtung die "Verschiedenheit der Köpfe" mit Segregation beantwortet (Demmer-Dieckmann/Struck 2001: 13).

Prengel schreibt: "Das Anderssein durch Behinderung ist nicht mehr zentrales, die Aussonderung begründendes Merkmal, sondern das gemeinsame Menschsein hat Priorität und begründet die Gleichheit des Schulbesuchs." (Prengel 1995 in: Liesen 2006: 132)

Mit der Pädagogik der Verschiedenheit ist keine "Gleichmacherei" oder Anpassung gemeint, sondern Gemeinsames zu schaffen und Trennendes zu benennen, zuzulassen und zu akzeptieren. Auf den gemeinsamen Unterricht bezogen heißt das, dass SchülerInnen die Möglichkeit geboten wird, Gemeinsamkeit und Vielfalt kennen und schätzen zu lernen. "Sie haben die Gelegenheit zu lernen, dass es normal ist, nicht ganz normal zu sein, sondern in vielem verschieden und in vielen gleich zu sein." (Boban 1998 in: Demmer-Dieckmann/Struck 2001: 13)

Leicht kann dies, nach meiner Meinung, falsch verstanden werden: denn Gemeinsamkeit ist die wichtigste Voraussetzung für Gemeinschaft (vgl. Demmer-Diekmann/Struck 2001: 14). Jedoch ist es das Ziel, den SchülerInnen die Erfahrung einer Gemeinschaft zu ermöglichen, welche vielfältig und "bunt" ist und dass jeder in seiner Individualität, seinen Eigenheiten und seinen Stärken und Schwächen Teil dieser Gemeinschaft ist.