Bildungsprozesse in der inklusiven Erwachsenenbildung

Themenbereiche: Lebensraum
Textsorte: Diplomarbeit
Releaseinfo: Diplomarbeit zur Erlangung des akademischen Grades einer Magistra der Philosophie an der Fakultät für Bildungswissenschaften Institut für Erziehungswissenschaften; Eingereicht bei: Mag. Mag. Dr. Sascha Michael Plangger
Copyright: © Helene Eberhöfer 2012

Inhaltsverzeichnis

Dank

Ich möchte mich an dieser Stelle besonders herzlich bei Herrn Dr. Sascha Plangger bedanken, der mich bei meiner Diplomarbeit betreut hat. Er hat mir in vielen Gesprächen ein Menschenbild vermittelt, das geprägt ist von gegenseitiger Achtung und Würde.

Danken möchte ich all jenen, die dazu beigetragen haben, dass diese Arbeit in dieser Form und Qualität zustande kommen konnte.

Mein Dank gilt auch meiner Familie, die mich beim Studium und während der Diplomarbeit mit Geduld und ermutigenden Worten begleitet hat.

"Bildung braucht keine Rechtfertigung:

Sich bilden ist Menschsein, Menschsein ist sich bilden. Die Umsetzung der Bildungsfähigkeit des Menschen in Bildungsprozesse ist ein zentraler Sinn des Lebens und zugleich Motor kultureller Entwicklung." (Berliner Manifest 1995)

Bildungsprozesse in der inklusiven Erwachsenenbildung

Vorwort

Das Thema dieser Diplomarbeit hat für mich eine sehr große persönliche Bedeutung, da ich seit mehreren Jahren als Integrationslehrerin in Südtirol arbeite. Integration und Inklusion an unseren Schulen sind keine neuen Begriffe, denn seit mehr als 30 Jahren ist es gesetzlich geregelt, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten oder körperlicher Behinderung die gleichen Bildungseinrichtungen besuchen wie alle anderen. In Italien wurde 1977 das Gesetz erlassen, das die gemeinsame Beschulung aller Kinder und die Auflassung der Sonderklassen, bzw. der Sondereinrichtungen vorsieht. So traf die Umsetzung dieses Staatsgesetztes auch Südtirol als autonome Provinz Italiens. Im Laufe der folgenden Jahre entstanden zuerst an den Kindergärten und Grundschulen, später an den Mittelschulen und dann an den Oberschulen die Voraussetzungen für einen gelingenden inklusiven Unterricht. Um das Recht auf Bildung für alle zu gewährleisten, wurden entsprechende gesetzliche Rahmenbedingungen, personelle und finanzielle Ressourcen, ein entsprechendes Unterstützungssystem und angemessene strukturelle Voraussetzungen geschaffen, die die Umsetzung des Inklusionsgedanken verwirklichen helfen. (vgl. Rosa Anna Ferdigg, 2010) Hinter diesem Gedanken steht ein Menschenbild, das davon ausgeht, dass jeder in seiner Verschiedenheit einzigartig ist und dass dieser Vielfalt mit Respekt und Würde begegnet werden muss, damit das Recht auf Bildung für alle auch realisierbar ist.

Doch wie schaut es mit inklusiver Erwachsenenbildung aus? Denn wenn junge Erwachsene aus dem Pflichtschulbereich entlassen werden, so sollte ihre Bildungslaufbahn ja nicht zu Ende sein. Bildung bedeutet persönliche Weiterentwicklung, bedeutet aber auch, die Fähigkeit zu erwerben, sich den Herausforderungen in einer sich schnell verändernden Gesellschaft stellen zu können. Das bedeutet, Grundwissen zu erweitern, sich Schlüsselfähigkeiten und Alltagskompetenzen anzueignen, aber auch durch politische und soziale Bildung als Teil der Gesellschaft aktiv und selbstbestimmt Verantwortung tragen und Entscheidungen treffen zu können. Inklusive Erwachsenenbildung kann als Basis für eine demokratische Gesellschaft gesehen werden, in der für alle die Möglichkeit geschaffen wird, aktiv an Bildungsprozessen teilzunehmen.

Ich habe versucht, im Rahmen meiner Diplomarbeit mich mit dem Begriff "Bildung" auseinanderzusetzen, um herauszufinden, welche Möglichkeiten der Weiterentwicklung inklusive Erwachsenenbildungsangebote für Menschen mit Lernschwierigkeiten bieten können.

Im ersten Teil meiner Arbeit beschäftige ich mich mit modernen Bildungstheorien. Ich betrachte sie als Grundlage für inklusive Bildung, denn sie setzen sich für das Recht einer Bildung für alle ein und sehen Bildung als Möglichkeit der selbstbestimmten Teilhabe an demokratischen Prozessen in unserer Gesellschaft. Doch inklusive Bildung ist erst möglich, wenn auch die gesetzlichen Grundlagen dafür gegeben sind. Wenn Menschen mit Lernschwierigkeiten inklusive Bildungsangebote besuchen, müssen methodische und didaktische Grundvoraussetzungen geschaffen werden, damit das Bildungsangebot zum sozialen Ort für alle wird. Dabei wird die Frage aufgeworfen, ob sich unter dem Schlagwort "Selbstbestimmung" nicht auch ein gewisser gesellschaftlicher Zwang versteckt und welche Bedeutung die Erwachsenenbildung für Menschen mit Lernschwierigkeiten haben kann.

Im zweiten Teil der Arbeit stelle ich kurz die Erwachsenen- und Weiterbildung in Südtirol vor. Ich versuche, mit Hilfe einer empirischen Studie am Beispiel des Erwachsenenbildungsangebotes "Independent Guides" der Integrierten Volkshochschule Vinschgau aufzuzeigen, dass gelungene inklusive Erwachsenenbildung Bildungsprozesse ermöglicht, die zu einer Weiterentwicklung der Persönlichkeit führen und die dazu ermächtigen, am sozialen und politischen Leben aktiv teilzunehmen. Moderne Bildungstheorien und inklusive Angebote stellen den Menschen in seiner Einzigartigkeit und mit seinen Stärken in den Mittelpunkt und ermöglichen durch gelungene Bildungsprozesse die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben.

Teil I

1. Eine Annäherung an den Begriff "Bildung"

Setzt man sich mit Erwachsenenbildung auseinander, so muss der Grundbegriff "Bildung" als zentrales Thema in den Mittelpunkt gestellt und auch in seiner geschichtlichen Entwicklung näher betrachtet werden.

Schwenk führt den Begriff "Bildung" seiner wort- und begriffsgeschichtlichen Herkunft nach zuerst auf "Zeichen", "Wesen" zurück und dann erst auf "Abbild" oder "Nachbildung". Er interpretiert sprachgeschichtlich "bilden" somit zuerst als "einer Sache Gestalt und Wesen geben" und dann erst als "eine vorgebildete Gestalt nachbilden" (Schwenk 2006, S. 209)

Der europäische Bildungsbegriff geht auf zwei unterschiedliche Traditionslinien zurück. So verweist Meyers Enzyklopädisches Lexikon auf die antik-hellenistische Vorstellung und die christliche Imago-Dei-Lehre.

In der Antike vergleicht Platon die "Formung" menschlicher Lebenshaltung mit der Formung einer Plastik. Er geht von einer obersten, alles regulierenden Idee des Guten aus und von einer universalen Bildung, da der Mensch erst durch die Beobachtung und Betrachtung des Kosmos unveränderliche und immer währende Gegebenheiten und somit die wahre Ordnung der Welt erkennt und dadurch seine eigene wahre Ordnung findet. (vgl. Meyers Enzyklopädisches Lexikon 1972, S.195)

Die Sophisten hingegen hinterfragen durch die Rhetorik bestehende Strukturen und zweifeln an tradierten Ordnungen. Sie "kommen zum Ergebnis, dass es keine universellen Gesetze gibt und geben kann. Die Welt kann verschieden sein. Ideen und Vorstellungen allein sind daher noch keine Grundlage für generelle Theorien." (Schülein/Reitze 2005, S.37)

Platons Gedanken, dass sich die Seele durch erzieherisches Bemühen bilden lässt, führt Cicero fort, der die menschliche Seele mit einem Acker vergleicht, der zwar einen fruchtbaren Boden hat, aber ständig bearbeitet werden muss, um Frucht zu tragen. Die Belehrung durch die Philosophie drückt er als "cultura animi" aus, also Bearbeitung, bzw. Kultivierung und Pflege der Seele und des Gemüts. (vgl. Schwenk 2006, S.210)

Die zweite Traditionslinie ist christlich geprägt und orientiert sich an der Bibel. Im Schöpfungsbericht wird der Mensch als Ebenbild Gottes, als "Imago Dei" dargestellt. Die spätmittelalterlichen Mystiker gehen sprachlich einen Schritt weiter, indem sie eine "Fülle von Ableitungen wie einbilden, [...], erbilden und andere mehr" (ebd. S.211) kreieren, die dazu dienen sollten, die Entwicklung der menschlichen Seele hin zur unmittelbaren Gotteserfahrung zu beschreiben.

Im 18.Jahrhundert beginnt die Säkularisierung des Bildungsbegriffes. Die Methoden der Erkenntnis verändern sich, Beobachtung und Experiment dienen der wissenschaftlichen Orientierung, Daten werden metrisiert und daraus Erkenntnisse gewonnen. (vgl. Schülein/Reitze 2005, S.72ff.) Demokratisierungsforderungen und Ansprüche auf Bürgerrechte werden im Anschluss an die Französische Revolution laut. Neue gesellschaftliche und politische Bewegungen entstehen, der Bildungsbegriff hält Einzug in die deutschsprachige Literatur:

In der von den Motiven der Aufklärung geprägten pädagogischen Diskussion der zweiten Hälfte des18.Jahrhunderts wurde ‚Bildung', als Vorgang wie als Ergebnis verstanden, bald zu einem Modewort, mit dem man den gesamten Umfang pädagogischer Anstrengung auszudrücken vermochte, in Ablösung oder in Konkurrenz zu anderen Begriffen wie Erziehung, Zucht, Information Aufklärung, aber auch mit diesen gemeinsam und in gleicher Bedeutung wie ‚Erziehung'. (Schwenk 2006, S.213)

Der klassische deutsche Bildungsbegriff, der zwischen 1770 und 1830 zum "Zentralbegriff des pädagogischen Denkens im deutschsprachigen Raum geworden ist" (Klafki 1996, S. 45), ist kein einheitlicher, sondern ein aspektreicher. So haben ihn Herder, Kant, Goethe, Humboldt, Hegel und andere Klassiker kritisch-progressiv und gesellschaftskritisch verwendet. Gemeinsam ist allen, dass Bildung viele Momente in sich trägt: Sie ermöglicht im Individuellen Selbstbestimmung, Selbsttätigkeit, Verantwortung, Autonomie und Freiheit. Gleichzeitig kommen im Austausch und in der Auseinandersetzung mit anderen Individuen, mit der Natur, der Politik, der Gesellschaft und den menschlichen Errungenschaften der Zivilisation die zuerst genannten als Menschlichkeit und Werte für die Allgemeinheit zum Ausdruck. Klafki nennt dies "Subjektentwicklung im Medium objektiv-allgemeiner Inhaltlichkeit." (ebd. S.20)

In dieser Zeit wird der geradezu utopische Ruf nach Bildung als Grundrecht für alle Bevölkerungsschichten laut. Unter Wilhelm von Humboldt werden Schulpläne für ein Einheitsschulsystem entworfen, da er davon überzeugt war, dass Bildung standesunabhängig und für jeden zugänglich sein sollte. Hier werden laut Klafki zwei Begrenzungen des klassischen Bildungsgedankens sichtbar: Der allgemeine Bildungsanspruch konnte nicht eingelöst werden, da Bildung ein Vorrecht der Wohlhabenden blieb und nach wie vor männlich gedacht wurde. (ebd. S.22) Die "Gebildeten" waren in den privilegierten Schichten zu finden und distanzierten sich bereits in dieser Zeit von jenen, die "nur" eine berufliche Ausbildung hatten.

Eine andere Dimension des klassischen Bildungsdenkens ist die "moralische, die Dimension des Erkennens bzw. des Denkens und die ästhetische Dimension." (ebd. 1996, S.30) Bildung ermöglicht Bereitschaft und Fähigkeit zum Handeln, weil durch sie kognitive Prozesse angeregt werden, Denkweisen hinterfragt und neue Erkenntnisse gewonnen werden können. Unter der ästhetischen Dimension werden unterschiedliche Prozesse verstanden: das Befassen mit der Kunst, "die Entwicklung der Einbildungskraft oder Phantasie, des Geschmacks, der Genussfähigkeit und der ästhetischen Urteilskraft, Befähigung zum Spiel und zur Geselligkeit." (ebd. S.33)

Obwohl der klassische Bildungsanspruch der Anspruch einer Bildung für alle war, wurde Bildung - wie bereits erwähnt - ein Vorrecht der sozial besser stehenden Bevölkerungsschichten. Nur sehr wenige Bildungstheoretiker setzten sich damit auseinander. Pestalozzi begriff Bildung als "Bedingung der Verwirklichung eines zwischenmenschlich verantwortbaren, in sich befriedeten Lebens." (ebd. S.37), er sah zwar den Widerspruch der armen, ungebildeten Arbeiterschicht gegenüber dieser Theorien, andererseits nahm er bestehende Standesunterschiede und gesellschaftliche Ungleichheiten als Gott gegeben und nicht hinterfragbar hin. Den Menschen dahingehend zu bilden, dass er gesellschaftliche Ungleichheiten wahrnimmt und Lösungsversuche anregt, wurde konkret nicht angedacht.

Dies taten im ausgehenden 19.und im 20. Jahrhundert vor allem die Arbeiter- und Bürgerbewegungen. Der klassische Bildungsbegriff wurde aufgrund der großen gesellschaftlichen und politischen Veränderungen ständig neu hinterfragt und kritisiert, es entstanden unterschiedliche Bildungstheorien und -praxen, z.B. die reformpädagogischen Richtungen als Reaktion auf die bestehenden Verhältnisse.

Armin Bernhard, ein Bildungstheoretiker der Gegenwart, sagt über Bildung folgendes: "Wenngleich in den Begriff der Bildung als Folge seiner gesellschaftlichen Vorgeschichte Traditionselemente antiker und mittelalterlicher Philosophie einfließen und den Gedanken von Bildung im Sinne einer Formung und Gestaltung des Menschen historisch weitertragen, so basiert der moderne Bildungsbegriff doch zentral auf der Vorstellung einer über den Geist und seine Tätigkeit vermittelten Anreicherung der Beziehung zwischen Mensch und Welt." (Bernhard 2006, S.48)

2. Bildungstheorien der Gegenwart

Wie bereits erwähnt, wurde der Bildungsbegriff im 20.Jahrhundert stark kritisiert, es gab Reformbewegungen und kritische Strömungen gegen den jeweils aktuellen Bildungsbegriff.

Doch immer wieder gab es auch Bildungstheoretiker, die sich bewusst mit den zentralen klassischen Bildungsgedanken der Aufklärung auseinandersetzen und versuchten, sie weiter zu denken und zwar "im Verbund mit dem erfahrungswissenschaftlichen (empirischen) und dem gesellschaftskritischen-ideologischen Ansatz." (Klafki 1996, S.9) Im Sinne eines kritischen Bildungsbegriffes geht es jedoch nicht um die Fortsetzung der klassischen Bildungsidee, sondern um eine kritische Auseinandersetzung mit derselben, da sich die gesellschaftlich-historischen Voraussetzungen verändert haben. Bernhard geht von vier Grundannahmen aus (vgl. Bernhard 2006, S. 65f.)

  1. Die klassische Bildungsidee ging von einer vernünftig organisierten Gesellschaft aus und bezog kaum gesellschaftlich marginalisierte Gruppen in ihre Überlegungen mit ein. Die kritische Bildungstheorie zweifelt an der Idee einer vernünftig organisierten Gesellschaft, da es viele widersprüchliche und irrationale Beobachtungsmomente gibt, z.B. große soziale Ungerechtigkeiten, Umweltverschmutzungen, usw.

  2. Bildung als Garant für die ständige Vervollkommnung der Menschen hin zu Freiheit und Humanismus ist durch die Erfahrung von Auschwitz verloren gegangen. Sie garantiert nicht humanes Denken und Handeln.

  3. Bildung entwickelt sich nicht harmonisch mit der Gesellschaft mit, sondern sie kann als Instrument des geistigen Widerstands (Hervorhebung durch den Verfasser) gesehen werden, da sie gesellschaftlichen Entwicklungen Widerstand entgegensetzt und dazu befähigt, ein kritisches Urteilsvermögen gegen bestehende Verhältnisse herauszubilden.

  4. Der klassische Bildungsbegriff geht von einer Persönlichkeitsentwicklung aus, die sich von innen heraus vollzieht, unabhängig vom gesellschaftlichen Umfeld. Die kritische Bildungstheorie sieht den Menschen bestimmt von der Gesellschaft und eingebunden in seine Historizität.

2.1 Wolfgang Klafki

Klafki beschäftigt sich in seinem Werk "Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik" von 1996 u.a. mit den Grundzügen eines neuen Allgemeinbildungskonzeptes. Da ich mich in diesem Unterkapitel mit einigen seinen Gedanken zu einer kritisch-konstruktiven Erziehungswissenschaft auseinandersetzte, beziehen sich alle Zitate auf dieses Werk. Deshalb verzichte ich auf alle Quellenangaben außer der Seitenangabe.

Er setzt sich mit der Frage auseinander, ob der Bildungsbegriff heute "noch oder wieder" (vgl. S.43f.) als pädagogische Grundkategorie haltbar ist. Dabei verbalisiert er drei Einwände, die dies in Frage stellen:

  • Der Begriff sei idealisiert und überhöht. Er bezeichnet nicht das, was heute im Umgang von Eltern und jungen Menschen und an pädagogischen Institutionen tatsächlich geschieht oder was erreicht wird.

  • Der Begriff sei veraltet und einer demokratischen Gesellschaft nicht angemessen. Da Bildung im 19.Jahrhundert besonders für die wohlhabenden Bildungsbürger zugänglich war, diente er als Abgrenzung zur Arbeiterschicht und wirkte somit diskriminierend. Er hatte in diesem Sinne politische Wirkung.

  • Bildung sei andererseits ein unpolitischer Begriff, da er als Ersatzfunktion für das Bildungsbürgertum im ausgehenden 18. und im 19.Jahrhundert diente. Jene gesellschaftlich-progressiven Momente, die den klassischen Bildungsbegriff prägten, wie Mitverantwortung, Selbstbestimmung, Selbsttätigkeit, Humanisierung, wurden in dieser Zeit ausgeschieden, da sie traditionelle Herrschafts- und Machtverhältnisse kritisierten.

Klafki skizziert ein "zeitgemäßes und zukunftsoffenes" (S.49) Allgemeinbildungskonzept, das sich laut ihm für alle pädagogischen Handlungsfelder anwenden lässt. Er führt dazu neun Bestimmungen an, von denen ich einige nennen möchte.

  1. Bildungsfragen sind Gesellschaftsfragen. Dabei sieht er die pädagogische Theorie und Praxis nicht als Variable der Gesellschaft, sondern als Instrumente im Erkennen und zum Verändern von gesellschaftlichen Zusammenhängen. Außerdem entstehen mit ihrer Hilfe "Deutungs- und Handlungsspielräume", in denen der Einzelne als "denkfähige, mitbestimmungs- und handlungsfähige Person" (vgl. S. 50) agieren und in Kooperation mit anderen Machtverschiebungen bewirken kann. Gegenwärtige und zukünftige Entwicklungsmöglichkeiten für das Individuum, aber auch für die Gesellschaft können so mit gestaltet werden. Klafki sieht in dieser Argumentation einen bildungspolitischen Auftrag für die Pädagogik. Dieses neue Bildungskonzept ist nicht in unserer sich schnell entwickelnden Industrie- und Risikogesellschaft begründet, sondern in den Menschenrechten "und der Leitvorstellung einer fundamental-demokratisch gestalteten Gesellschaft, einer konsequent freiheitlichen und sozialen Demokratie." (vgl. S.51)

  2. Bildung hängt von drei Grundfähigkeiten ab. Es geht erstens um die Fähigkeit, über die individuellen Lebensbeziehungen und Sinndeutungen selbst bestimmen zu können (beruflich, religiös, zwischenmenschlich, ...). Die zweite Fähigkeit ist, dass jeder "Anspruch, Möglichkeit und Verantwortung" (S.52) zur Mitbestimmung hat, um gesellschaftliche Verhältnisse gestalten zu können. Die dritte Fähigkeit leitet sich aus den ersten zwei ab. Selbst- und Mitbestimmung sollten in der Solidaritätsfähigkeit münden, indem sie eingesetzt werden für diejenigen, denen "aufgrund gesellschaftlicher Verhältnisse, Unterprivilegierung, politischer Einschränkungen oder Unterdrückungen" (S.52) Selbst- und Mitbestimmung vorenthalten werden.

  3. Bildung ist somit im Sinne von Demokratie und als Voraussetzung zur Selbstbestimmung ‚Allgemeinbildung' und somit ‚Bildung für alle'. Sie richtet sich gegen "gesellschaftlich bedingte Ungleichheiten der Chancen zur Entwicklung menschlicher Fähigkeiten" (vgl. S.53). Allgemeinbildung kann aber nicht isoliert gesehen werden, sondern steht im "Medium des Allgemeinen". Es geht um die Auseinandersetzung mit vergangenen, gegenwärtigen und zukünftigen Frage- und Problemstellungen, damit das "uns alle angehende Allgemeine" gestaltet werden kann. Als Allgemeinbildung kann die freie Entfaltung der Persönlichkeit verstanden werden. Menschlichen Fähigkeiten und Interessen, wie der Umgang mit dem eigenen Körper, handwerkliche und hauswirtschaftliche Produktivität, künstlerische Wahrnehmungen und politische Entscheidungsfähigkeit, sollen entwickelt und gefördert werden.

  4. Klafki spricht sich gegen die selektiven Formen des Bildungswesens und für integrierende Schulkonzepte aus. Die Erwachsenen- und Weiterbildung sollte ausgebaut werden, wobei berufliche mit allgemeinen, politischen Bildungselementen verbunden werden sollten. In diesem Sinne ist sein Allgemeinbildungskonzept ein Konzept gegen Diskriminierung und Aussonderung, da er berufliche Bildung auch als Allgemeinbildung versteht und nicht nur den für die Ökonomie nützlichen Aspekt sieht.

  5. Den Kern der Allgemeinbildung sollten, so Klafki, die "epochaltypischen Schlüsselprobleme" (S.56f.) bilden. Darunter versteht er die Auseinandersetzung mit globalen Problemen der Gegenwart und Zukunft. Sich damit auseinander zu setzen, heißt Mitverantwortung tragen, Bereitschaft zu Lösungsstrategien zu zeigen und diese auch zu reflektieren. Epochaltypische Schlüsselprobleme sind von gesamtgesellschaftlicher Bedeutung und betreffen jeden. Als Beispiele führt er nationale und internationale Konflikte an, die Umweltverschmutzung, Geschlechterbeziehungen, neue Medien und die gesellschaftlich produzierte Ungleichheit.(vgl. S. 59) Dabei geht es Klafki um die bildende Auseinandersetzung mit den Problemen und um die Möglichkeit der Darstellung verschiedener Sichtweisen, wobei das Allgemeine wieder besondere Berücksichtigung erfahren soll. Problemsichtigkeit, Selbstbestimmungs- und Argumentationsfähigkeit, Kritikbereitschaft, Empathie und Zusammenhangsdenken werden dabei gefördert, sachbezogenes mit sozialem Lernen verbunden. Rationale Konfliktbewältigungsstrategien und der Umgang mit Kritik können gelernt werden. Gleichzeitig werden Einsichten gewonnen, nach denen gehandelt werden kann.

  6. Die Ergänzung zu den Schlüsselproblemen, so Klafki, sollte eine vielseitige Bildung sein. Darunter versteht er die Hinwendung zu unterschiedlichen kulturellen Aktivitäten, bzw. zu relativ frei wählbaren Interessenschwerpunkten. Dazu ist erstens Offenheit notwendig, um neue Erfahrungen überhaupt erst zuzulassen, zweitens sind Grundkategorien zu gewinnen, mit deren Hilfe Fragen über Ursachen, Folgen und Zusammenhängen gestellt werden können und drittens müssen Lernstrategien angeeignet werden, mit deren Hilfe Informationen eingeholt und verarbeitet werden können. (vgl. S.69f.)

2.2 Hartmut von Hentig

1996 schrieb Hartmut von Hentig seinen Essay "Bildung". Er stellt darin geläufige Fragen zum Thema Bildung, versucht sich in notwendigen Klärungen und definiert mögliche Maßstäbe für Bildung. Alle in diesem Unterkapitel angeführten Zitate beziehen sich auf den genannten Text.

Er versucht, folgende Fragen zu klären:

Was bildet den Menschen?

Welche Bildungsvorstellungen haben wir?

Welches Menschenbild liegt der jeweils individuellen Bildung zugrunde?

Welche Fähigkeiten und Qualifikationen braucht der heutige Mensch/die heutige Welt?

Seine Bildungstheorie geht davon aus, dass die Antwort auf unsere gegenwärtige "behauptete oder tatsächliche Orientierungslosigkeit" (vgl. S.11) Bildung ist. Dabei ist die Bestimmung von Bildung über bestimmte Kriterien wie die Kanonisierung von Bildungsgütern oder die Entscheidung für ein bestimmtes Menschenbild nicht sinnvoll.

Grundsätzlich bildet den Menschen alles, da er ein formbares und reflexives Wesen ist. Andererseits bildet ihn wenig oder fast gar nichts, da er aus Erfahrungen und geschichtlichen Ereignissen nicht imstande ist zu lernen und mögliche Konsequenzen zu folgern.

Ein wichtiges Element seiner Bildungstheorie ist, dass der Mensch sich bildet im Sinne von Form geben. Es geht um einen Prozess, der nicht aufhört und der ständig neue Gestalt gibt. Der Mensch wird angeregt, all seine Kräfte zu entfalten, um die Vorgänge, die um ihn herum geschehen, zu verstehen in "wechselseitiger Ver- und Beschränkung". (S.40) Ich deute diese Aussage in dem Sinne, dass der Mensch bestimmte Erfahrungen macht, diese aber nicht passiv auf sich beruhen lässt, sondern durch Reflexion und in Verbindung mit anderen Erfahrungen angeregt wird, darauf verantwortungsvoll, "harmonisch-proportionierlich" (S.40) zu reagieren und somit als Subjekt zu wirken und Veränderungen für sich und für andere zu bewirken.

An einigen literarischen Beispielen versucht von Hentig aufzuzeigen, dass das Leben den Menschen bildet. Wenn Eltern mit ihren Kindern das Leben teilen würden und Zeit dazu hätten, sie in lebenswichtige und lebenspraktische Dinge einzuführen, so bräuchte es keine Schule. Dies dient ihm der Bewusstmachung, dass "Bildung sich ändert, wenn sie einer Institution übertragen wird." (S.47) Es geht um eine andere Bildung, die nichts mehr gemeinsam hat mit der von ihm beschriebenen. Das einheitliche Vorgehen, die Zensuren, die Loslösung von den Gegenständen selbst sind laut ihm Instrumente zur "gesellschaftlichen Konditionierung" (ebd. S. 50) und dienen nicht der Freiheit, Selbstentfaltung und verantwortlichem, reflektiertem Handeln im Sinne von Demokratie - von Hentig spricht von der "Erkenntnis des Allgemeinen", Klafki vom "Medium im Allgemeinen".

Von Hentig kritisiert das institutionelle Bildungswesen, das von vorneherein gesellschaftliche Diskriminierungen festigt und rechtfertigt. Es stärkt und stabilisiert soziale Ungleichheiten und spiegelt die gesellschaftlichen, hierarchischen Strukturen. Gleichzeitig entfernt sich die sogenannte Bildung von ihrem ursprünglichen Auftrag und dient der "Routinisierung, Banalisierung und Entpersönlichung." (S.55) Er setzt sich dafür ein, dass der Bildungsauftrag jener ist, "die Menschen zu stärken und die Sachen zu klären". Der Bildungsauftrag sollte "eine Orientierung in der Fülle der möglichen Erfahrungen, die Einführung in die gemeinsamen Formen des Erkennens, also in die gewordene Kultur, und die Einführung in die gemeinsamen Regeln des Handelns, also in die gewollte res pubblica und die Verantwortung des einzelnen in ihr" (vgl. S.57) beinhalten.

Von Hentig versteht unter Bildung das Formen und Sich-Formen. Er kritisiert das konventionelle Schulsystem, das Inhalte so aufbereitet, dass bestimmte Gegenstände für Schüler mit einer geringen Abstraktionsfähigkeit angeboten und andere Gegenstände einer höheren Bildung zugeordnet werden. Bildungsinhalte sollten so gewählt werden, dass jeder an ihnen arbeiten können, da alle Menschen ein Recht auf Bildung haben und auch fähig sind, sich Inhalte anzueignen, wenn die Bildungsgegenstände entsprechend aufbereitet werden. (S.61f.)

Woran kann sich Bildung bewähren? Von Hentig nennt einige mögliche Maßstäbe.

  1. Abscheu und Abwehr von Unmenschlichkeit:

Extreme Taten und Urteile sollten vermieden werden, ein maßvoller Umgang mit dem uns alle Angehenden steht im Vordergrund, das Erkennen von Unmenschlichkeit bei sich selbst, bei anderen, in der Politik, usw. führt zum "Nachdenken über eine mir und dir mögliche Menschlichkeit, ein Stück Verantwortung für die Welt, in der wir leben." (S.78)

  1. Die Wahrnehmung von Glück:

Von Hentig argumentiert, dass erst Bildung es uns ermöglicht, aktiv Verantwortung für das eigene Glück zu übernehmen. Durch Bildung haben wir die Möglichkeit, persönliche Bedürfnisse zu erkennen, Entscheidungen zu treffen, Urteile zu begründen, Aufgaben zu meistern. Wir sind somit Akteure unseres Glücks, und nicht passive, oft willkürliche Empfänger.

  1. Die Fähigkeit und der Wille, sich zu verständigen:

Sich verständigen können und dies auch wollen sind Grundvoraussetzungen zu einem weniger konfliktbehafteten Leben. Diese Fähigkeit weiter zu entwickeln und zu fördern - "eine bestimmte oder behutsame Sprache zu sprechen" - ist ein wichtiger Maßstab für Bildung. (vgl. S.84)

  1. Ein Bewusstsein von der Geschichtlichkeit der eigenen Existenz:

Wir alle sind durch unsere Biografie geprägt, haben individuelle Erfahrungen gemacht und reagieren unterschiedlich auf bestimmte Situationen. Erst wenn wir uns dieser individuellen Geschichtlichkeit bewusst werden, können wir Verständnis für uns, aber auch für uns "befremdende" Situationen bei anderen entwickeln und andere Kulturen verstehen lernen. "Geschichtlichkeit bezeichnet die Schwierigkeit, Identität im Wandel zu erkennen und die Chance für Veränderung und Vielfalt in der Geltung von bleibenden Gesetzen." (S.92f)

  1. Wachheit für letzte Fragen:

Von Hentig bezieht sich hier keineswegs auf nur religiöse Fragen. Es geht um Fragen zum Sinn des Lebens, zur eigenen Existenz, zum Leben nach dem Tode, usw. Wir alle sind diesen Fragen ausgeliefert und um sie aushalten zu können, braucht es das Bewusstsein "von der Grenze der menschlichen Vernunft." (S.95) Sich davon beunruhigen zu lassen, bedeutet, sich als Individuum und in der Gemeinschaft aktiv damit auseinander zu setzen.

  1. Die Bereitschaft zur Selbstverantwortung und Verantwortung in der ‚res pubblica':

Erst wenn die Fähigkeit im Einzelnen zur Verantwortung entwickelt ist, sich den Belastungen und Widrigkeiten im Alltagsleben zu stellen und diese mit Vernunft, Offenheit und Selbständigkeit anzugehen, hat Bildung ihr Ziel erreicht. Einher geht damit die Verantwortung gegenüber den Mitmenschen - von Hentig spricht von einer politischen Kultur (vgl. S.98) - und somit der Verpflichtung gegenüber dem Gemeinwohl. Von Hentig nennt in diesem Zusammenhang die kritische Prüfung von politischen Sachverhalten und Entscheidungen, die Einsicht in Prozeduren und Institutionen, "die Wahrnehmung von Macht, die ich ausübe und die ich erleide, die Tapferkeit gegenüber den Freunden, die Zivilcourage gegenüber den Vielen, den Oberen und Stärkeren." (S.99)

2.3 Paulo Freire

Im Sammelband "Paulo Freire - Unterdrückung und Befreiung" werden Texte aus dem Zeitraum 1970 - 1990 wiedergegeben. Ich versuche, einige wichtige Grundgedanken und Prinzipien seiner Bildungsarbeit aus diesen Texten heraus zu skizzieren. Wenn nicht anders angegeben, beziehen sich alle Zitate in diesem Unterkapitel auf dieses Werk.

Paulo Freire wurde in Brasilien als Kind einer bürgerlichen Familie geboren. Seine Kindheit war geprägt von Armut, Hunger und Ausgrenzung, sodass er sich schon recht früh zum Ziel setzte, dagegen zu kämpfen.

Er konzipierte Alphabetisierungskurse als "Pädagogik der Unterdrückten" für Erwachsene, da er Macht- und Unterdrückungsverhältnisse aus dem Blickwinkel von fehlender Bildung zu erklären versuchte. Bildung ermöglicht erst ein verantwortungsvolles und bewusstes Nachdenken über das Zusammenleben in einer Gesellschaft, die sich den Herausforderungen der Zukunft zu stellen hat. Nach dem Militärputsch 1964 in Brasilien musste er ins Exil gehen. Er arbeitete an verschiedenen Bildungseinrichtungen und koordinierte Alphabetisierungskurse in mehreren Ländern. 1980 kehrte er nach Brasilien zurück. Er starb 1997. Freires Bildungsgedanken haben in sehr vielen Ländern große Resonanz erzielt. (vgl. Schreiner/Mette/Oesselmann/Kinkelbur 2007, S.15-18)

Es stellt sich die Frage, ob Freires Bildungstheorie sich in den wirtschaftlich hochentwickelten Ländern Europas und Amerikas überhaupt anwenden lässt. Die Herausgeber des oben erwähnten Sammelbandes setzen sich damit auseinander, was wir von Paulo Freire lernen können:

"Die Transferierfähigkeit liegt [...] in den perspektivischen Erweiterungen, die in Freires Sicht auf die dialektischen Mensch-Weltbeziehungen angelegt sind und eine Provokation westlich hegemonialer Vorstellungen von gesellschaftlichen Entwicklungen und den in ihr liegenden Bildungsansprüchen darstellen. Eine radikal andere Perspektive auf die Zukunft der menschlichen Gesellschaft und einer in ungewohnter Weise politisierten und auf gemeinschaftliche Kontexte rückbezogene Sicht auf Bildung stellen einen Bezugsrahmen her, der zukunftsfähige Bildungsprojekte fördern könnte, die sich jenseits einer nur noch nach ökonomischen Erfordernissen ausgerichteten Schule, aber auch jenseits einer insgesamt durch den neoliberal-kapitalistischen Markt in Besitz genommenen Bildungslandschaft entwickeln." (Schreiner/Mette/Oesselmann/Kinkelbur 2007, S.23)

Ich versuche nun, einige Grundbegriffe der Pädagogik Freires zu skizzieren.

  1. Domestizierende Praxis

Bei der domestizierenden Praxis bedient sich Freire eines anderen Vokabulars als bei der Beschreibung der befreienden Praxis. Domestiziert wird der ‚Zögling' vom ‚Erzieher', indem er zum manipulierten ‚Objekt' des Lehrenden wird. Der Erzieher als Wissender wählt jene Themen aus, die ihm selbst als wichtig erscheinen, sie dem passiven Zögling - dem Nichtwissenden - anzubieten. Somit wird dem Zögling verwehrt, ihm relevante Themen einzubringen, seine Fähigkeiten zum Denken, zum Reflektieren, zur Auseinandersetzung in der Gemeinschaft zu stärken und zu erweitern. Er ist wie ein leeres Gefäß, das mit Inhalten gefüllt wird, die ihm fremd sind. Freire nennt diese Erziehung auch die ‚Bankiersmethode', die er der problemformulierenden Erziehung gegenüberstellt. Freire weist darauf hin, dass dem Zögling auf diese Weise Erkenntnisprozesse verwehrt werden, weil soziale oder politische Strukturen nicht problematisiert und zur Diskussion gestellt werden, sondern weil sich ihnen der Schüler anpassen soll und somit die bestehenden Strukturen weiterhin stabilisiert werden. Dadurch erfolgt eine Entfremdung, die die soziale Wirklichkeit anders ausschauen lässt, als sie in Wirklichkeit ist. Er spricht "von einer falschen Welt der Illusionen". (vgl. S.32) Diese Erziehung, so Freire, beruht auf einem falschen Menschenbild, da sie von einem passiven, unmündigen Wesen ausgeht, das in einem Abhängigkeitsverhältnis zur bestehenden Machtstruktur gehalten werden soll. Politischer Analphabetismus bedeutet also Blindheit und Passivität gegenüber gegebenen gesellschaftlichen und politischen Machtverhältnissen. Der politische Analphabet hat "ein naives Verständnis der sozialen Wirklichkeit", die er als statisch empfindet und nicht als Welt, die ständig im Werden ist. (vgl. S.35)

  1. Kulturelle Invasion und Extension

Freire beschreibt damit jene pädagogische Praxis, die die Kultur des Lernenden ignoriert und ihm eine fremde Kultur aufdrängt. Er spricht von der Anpassung an bürgerlich-kulturelle Lebensformen, weil er dabei die Unterdrückten und Machtlosen in den Elendsvierteln im Blickfeld hatte. Durch diese Praxis wird es den Menschen unmöglich, "die Wirklichkeit aufzudecken"(vgl. S. 33), die somit als ein unveränderbares Moment des historischen Prozesses gesehen wird. Diese Praxis wirkt noch weiter, indem sie jenen Menschen, die sich außerhalb der gesellschaftlichen ‚Normalität' befinden, das Gefühl gibt, durch eigene Schuld in diese Situation gelangt zu sein, ihnen aber die Möglichkeit vorenthält, gerade diese Strukturen kritisch zu reflektieren. So entsteht laut ihm "eine Kultur des Schweigens", da die Menschen nicht befähigt werden, diese Missstände zu verbalisieren. So kritisiert Freire die soziale Bildungsarbeit, die sehr oft "Fürsorge" genannt wird. Unter dem Aspekt Fürsorge kann nämlich nur die domestizierende Praxis gesehen werden und nicht befreiende Bildungsarbeit. Erst im respektvollen und demokratischen Dialog miteinander wird der Dialogpartner zum entscheidungsfähigen und gleichberechtigten Subjekt.

Freire "geht davon aus, dass die Unterdrückten ihrer eigenen Kultur entfremdet sind und die Kultur der Unterdrücker durch deren kulturelle Invasion angenommen haben." (Funke 2010, S.92, Hervorhebung durch die Verfasserin) Die Entfremdung wird verstärkt durch die Extension: Dem Schüler wird Wissen übertragen, das der Lehrer als geeignetes Wissen für den Schüler hält und ihm wird die Fähigkeit abgesprochen, Entscheidungen selbständig treffen zu können. "Damit die einfachen Menschen für absolut unwissend gehalten werden können, muss es jemand geben, der sie dafür hält." (S.56)

  1. Erziehung zur Befreiung und Humanisierung

Freires Bildungsziele sind Befreiung und Humanisierung. Erreicht werden können sie laut ihm durch das Entstehen eines kritischen Bewusstseins. Wenn die Menschen imstande sind zu erkennen, dass sie zwar eingebettet sind in bestimmte historisch vorgegebene Situationen, gleichzeitig aber persönliche, gesellschaftliche, soziale und politische Veränderungen bewirken können und diese wiederum reflektieren, so "wird Bildung oder ‚kulturelles Handeln für die Freiheit' ein soziales Handeln und erneuert sich als Methode dieser Praxis ständig selbst in eben diesem Vorgang." (vgl. S.39) Für Freire ergeben sich laut Funke folgende Konsequenzen für die pädagogische Praxis:

"Die historische und kontextuelle Bedingtheit des Menschen kann nicht aus dem Erziehungs- und Bildungsprozess ausgeschlossen werden, sondern muss als dessen Ausgangspunkt und grundlegender Bestandteil maßgeblich mit in diesen einfließen. Die Fähigkeit des Menschen, sich zu entwickeln und sich von diesen Bedingtheiten zu emanzipieren soll im Erziehungs- und Bildungsprozess gefördert und in den Dienst praktischer Gesellschaftsveränderung gestellt werden." (Funke 2010, S.86)

Die Bildungspraxis sollte dadurch gekennzeichnet sein, dass sie nicht mehr domestiziert, sondern dass Lernender und Lehrender im Lernprozess zu Subjekten werden, die voneinander lernen. Freire geht von einer Bildung aus, die nicht neutral sein kann, da sie entweder Menschen domestiziert oder sie zur Befreiung hinführt.

Was bedeutet das im Sinne einer modernen Bildungstheorie? Freire geht davon aus, dass jeder die Fähigkeit hat, gegebene Situationen und Verhältnisse kritisch zu betrachten und diese auch zu verändern, wenn er die Möglichkeit erhält, als Subjekt am Bildungsprozess teilzunehmen und im Dialog mit anderen in einer demokratischen Welt für ihn veränderungsbedürftige Situationen zu überwinden. Dabei darf die Lebenswelt des Subjekts nicht aus dem Bildungsprozess ausgeblendet werden.

  1. Bildung ist Erkenntnis

Der Mensch als bewusstes Wesen steht in ständiger Beziehung zur Welt. Er kann deshalb niemals isoliert von ihr gesehen werden, sondern "in Interaktion mit der Wirklichkeit, die er fühlt, wahrnimmt und auf die er verändernd einwirkt [...]". (vgl. S.69). Deshalb, so Freire, muss Bildungsarbeit als Ausgangspunkt diese sozio-kulturelle Welt haben, die Veränderungen unterworfen ist und in der "der Mensch die Welt verändert und die Auswirkungen der durch ihn bewirkten Veränderung selbst erfährt." (vgl. S.69) Die Vertiefung dieser Bewusstseinsbildung - er nennt sie "conscientizacao" - führt zu einer Veränderung im Verhalten und Handeln. Deshalb ist Bildung auch nicht eine reine Übertragung von Wissen, sondern sie sollte immer eine Erkenntnissituation zum Ziel haben. (vgl. S.67f.) "Bildung besteht nicht darin, Sätze, Wörter oder Silben - leblose Gegenstände ohne Beziehung zum existenziellen Universum - zu wiederholen, sondern sie ist eine schöpferische Haltung, eine Selbstveränderung, die zur Intervention in den eigenen Kontexten führt." (Freire 1983, S.53)

  1. Der Dialog

Wichtige Voraussetzung für eine gelingende Pädagogik ist, dass Lehrer und Schüler sich auf den Prozess einlassen, sich als gleichberechtigte Subjekte zu verstehen, die im horizontalen Dialog voneinander lernen können. Der Mensch ist ein dialogisches Wesen, das in Kommunikation und Interkommunikation mit anderen steht. "Wenn die zwei ‚Pole' des Dialogs so durch Liebe, Hoffnung und gegenseitiges Vertrauen verbunden sind, können sie sich gemeinsam auf die kritische Suche begeben. Nur der Dialog schafft wirkliche Kommunikation." (vgl. Freire 1983, S.50) Dialog und Erkenntnisprozess bedingen einander, denn erst dadurch können Zusammenhänge erkannt, Veränderungen ermöglicht und Kultur und Wirklichkeit ständig neu geschaffen werden. Für Freire ist diese Art des Dialogs der Weg zur Befreiung und zum echten Humanismus. "Durch Dialog hört der Lehrer der Schüler und hören die Schüler des Lehrers auf zu existieren, und es taucht ein neuer Begriff auf: der Lehrer-Schüler und der Schüler-Lehrer. Der Lehrer ist nicht länger bloß der, der lehrt, sondern einer, der selbst im Dialog mit den Schülern belehrt wird, die ihrerseits, während sie belehrt werden, auch lehren." (Freire 1998, S.64f.)

2.4. Fazit

Gemeinsam ist den drei vorgestellten Bildungstheoretikern, dass sie Bildung als sozial-politischen Faktor denken, denn erst in der Kommunikation und im Austausch mit anderen, im horizontalen Dialog - wie Freire es nennt - gelingt selbstbestimmtes und solidarisches Handeln und ist kritische Bewusstseinsbildung möglich. Die Auseinandersetzung "im Medium des Allgemeinen", mit "epochaltypischen Schlüsselproblemen" oder mit der "Erkenntnis des Allgemeinen" geht immer von einer demokratischen Haltung aus, in der der Einzelne als gleichberechtigtes Mitglied einer demokratischen Gesellschaft gesehen wird, in der er berechtigt und verpflichtet wird, eigenverantwortlich für sich und für andere (Solidaritätsfähigkeit) mitzudenken, mitzuargumentieren und entsprechende Entscheidungen zu treffen.

1.These. Bildung ist immer politische Bildung. Sie stellt den Menschen als solidarisches Wesen in den Mittelpunkt, das durch kritische Bewusstseinsbildung Selbstbestimmungs- und Mitbestimmungsfähigkeiten erwirbt und mit anderen im Dialog versucht, verantwortungsvoll für sich und für andere Entscheidungen zu treffen.

Dabei spielt der Dialog im Bildungsprozess eine entscheidende Rolle. Er klärt Sichtweisen und setzt Entwicklungen im Gang, die dazu führen, dass individuelle, gruppenbezogene und gesellschaftliche Veränderungen in "gegenseitiger Ver- und Beschränkung" bewirkt werden. Das bedeutet, dass der Prozess nie zu Ende geht, denn die Veränderung muss wiederum reflektiert und in einem erneuten Erkenntnisprozess darauf reagiert werden.

2. These: Der Bildungsprozess ist ein reflexiver. Er bewirkt Veränderungen im Individuum und dadurch in der Gesellschaft. Solidarisches Handeln und die Entwicklung hin zu einer persönlichen Freiheit und Selbstbestimmung sind Ziele.

Den drei Theorien ist gemeinsam, dass Bildung niemals einer elitären Gruppe vorbehalten werden darf, sondern dass sie ein Grundrecht aller ist. Niemand darf von Bildung ausgeschlossen werden, da sie zu Freiheit und Humanismus befähigt. Um gegenwärtige und zukünftige Probleme zu bewältigen - dabei muss es nicht nur um epochaltypische Schlüsselprobleme gehen, sondern es beginnt laut von Hentig schon bei der persönlichen "Wahrnehmung von Glück" - ist die aktive Teilnahme am eigenen Entwicklungsprozess Voraussetzung, um gesellschaftlich und politisch Diskussionen in Gang zu setzen und um Veränderungen erst bewirken zu können. Besonders gesellschaftliche Randgruppen sind davon betroffen, dass sie aufgrund von unterschiedlichsten Barrieren nicht an Bildungsprozessen teilhaben können, auch wenn das Recht auf Bildung ein Grundrecht für alle ist. Kunze erwähnt in seinem Beitrag zur Verletzung von Bildungsgerechtigkeit (vgl. Kunze 2008, S.89), "dass die personellen, finanziellen und organisatorischen Ressourcen der Bildungsförderung: die Chancen zur Bildung [begrenzt sind; H.E.]", da bereits im Vorfeld soziale und gesellschaftliche Bedingungen unterschiedliche Bildungszugänge ermöglichen oder auch verhindern und deswegen die Chancen zur Bildung durch fehlende Bildungszugänge bereits verringert werden können.

3. These: Bildung ist ein Grundrecht für alle. Bildung muss für alle zugänglich sein, Barrieren architektonischer, institutioneller oder gesellschaftlicher Art müssen beseitigt werden, um das Bildungsrecht zu ermöglichen.

Institutionalisierte Bildung, die von vorgegebenen Inhalten ausgeht, ist eine Bildung, die entfremdet und manipuliert. Sie spiegelt gesellschaftliche Strukturen, stabilisiert diese und führt zu Diskriminierung innerhalb der am Bildungsprozess Beteiligten. Bildung darf die Lebenswelten und die sozialen und gesellschaftlichen Unterschiede nicht außer Acht lassen und sie muss die Beteiligten mit ihren unterschiedlichen Bedürfnissen in den Bildungsprozess mit einbeziehen. Von Hentig spricht davon, "die Menschen zu stärken und die Sachen zu klären": Es geht um Persönlichkeitsbildung, die Stärkung des Selbstwertgefühls und der Mitverantwortung. Das Bewusstsein der Geschichtlichkeit der eigenen Existenz kann Veränderungen bewirken, um nicht alles als gegeben hinzunehmen. Dabei darf die Vermittlung vielfältiger Inhalte nicht außer Acht gelassen werden. Durch eine gute Allgemeinbildung wird die Fähigkeit erhöht, auf vielfältige Themen eingehen zu können und den persönlichen Horizont zu erweitern.

4. These: Bildung muss Allgemeinbildung sein, Ziel ist die Stärkung der Persönlichkeit in ihrer Lebenswelt und nicht formelle Bildung oder Fürsorge.

3. Bildung und Empowerment

Selbstbestimmung, Selbst- und Mitverantwortung, kritische Bewusstseinsbildung, autonome Entscheidungsfähigkeit und demokratische Dialogbereitschaft sind wichtige Begriffe der dargestellten Bildungstheorien. Unabhängig davon hat sich in den USA das Empowerment-Konzept entwickelt, das - wie das Wort schon sagt - ebenfalls die Selbst-Ermächtigung und Selbst - Befähigung in den Mittelpunkt stellt. "Damit bezieht sich der Begriff zum einen auf das ‚Selbst' d.h. auf das Ich, und zum anderen auf den Begriff der Macht. Das Subjekt, der Betroffene, steht im Zentrum des Konzepts." (Ziemen 1995, S.71) Grundlegende Bedeutung hat dieses Konzept in der Erwachsenenbildung von Menschen mit Lernschwierigkeiten erhalten, es wird aber auch in vielen anderen Bereichen angewandt. Ich möchte in meiner Arbeit vor allem auf Empowerment als "Wegweiser zu inklusiven Zielen und als Handlungskonzept für inkludierende Arbeit mit Menschen mit Behinderung" (Schwalb/Theunissen 2009, S.26) eingehen.

3.1 Historische Entwicklungen des Empowerment-Konzepts

Das Empowerment-Konzept wurde Ende der 50er-Jahre des letzten Jahrhunderts im Rahmen der Bürgerrechtsbewegungen der schwarzen Minderheitsbevölkerung in den USA entwickelt. Dabei ging es darum, selbsttätig und eigenaktiv gegen Diskriminierung, gesellschaftliche Benachteiligung und Vorenthaltung von Bürgerrechten vorzugehen. Anfangs noch ohne einheitliches Gepräge, konzipierte Martin Luther King eine gewaltfreie Strategie des zivilen Ungehorsams. Paulo Freire entwickelte die Theorie der "kritischen Bewusstseinsbildung". Beide Konzepte gehen davon aus, dass gesellschaftlich marginalisierte und benachteiligte Menschen gesellschaftliche und politische Strukturen, besonders aber die eigene Benachteiligung durchschauen und in positiver Hinsicht verändern können, "wenn sie sich ihrer eigenen Stärken bewusst werden und sich selbst Fähigkeiten aneignen." (vgl. Theunissen 2009, S. 31ff).

Diese Bewegungen inspirieren in den nächsten Jahrzehnten viele, von der Gesellschaft marginalisierte Gruppen, so z.B. Eltern behinderter Kinder, Selbstvertretungsgruppen (People First) von Menschen mit Lernschwierigkeiten (geistiger oder intellektueller Behinderung) und die Independent-Living-Bewegung. (vgl. Schwalb/Theunissen 2009, S.26) Besonders Menschen mit Behinderungen und deren Angehörige erhalten durch dieses Konzept eine Stimme zum Mitreden, Selbstbestimmen und Wahl- und Entscheidungsfreiheiten.

3.2 Begriffserklärung

Georg Theunissen, Rehabilitationspädagoge mit dem Fachbereich Geistigbehindertenpädagogik an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, erklärt den Begriff folgendermaßen: "Umschrieben werden kann der Begriff mit Selbstermächtigung, Selbstvertretung wie auch mit Selbstbefähigung von Menschen in gesellschaftlich marginaler Position." (Theunissen 2008, S.118) Seiner Meinung nach greift diese Umschreibung aber noch zu kurz. Er geht von vier zentralen Zugängen aus (vgl. Theunissen 2009, S.27ff):

  1. Empowerment geht von vorhandenen Stärken oder individuellen Ressourcen aus und verweist somit auf Selbstverfügungskräfte. Dadurch können alltägliche Belastungen bewältigt und eigene Bedürfnisse realisiert werden.

  2. Empowerment wird mit politisch ausgerichteter Durchsetzungsmacht verbunden, da sich Menschen in Gruppen zusammenfinden und versuchen, politisch Einfluss auf Entscheidungen zu nehmen. Es geht um politische Bewusstwerdungsprozesse, die Benachteiligungen, Mangel an Zugängen zu sozialen und kulturellen Einrichtungen und zu gesellschaftlichen Institutionen erkennen lassen. (z.B. Barrierefreiheit)

  3. Empowerment kann im reflexiven Sinn als Prozess verstanden werden, in dem Randgruppen sich durch Lern- und Erfahrungsprozesse ihrer Möglichkeiten bewusst werden und versuchen, sich Kompetenzen, Wissen und Handlungskompetenz anzueignen und mit Hilfe dieser Problemlösungen anpeilen. Es geht vor allem um die selbständige und verantwortliche Gestaltung des eigenen Lebens.

  4. Im transitiven Sinn wird Empowerment dazu benutzt, sich der eigenen Stärken bewusst zu werden. Behinderte Menschen und ihre Angehörigen werden ermutigt, Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten zu entwickeln, sich ihrer oftmals verschütteten Stärken und ihrer Ressourcen bewusst zu werden und so die eigene Lebensgestaltung mit Hilfe dieser in die Hand zu nehmen. Lindmeier spricht von der "Anregung von außen, die verschüttete Ressourcen zu entdecken und entwickeln hilft." (vgl. Lindmeier 2008, S.110) Beabsichtigt wird, die "bestehende Dominanz von nicht Betroffenen zu vermeiden" (ebd. S.110), andererseits mit Hilfe des Empowerment-Konzepts neue Anregungen und Unterstützungsmaßnahmen in der sozialen Arbeit für Menschen mit Lernschwierigkeiten zu entwickeln.

3.3 Menschenbild und Wertebasis des Empowerment-Konzepts

Das Empowerment-Konzept geht von einem Menschenbild und von einer Wertebasis aus, die auch in den eingangs dargestellten Bildungstheorien vorkommen. Unter dem Leitgedanken, dass Menschen nicht wegen ihrer Defizite und ihrer Inkompetenz wahrgenommen werden dürfen, sondern dass jeder Stärken und Fähigkeiten in sich trägt, die erst unter entsprechenden gesellschaftlichen Bedingungen zum Tragen kommen und mit Hilfe von sozialen Netzwerken entfaltet werden können, geht das Empowerment-Konzept von folgenden Grundwerten aus (vgl. Theunissen 2009, S.38):

  1. Selbstbestimmung: Der Mensch hat die Fähigkeit, mit Hilfe seiner Vernunft über sich selbst zu bestimmen, d.h. Macht auszuüben. Bei verminderten kognitiven Fähigkeiten oder einer geistigen Behinderung stellt sich die Frage, wie Selbstbestimmung gedeutet werden kann. Theunissen spricht bei Menschen mit Lernschwierigkeiten von "einer Unbestimmtheit des Selbstbestimmungsbegriffs" (ebd.S.42): Da aber selbstständiges Handeln und Bewusstseinsautonomie bei Menschen mit Lernschwierigkeiten beobachtet werden können, z. B. im Gefühlsausdruck, muss grundsätzlich von einer Selbstbestimmungsfähigkeit ausgegangen werden. "Von dieser Argumentation aus ist der Schritt nicht weit, das Feld der Pädagogik zu betreten: Jedem Menschen - so eine zentrale pädagogische These - ist Selbstbestimmung als eine ‚formale Voraussetzung' einverleibt, wie sie sich jedoch entwickelt und entfaltet, hängt von Lern- und Erziehungsprozessen ab." (ebd. S.42) Daraus lässt sich schließen, dass Selbstbestimmung immer von individuellen und sozialen Faktoren abhängt und dass es ein Entwicklungsprozess ist, der lebenslänglich dauert.

  2. Kollaborative und demokratische Partizipation: Darunter wird die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben verstanden, wobei im Hinblick auf Menschen mit Lernschwierigkeiten Teilhabe als ein selbstbestimmter und nicht von "Experten" gesteuerter Akt verstanden werden muss. Sie bestimmen als aktive Bürger mit, wie ihre Partizipation ausschauen soll. Dabei spielt das soziale Netzwerk eine große Rolle, denn dadurch können Menschen mit Lernschwierigkeiten und ihre Angehörigen ziviles Engagement zeigen und politische Stärke erreichen. Im Sinne von Klafkis Theorie (vgl. Klafki 1996, S.50f) geht es um selbstbestimmtes und gemeinsames Agieren im Sinne von Machtverschiebungen und um Mitgestaltungsmöglichkeiten in gegenwärtigen und zukünftigen Handlungsspielräumen.

Obwohl die aktive und demokratische Teilnahme an gesellschaftlichen und politischen Entscheidungen in den Menschenrechten verankert ist, spricht Theunissen in diesem Zusammenhang von einer "ambivalenten Praxis der Partizipation" (Theunissen 2009, S.48), da sehr oft bürokratische oder strukturelle Entscheidungen gefällt werden, ohne dass die Betroffenen zu Wort kommen können, obwohl sie die Experten in eigener Sache sind.

  1. Verteilungsgerechtigkeit: Damit demokratische und kollaborative Partizipation gelingen kann, zählt Theunissen folgende Bestimmungsmerkmale auf: freier und unbehinderter Zugang zu Informationen, freier Zugang zu Bildungseinrichtungen und sozialen Diensten, kostenlose Beschulung sowie Sozial- und Gesundheitsfürsorge. (ebd. S.52f.) Trotz dieser Merkmale einer demokratischen Gesellschaft sind die materiellen Güter und die Ressourcen in unserer Gesellschaft ungleich verteilt und es kann davon ausgegangen werden, dass die privilegierten Gruppen keinesfalls ihre Macht mit gesellschaftlich am Rande stehenden teilen. Letztendlich können wiederum nur die Menschenrechte als Garanten zur Sicherung von allgemeinen Grundbedürfnissen dienen, um Diskriminierung und Benachteiligung zu verhindern. Menschliche Grundbedürfnisse sind das materielle Bedürfnis nach Überleben, das Bedürfnis nach Wohlergehen und -befinden (Kleidung, Schutz, Bildung, zwischenmenschliche Beziehungen), das Bedürfnis nach Freiheit, z.B. sich frei bewegen können und das Bedürfnis nach Identität, z.B. die Verwirklichung eines sinnerfüllten Daseins. Die Menschenrechte und die Grundbedürfnisse gelten für alle, sodass das Empowerment-Konzept sie als richtungsweisend für politische Forderungen nennen kann.

3.4 Hindernisse für ein selbstbestimmtes Leben

Geistig behinderte Menschen werden sehr oft aus einem defizitorientierten Blickwinkel heraus betrachtet. Ihnen wurde lange Zeit Bildungsunfähigkeit und große Hilfs- und Pflegebedürftigkeit nachgesagt, sie wurden gesellschaftlich stigmatisiert und ausgegrenzt und ihr Leben verbrachten sie meist in Sonderinstitutionen wie Behindertenheimen und Pflegeanstalten.

Eingeschränkt werden sie u.a. durch Infantilisierung, andererseits Überforderung und zu großem Leistungsdruck, Versagenserlebnisse und Enttäuschungen. Folgen sind Entwicklungsstörungen bis hin zu Neurotisierungen, Aggressionsausbrüche und Blockaden. Übertriebene Aufopferung und Überfürsorge durch die Eltern und negative Erziehungseinflüsse wie Ablehnung oder Feindseligkeiten führen zu einer Störung in der Autonomieentwicklung. Selbst nach außen hin selbstbestimmtes Wohnen ist sehr oft betreutes und überbehütetes, von sogenannten Experten bestimmtes Leben, da die Menschen selbst kaum eigenverantwortlich agieren dürfen. Sie werden zur Hilflosigkeit "angelernt", reagieren mit Rückzug, Apathie oder schweren Depressionen. Diese Fremdbestimmungen führen immer tiefer in Unselbständigkeit und Fremdbestimmung, bis hin zu einer völligen Abhängigkeit von anderen. (vgl. Plaute/Theunissen 1995, S.56-61)

3.5 Empowerment als Möglichkeit von Autonomie und Selbstbestimmung

Plaute/Theunissen versuchen den Begriff der Selbstbestimmung zu reflektieren. (vgl. ebd. S.51f.) Sie stellen zwei unterschiedliche Kategorien gegenüber:

Selbstbestimmung kann einerseits bedeuten, egoistische Interessen zu verfolgen, um eigenes Dominanzstreben und Machtwünsche zu realisieren. Dabei spielen das Leistungsprinzip und der Konkurrenzkampf eine wesentliche Rolle. Ein respektvoller und demokratischer Umgang mit anderen Menschen wird vernachlässigt oder ignoriert. Es geht hier um eine absolute Selbstbestimmung, die "als rigider Egoismus aufs Schärfste zurückgewiesen und verworfen werden muss." (ebd. S.54)

Selbstbestimmung kann andererseits als soziale Kategorie gesehen werden. Der Mensch ist ein soziales Wesen, das sich erst im Austausch und im menschlichen Zusammenleben sinnvoll entfaltet. Es geht hier um eine relative Autonomie, da die Selbstbestimmung durch soziale Faktoren auch Grenzen erfährt.

Ziemen beschreibt das Empowerment-Konzept folgendermaßen:

"Empowerment als Konzept kann sich nicht nur auf eine Person (z.B. den Betroffenen) beziehen, denn auch die anderen Menschen in deren sozialen Umfeld bestimmen sich selbst, besinnen sich und bringen ein gewisses Maß an Energie in den gemeinsamen Prozess ein. Empowerment ist immer soziales Handeln und konstituiert sich durch gegenseitiges Geben und Nehmen, gegenseitiges Fordern, Unterstützen und Begleiten stets aufs Neue. Empowerment kann als Prozess der Bildung und Erziehung verstanden werden, der sich sowohl auf institutioneller Ebene als auch auf allen anderen Ebenen, auf denen sich Menschen begegnen, verwirklicht." (Ziemen 1995, S.72)

Im Empowerment-Konzept wird von einem Autonomie-Gedanken ausgegangen, der in der "unauflösbaren Du-Bezogenheit des Individuums" (Plaute/Theunissen 1995, S.54) begründet ist. Das "Du" wird als die Beziehung zu den Mitmenschen und zur Umwelt gedacht.

Für die Praxis bedeutet dies, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten nicht mehr aus einem defizitorientierten Blickwinkel heraus betrachtet werden dürfen, sondern dass ihre Selbstermächtigung angezielt werden muss. Vorausgesetzt, dass in jedem Menschen Fähigkeiten schlummern, selbstbestimmt Entscheidungen treffen zu können, müssen diese Fähigkeiten oft erst geweckt und gefördert werden. Dabei sind der gleichberechtigte, respektvolle Umgang und die partnerschaftliche Assistenz ein Ansatz, um Menschen mit Lernschwierigkeiten dazu zu befähigen, Experten in eigener Sache zu sein.

Das Empowerment-Konzept wirkt in der Interaktion mit anderen. Durch gegenseitige Unterstützung und durch das Einsetzen gemeinsamer Kräfte entsteht eine Dynamik, die gesellschaftlich marginalisierte Personen aus dem Status von Hilfsbedürftigkeit heraushebt und sie als gleichberechtigte, emanzipierte Wesen zeigt, die imstande sind, ihre Bedürfnisse zu artikulieren und ihre Rechte einzufordern.

Plaute/Theunissen nennen drei Leitlinien, die für die Herstellung von Selbstbestimmung bei Menschen mit Lernschwierigkeiten bedeutend sind.

  1. Die Subjektzentrierung: Nicht die Hilfsbedürftigkeit steht im Vordergrund, sondern der Mensch mit seinen Bedürfnissen, Wünschen und Entwicklungsmöglichkeiten. Da die Beeinträchtigungen unterschiedlich sein können, gibt es auch unterschiedliche Ebenen der Autonomie. So kann eine Person mit einer leichten Beeinträchtigung sich dahin entwickeln, selbstbestimmt in einer eigenen Wohnung zu leben und über ein eigenes Budget zu verfügen. Für einen Menschen mit schwerer Beeinträchtigung bedeutet Autonomie vielleicht schon, wenn er nicht irgendein Essen vorgesetzt bekommt, sondern seine Wünsche dazu äußern kann. Plaute/Theunissen nennen u.a. einige Aspekte, die Entscheidungs- und Handlungsautonomie fördern: Hilfen zur Selbstwahrnehmung, Selbsterkenntnis und zu einer realistischen Selbsteinschätzung, Erleben- und Erfahrenlassen der Eigenkompetenzen, Anbieten von Wahlmöglichkeiten, Respektierung und Unterstützung eines eigenen Willens, Förderung der Selbständigkeit zur Bewältigung alltäglicher Aufgaben, Befähigung zu Fertigkeiten, die für ein autonomes Leben notwendig oder hilfreich sind, usw. Nicht vernachlässigt darf die individuelle Lebensgeschichte werden, damit die Probleme und Bedürfnisse erkannt und verstanden werden.

  2. Der dialogische Ansatz: Der behinderte Mensch und sein Assistent stehen auf der gleichen Stufe, wobei der Betroffene selbst bestimmt, auf welche Art und Weise und in welchem Ausmaß die Assistenz erfolgen soll. Plaute/Theunissen sprechen von einer "Neudefinition professioneller Dienste" (ebd.S.68), da der Helfer nicht mehr betreut, sondern assistiert, und zwar im Sinne sozialer Verantwortung, in gegenseitiger Wertschätzung und auf eine der Autonomie fördernde Weise. Der dialogische Ansatz kann nicht nur in der sozialen Arbeit als Form eines humanen und wertschätzenden Umgangs miteinander gesehen werden, sondern ist allgemein eine wirkmächtige Form der sozialen Interaktion.

  3. Der Lebensweltbezug: Die Betroffenen müssen immer in ihrer Lebenswelt gesehen werden. Diese kann Autonomie fördernd oder -hemmend sein. Sie darf aus dem Empowerment-Konzept nicht ausgeklammert werden, da "die Entwicklung von Autonomie in starkem Maße vom Verhalten und Interesse der sozialen Umwelt abhängt, welche sich (mit) verändern muß, wenn Selbstbestimmung von geistig behinderten Menschen befördert werden soll." (ebd.S.70) Verändert sich das Umfeld nicht mit, so kommt es zu einem Widerspruch der Systeme, sodass Autonomie stiftende Entwicklungen gehemmt werden und es zu Entwicklungsstörungen bei den Betroffenen führen kann. (vgl. ebd. S. 61-70)

3.6 Die Handlungsebenen des Empowerment-Konzepts

Das Konzept bezieht sich in der Behindertenarbeit vor allem auf erwachsene Menschen mit Behinderung und auf Eltern behinderter Kinder. Schwalb/Theunissen beschreiben vier Handlungsebenen, die in diesem Konzept zusammenwirken und große Wirkmächtigkeit haben können (vgl. Schwalb/Theunissen 2009, S.27-31).

  1. Die subjektzentrierte Ebene: mit Hilfe des Empowerment-Konzepts wird der Einzelne dazu aufgefordert, sich seiner Stärken und Fähigkeiten bewusst zu werden. Es geht um die Stärkung des Betroffenen, damit er lernt, autonom und eigenverantwortlich für sich selbst Entscheidungen zu treffen, um seine Angelegenheiten zu bewältigen. Dazu werden in der Praxis Zukunfts- oder Lebensstilplanung angeboten, stärkenorientierte Biografiearbeit, soziales Kompetenztraining, Unterstützungsmanagement und Unterstützerkreise.

Sehr oft müssen zusätzlich spezifische Fähigkeiten und Fertigkeiten im Erwachsenenalter trainiert werden, weil sie in der Kindheit nicht hinreichend geübt worden sind und diese wesentlich dazu beitragen können, dass die soziale Integration gelingt. Als Beispiele können das Training von selbständiger Haushaltsführung, der Umgang mit Geld oder Programme zur Förderung eines umfeldbezogenen Verhaltens genannt werden. Schwalb/Theunissen weisen darauf hin, dass im Betroffenen selbst durch eine entsprechende Zukunftsplanung der Wunsch entstehen sollte, sich weiter zu entwickeln und sich weiter zu bilden. In diesem Moment wird Empowerment sichtbar, da der Betroffene in die Lage versetzt wird, über sich Entscheidungen zu treffen, die ihn befähigen, sich weiter zu entwickeln. Zur Subjektzentrierung gehören die Erschließung des Umfeldes, die Netzwerkentwicklung und die Nutzung von Umfeldressourcen dazu, da der Betroffene immer vernetzt mit dem sozialen Kontext gesehen werden muss.

  1. Die gruppenbezogene Ebene: Diese Ebene zielt auf die Förderung von vorhandenen Netzwerken (Familien-, Freundes-, Nachbarschaftssystem), auf den Aufbau und die Entwicklung von Selbsthilfeinitiativen, Selbstvertretungsgruppen und Kontaktstellen und auf die Vernetzung solcher Systeme auf überregionaler Ebene. Empowerment zeigt sich hier häufig als Vermittlungshilfe, wenn z.B. der Wunsch nach einem selbstbestimmten Leben des Betroffenen mit den Ansichten und Ideen seines Umfeldes kollidiert. In diesem Fall wird im Sinne von Empowerment vermittelt, indem Perspektiven für ein gegenseitiges Miteinander eröffnen werden. Plaute/Theunissen sehen in der bürgerzentrierten Netzwerkarbeit eine der wichtigsten Aufgaben der Behindertenarbeit der kommenden Jahre, da die Sensibilisierung nichtbehinderter Bürger für einen respektvollen Umgang mit Betroffenen vorrangig ist.

  2. Die institutionelle Ebene: Viele behinderte Menschen leben in Heimen. Hier wird versucht, mit Hilfe des Empowerment-Konzepts auf institutioneller Ebene Veränderungen zu bewirken im Hinblick auf Partizipationsbeteiligung, Abbau von Systemzwängen oder auch, wenn es um Möglichkeiten der Deinstitutionalisierung geht.

  3. Die sozialpolitische und gesellschaftliche Ebene: Hier steht die politische und gesellschaftliche Teilhabe im Vordergrund. Ziel ist es, Menschen, die gesellschaftlich am Rande stehen, eine politische Stimme zu verleihen. Es geht vor allem auch darum, dass die Betroffenen bei wichtigen Entscheidungen durch ihre VertreterInnen Mitspracherecht und Stimmrecht erhalten, da es um ihre Belange geht.

3.7 Bildung im Sinne von Empowerment

Obwohl sich die dargestellten Bildungstheorien und das Empowerment-Konzept unabhängig voneinander entwickelt haben, weisen sie in vielen Bereichen eine starke Ähnlichkeit auf. Grundsätzlich kann gesagt werden, dass inklusive Bildungsprozesse gekennzeichnet sind vom Menschenbild und der Wertebasis des Empowerment-Konzepts.

Die Subjektzentrierung steht im Vordergrund. Es geht um ein dynamisches Menschenbild, das nicht über Schwächen definiert wird, sondern gekennzeichnet ist durch Entwicklungsmöglichkeiten und die Ermächtigung und Entfaltung zu einem selbstbestimmten Leben. Demokratische und respektvolle Interaktionen führen zu Erkenntnisprozessen und damit zu Bewusstseinsveränderungen, die auf das Individuum und seine Umwelt wirken und die nie abgeschlossen werden können. Außerdem "gewinnt der Einzelne einen vertieften Zugang zu sich selbst sowie zu seiner Mit- und Umwelt; sein Leben wird beziehungsreicher, was ein gewichtiger Grund dafür ist, dass Bildung nicht zuletzt als Lebensgenuss, Freude und Bereicherung der eigenen Existenz erfahren werden kann." (Kunze 2007, S.183)

Selbstbestimmung und Partizipation gelingen durch eine Bildung, die sich nicht "auf das Deponieren von Informationen bei den Lernenden stützt." (vgl. Freire 1981, S.85) Bildung bedeutet, den Lernenden zu befähigen, ihn zu ermächtigen, sich mit der Wirklichkeit in Beziehung zu setzen und sich mit ihr in problemformulierenden Prozessen auseinander zu setzen. Erst dadurch können Möglichkeiten für gesellschaftliche und politische Veränderungen erreicht werden. z.B. in der Verteilung von materiellen Ressourcen oder in der Anerkennung von Heterogenität. Bildung ist in diesem Moment ein zentrales Medium, um gesellschaftliche, kulturelle, wirtschaftliche und politische Machtverhältnisse zu verändern. Bildung im Sinne von Empowerment befähigt dazu, auf Missstände aufmerksam zumachen, Ungerechtigkeiten anzuprangern und Rechte einzufordern.

Bildung ist ein Menschenrecht und deshalb sollten alle Menschen daran teilnehmen können. Durch Bildung entsteht das Bewusstsein, dass jeder in seine Lebenswelt hineingeboren ist, dass diese aber auch veränderbar ist. Freires "Kultur des Schweigens" wird damit gebrochen, denn Bildung verhilft zu Mündigkeit und dadurch zu eigenverantwortlicher Entscheidungsfähigkeit. Dies kann laut Kunze als "Vollzug menschlicher Freiheit" (vgl. Kunze 2007, S.182) gesehen werden:

"Diese Freiheit anzunehmen und zu verwirklichen, fordert ihm [dem Menschen, HE] ständig Entscheidungen ab. Diese begründet und selbstverantwortlich vollziehen zu können, setzt Orientierungswissen und die Kompetenz voraus, mit Kontingenz und Differenz, mit widersprüchlichen Rollenkonzepten und divergierenden Erwartungen umgehen zu können. Bildung (nicht: Wissen) ist heute in einer Gesellschaft, die sich immer weiter ausdifferenziert und spezialisiert, pluralisiert und beschleunigt, zur entscheidenden Ressource für die Verwirklichung eigener substantieller Freiheit geworden." (ebd. S.182)

4. Bildung und Behinderung

Behinderte Menschen wurden sehr oft als bildungsunfähig dargestellt und es wurde ihnen das Recht verwehrt, öffentliche Bildungseinrichtungen zu besuchen. Durch den Besuch von Sondereinrichtung und somit dem Ausschluss von öffentlichen Schulen erhielten sie einen besonderen Status, der zu ihrer Marginalisierung und Stigmatisierung in unserer Gesellschaft beitrug. Das Recht auf eine gemeinsame Bildung für alle musste in Europa über viele Jahrzehnte eingefordert werden, bis es gesetzlich verankert wurde.

4.1 Gesetzliche Grundlagen inklusiver Bildung

Die folgenden Unterkapitel skizzieren kurz die Stationen der rechtlichen Verankerung einer gemeinsamen Bildung für alle.

4.1.1 Das Menschenrecht auf Bildung

Dass Bildung für Alle ein Grundrecht ist, scheint völlig undiskutabel, wird es doch von den Vereinten Nationen in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948, Artikel 26, festgelegt. (Deutsche UNESCO-Kommission e.V., Bonn, 2012 ). Erweitert wurde dieses Recht durch den Internationalen Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte vom 16.Dezember 1966, einem multilateralen, völkerrechtlichen Vertrag. Er wurde von der Generalversammlung der Vereinten Nationen einstimmig verabschiedet und in der Zwischenzeit von 160 Staaten ratifiziert (vgl. ebd., 2012) Dieser Pakt definiert wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte eines jeden Einzelnen, dazu im Artikel 13 das Recht auf Bildung für alle. (vgl. Internationaler Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte, 2011)

Der Artikel 1 der Allgemeinen Menschenrechte sichert allen Menschen die gleichen Rechte und die gleiche Würde von Geburt an zu. Der Artikel 2 beinhaltet eine Antidiskriminierungsklausel, die allen den Anspruch auf die in der Erklärung verkündeten Rechte sichert, "ohne irgendeinen Unterschied, etwa nach Rasse, Hautfarbe, Geschlecht, Sprache, Religion, politischer oder sonstiger Anschauung, nationaler oder sozialer Herkunft, Vermögen, Geburt oder sonstigem Stand." (vgl. Amnesty international, 2012) Nicht erwähnt werden Menschen mit Behinderung oder Beeinträchtigungen, sodass ihnen die ausdrückliche Anerkennung der Menschenrechte über viele Jahrzehnte verwehrt worden ist.

4.1.2 Die Salamanca-Erklärung

Gemeinsam mit der UNESCO organisierte die spanische Regierung vom 7. - 10. Juni 1994 in Salamanca, Spanien eine Konferenz mit dem Ziel einer "Bildung für Alle". Es nahmen 92 Regierungen und 25 internationale Organisationen daran teil. Sie erarbeiteten einen Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse. Dieser wurde durch Abstimmung angenommen.

Der Aktionsrahmen beabsichtigt die politische Durchdringung dieser Erklärung. Er umfasst drei Abschnitte: Das neue Denken in der Pädagogik für besondere Bedürfnisse, Leitlinien für Maßnahmen auf nationaler Ebene und Leitlinien für Maßnahmen auf regionaler und internationaler Ebene. Außerdem sollten Regierungen, internationale Organisationen, nationale Hilfsorganisationen, nichtstaatliche Organisationen und andere Körperschaften bei der Umsetzung der Pädagogik für besondere Bedürfnisse angeleitet werden.

Das neue Denken in der Pädagogik für besondere Bedürfnisse setzt die Gleichstellung aller in den Mittelpunkt. Es geht dabei um das Recht eines jeden Menschen auf Bildung, wobei Schulen alle Kinder, unabhängig von ihren Fähigkeiten, aufnehmen sollen. Kinder mit besonderen Bedürfnissen sollen jede Unterstützung für eine erfolgreiche Bildung erhalten. Die Bildungsplanung sollte auf eine Bildung für Alle ausgerichtet sein. Das bedeutet, dass Menschen mit Beeinträchtigungen oder Lernstörungen nicht mehr Sonderschulen, sondern allgemeinbildende Schulen in ihrer Umgebung besuchen sollen und dürfen. In Erwachsenenbildungsprogrammen sollte auf Menschen mit Behinderungen Rücksicht genommen werden, die in ihrer Kindheit und Jugend kaum Zugang zu elementarer Bildung hatten.

Auf nationaler Ebene geht es u.a. um die gesellschaftliche Einbeziehung und Mitwirkung von Menschen mit Behinderung. Sie dürfen nicht diskriminiert werden, wenn sie Bildung unter integrativen Bedingungen erfahren haben, denn das Prinzip der Gleichstellung muss anerkannt werden. Ähnliche gesetzliche Maßnahmen sollten im Bereich der Gesundheit, der Berufsbildung, der Arbeit usw. ebenfalls getroffen werden, um die Bildungsgesetze wirksam zu machen. Individuelle Unterschiede sollten in der Bildungspolitik berücksichtigt werden. So sollte z.B. die Gebärdensprache als Kommunikationsmedium unter gehörlosen Menschen anerkannt werden. Gemeindenahe Rehabilitation und gemeinsame administrative Strukturen, die Kooperation zwischen Schulbehörden und anderen Behörden sollten gestärkt werden, damit die Unterstützung besonderer Bedürfnisse gelingend sein kann. Die besondere Ausbildung pädagogischen Personals sollte unter dem Aspekt erfolgen, dass an integrativen Schulen mit heterogenen Schülergruppen andere Bedingungen herrschen und besondere pädagogische Bedürfnisse berücksichtigt werden müssen. Besonders wichtig wäre es für SchülerInnen, wenn an der Schule behinderte Erwachsenen arbeiten würden, um in ihren Identitätskonstruktionen Vorbilder zu haben. Externe unterstützende Systeme wie Personalressourcen, spezielle Geräte und Materialien, aber auch Zusatzpersonal verschiedenster Einrichtungen wie Psychologen, Therapeuten, usw. sollten auf lokaler Ebene zusammenarbeiten und unterstützend wirken.

Die Erwachsenen- und Weiterbildungsprogramme sollten grundsätzlich Bildungsangebote für Menschen mit Behinderungen zugänglich machen und sie sollten auf Bildungsbedürfnisse und Bedingungen von Menschen mit Behinderungen abgestimmt werden. Auf regionaler und internationaler Ebene sollten Daten, Informationen und Ergebnisse von Projekten in der Pädagogik für besondere Bedürfnisse ausgetauscht werden, um Fortschritte schneller zu ermöglichen. Professionalisierung, Spezialisierung und höhere Ausbildungsstandards sowie internationale und regionale Treffen sind unerlässliche Bestandteile, um durch einen komplexen Erfahrungs- und Wissensaustausch Bildung für alle zu gewährleisten. (vgl. Die Salamanca Erklärung und der Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse, 1994)

4.1.3 Das Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen

Die Generalversammlung der Vereinten Nationen beschloss am 13.12. 2006 die Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, kurz auch Behindertenrechtskonvention genannt. 192 UN-Mitgliedsstaaten nahmen daran teil, wobei besonders die Zivilgesellschaft, darunter zahlreiche VertreterInnen von Behindertenorganisationen, involviert wurde. Ebenso wurde von der Konvention ein nationaler Überwachungsmechanismus vorgesehen, um zu garantieren, dass die auf internationaler Ebene beschlossenen Menschenrechte auch national umgesetzt werden.

Grundsätzlich nimmt die UN-Behindertenrechtskommission "Bezug auf die gleichen Menschenrechte, wie sie in allen menschenrechtlichen Übereinkommen seit der Allgemeinen Erklärung für Menschenrechte 1948 fundiert wurden. Sie präzisiert und konkretisiert diese für die Lebenssituation behinderter Menschen." (vgl. Hirschberg, 2010, S.21) Im Mittelpunkt der Konvention steht als Leitbild nicht mehr das Fürsorgeprinzip, sondern das Recht auf völlige Gleichstellung und auf Selbstbestimmung. Somit werden auch Menschen mit schweren Behinderungen als Subjekte anerkannt und können ihr Leben in Würde als Bürger und Bürgerinnen bestimmen.

Der Artikel 1 der UN-Behindertenrechtskonvention gründet auf die Würde des Menschen. Hirschberg, seit 2009 sozialwissenschaftliche Referentin an der Monitoring-Stelle zur UN-Behindertenrechtskonvention am Deutschen Institut für Menschenrechte in Berlin, drückt dies folgendermaßen aus: "Es gibt kein anderes Kriterium dafür, Anspruch auf Anerkennung der Menschenwürde zu haben, als ein Mensch zu sein." (Hirschberg 2010, S.21)

Die Konvention geht in der Präambel auf den Begriff ‚Behinderung' ein und weist darauf hin, dass "das Verständnis von Behinderung sich ständig weiterentwickelt und dass Behinderung aus der Wechselwirkung zwischen Menschen mit Beeinträchtigungen und einstellungs- und umweltbedingten Barrieren entsteht, die sie an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern." (Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, S.1) Behinderung entsteht also durch gesellschaftlich abwertende Haltungen wie Vorurteile und nicht hinterfragte Meinungen als sozial bedingter Faktor und führt dadurch zu Aussonderung und Marginalisierung. Barrieren können in der Kommunikation entstehen, wenn z.B. Gebärdensprache, Brailleschrift, leichte Sprache oder andere Formen assistierter Kommunikation nicht eingesetzt werden. Barrierefreiheit bedeutet ebenso "Zugänglichkeit" im physischen Sinn wie im ökonomischen Sinne die Leistbarkeit von Dienstleistungen. (vgl. Schulze, S.16)

Schulze betont zudem, dass die Konvention keine Definition von Behinderung enthält, aber im Artikel 2 auf den Begriff der Diskriminierung eingeht: "Diskriminierung aufgrund von Behinderung [bedeutet, HE] jede Unterscheidung, Ausschließung oder Beschränkung aufgrund von Behinderung, die zum Ziel oder zur Folge hat, dass das auf die Gleichberechtigung mit anderen gegründete Anerkennen, Genießen oder Ausüben aller Menschenrechte und Grundfreiheiten im politischen, wirtschaftlichen, sozialen, kulturellen, bürgerlichen oder jedem anderen Bereich beeinträchtigt oder vereitelt wird. Sie umfasst alle Formen der Diskriminierung, einschließlich der Versagung angemessener Vorkehrungen;" (Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, S.4f.) Im Sinne der Konvention ist Behinderung also eine von vielen Möglichkeiten der Vielfalt in der Gesellschaft, genauso wie religiöse, kulturelle, sprachlich und andere Unterschiede. Die Konvention geht auf die Bedeutung "angemessener Vorkehrungen" näher ein und definiert sie als "notwendige und geeignete Änderungen und Anpassungen, die keine unverhältnismäßige oder unbillige Belastung darstellen und die, wenn sie in einem bestimmten Fall erforderlich sind, vorgenommen werden, um zu gewährleisten, dass Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen alle Menschenrechte und Grundfreiheiten genießen oder ausüben können." (ebd. S.5) Unter diesem Aspekt ist z.B. die Beschulung von Menschen mit Behinderungen oder Lernschwierigkeiten in Sonderschulen eine Diskriminierung und es müssen von Rechts wegen Möglichkeiten geschaffen werden, dass durch entsprechende Strukturen und Ressourcen inklusive Bildungswege ermöglicht werden.

Die UN-Konvention gliedert sich in mehrere Abschnitte. Der Bereich "Wirtschaftliche & soziale Rechte" beschäftigt sich mit Bildung, Gesundheitsversorgung, Arbeit und adäquaten sozialen Schutz. Obwohl das Recht auf Bildung, wie schon erwähnt, bereits in den Menschenrechten von 1948 und im Internationalen Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte von 1966 festgeschrieben ist, gibt es in der UN-Behindertenrechtskonvention mehrere Artikel, die sich mit dem Bildungsrecht im Hinblick auf Menschen mit Behinderungen befassen.

Der Artikel 3 legt allgemeine Grundsätze fest, die sehr bedeutsam für Bildungsfragen sind (vgl. Hirschberg 2010, S.22):

  • Assistierte Selbstbestimmung

  • Nichtdiskriminierung

  • Anerkennung der Unterschiedlichkeit von Menschen mit Behinderungen und Akzeptanz als Teil der menschlichen Vielfalt und Menschheit

  • Volle, effektive Partizipation und Inklusion in der Gesellschaft

  • Chancengleichheit

  • Barrierefreiheit

Dabei werden diese Grundsätze von der UN-Kommission unterschiedlich gehandhabt. Einige dieser Rechte müssen sofort umgesetzt werden, z.B. ist Nichtdiskriminierung ein sofort umsetzbares Recht, das bei Nichtbeachtung sofort einklagbar ist. Andere Rechte müssen prozessual umgesetzt werden.

Der Artikel 24 konkretisiert das Recht auf inklusive Bildung. Hirschberg weist hier auf zwei wichtige Punkte hin, welche die Konvention festlegt (vgl. ebd. S.23):

  • Die Vertragsstaaten sichern Menschen mit Behinderung zu, dass sie gleichberechtigt mit allen anderen eine qualitativ hochwertige und unentgeltliche Bildung in einem inklusiven System erhalten.

Dabei ist zu erwähnen, dass in der deutschen Übersetzung der UN-Konvention der englische Begriff inclusive mit integrativ übersetzt wurde. Völkerrechtlich bindend ist jedoch die englische Version. (vgl. UN - Behindertenrechtskonvention, Artikel 24, Bildung)

  • Die Vertragsstaaten müssen sicherstellen, dass dafür angemessene Vorkehrungen getroffen und notwendige Unterstützungen geleistet werden, um einen erfolgreichen Bildungsabschluss zu gewährleisten. Dabei müssen Maßnahmen ergriffen werden, die für den Einzelnen am Besten geeignet sind, um eine gute Entwicklung zu gewährleisten.

Im Artikel 24, Punkt (5) stellen die Vertragsstaaten sicher, dass Menschen mit Behinderungen "ohne Diskriminierung und gleichberechtigt mit anderen Zugang zu allgemeiner Hochschulbildung, Berufsausbildung, Erwachsenenbildung und lebenslangem Lernen haben. Zu diesem Zweck stellen die Vertragstaaten sicher, dass für Menschen mit Behinderungen angemessene Vorkehrungen getroffen werden." (vgl. UN - Behindertenrechtskonvention, Artikel 24, Bildung)

Die Einhaltung der Konvention sollte international und national durch die Überwachung unabhängige Behörden und Expertengremien gesichert werden. Vielfach wurde einem Monitoringausschuss die Überwachung der Einhaltung der Konvention übertragen. Er setzt sich aus Vertretern und Vertreterinnen der Behindertenorganisationen zusammen sowie aus Vertretern und Vertreterinnen aus dem Bereich der Menschenrechte, aus dem Bereich der Entwicklungszusammenarbeit und der wissenschaftlichen Lehre.

4.2 Bildung und geistige Behinderung

Wenn das Recht auf lebenslanges Lernen in den Grundrechten verankert ist, so muss auch für erwachsene Menschen mit geistiger Behinderung die Möglichkeit geboten werden, unter Bildungsangeboten wählen und an Bildungsprozessen teilnehmen zu können. Die Auseinandersetzung mit dieser Thematik kann dann erfolgen, wenn der Begriff "Geistige Behinderung" näher definiert wird. Eine eindeutige Definition gibt es nicht. Es gibt unterschiedliche Betrachtungsweisen aus medizinischer, psychologischer, soziologischer oder pädagogischer Sicht.

Ich zeige zwei von vielen möglichen Sichtweisen auf. Die erste ist die Definition der Weltgesundheitsbehörde, die zweite ist die Sicht eines Menschen mit so genannter geistiger Behinderung.

4.2.1. Sichtweisen des Begriffes "Geistige Behinderung"

Die Weltgesundheitsorganisation WHO beschreibt in ihrer Klassifikation psychischer Störungen ICD-10 geistige Behinderung aus medizinischer Sicht als Intelligenzminderung (F70 - F79): "Ein Zustand von verzögerter oder unvollständiger Entwicklung der geistigen Fähigkeiten, besonders beeinträchtigt sind Fertigkeiten, die sich in der Entwicklungsperiode manifestieren und die zum Intelligenzniveau beitragen, wie Kognition, Sprache, motorische und soziale Fähigkeiten. Eine Intelligenzminderung kann allein oder zusammen mit jeder anderen psychischen oder körperlichen Störung auftreten." (Intelligenzminderung, 2010, S. 273) Hier steht die Intelligenz des Menschen als Maß für seine Behinderung im Mittelpunkt.

In der zweiten Sichtweise kommt ein Betroffener selbst zum Wort. Josef Ströbl setzt sich mit der Frage auseinander, warum Menschen wie er es ablehnen, sich als "geistig behindert" bezeichnen zu lassen:

"Früher hat man uns viele Namen gegeben: Irre, Idioten, Geisteskranke oder Schwachsinnige. Diese Wörter sind sehr schlimm. Sie machen uns schlecht. Später hat man uns den Namen "geistig Behinderte" gegeben. Man hat gemeint, der Name ist besser als andere Wörter. [...] Bei den Worten "geistig behindert" denken viele Menschen, dass wir dumm sind und nichts lernen können. Das stimmt nicht. Wir lernen anders. Wir lernen manchmal langsamer oder brauchen besondere Unterstützung.

Deshalb wollen wir Menschen mit Lernschwierigkeiten genannt werden. Wir fordern, dass die Wörter "geistig behindert" nicht mehr benutzt werden." (Ströbl 2006, S.43)

Aus der Sicht der Disability Studies, die vom Grundsatz ausgehen "Nichts über uns ohne uns", ist Ströbls Forderung zu respektieren, da er als Subjekt und als Experte seiner eigenen Situation anerkannt werden muss. Ich werde deshalb in meiner fortlaufenden Arbeit diesen Begriff benutzen, außer beim Zitieren anderer Autoren.

Der Begriff "geistige Behinderung" ist in unserer Gesellschaft sehr häufig mit Vorurteilen und Abwertungen besetzt. Vielfach wird davon ausgegangen, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten nicht eigenverantwortlich und selbstbestimmt leben können und dass sie Pflege und Förderung brauchen. Sie werden sehr oft als abhängige Geschöpfe betrachtet, die nicht imstande sind, ihren Lebensalltag zu bewältigen und deshalb in Werkstätten und Wohneinrichtungen "gut aufgehoben" sind. Solche und ähnliche gedankliche Barrieren verhindern auch, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten Bildungsprozesse, Lernerfolge und eigenverantwortliches und engagiertes Handeln zugetraut wird. Ich versuche im Folgenden, mich mit einigen Fragen dazu auseinanderzusetzen.

4.3 Zum Bildungsverständnis bei Menschen mit Lernschwierigkeiten

Sehr lange wurden Menschen mit Lernschwierigkeiten für bildungsunfähig gehalten. Sie wurden als Irre, Idioten oder Geisteskranke postuliert und erfuhren gesellschaftliche Ausgrenzungen und Stigmatisierungen. Im Nationalsozialismus wurden sie als lebensunwert deklariert und sehr viele von ihnen wurden ermordet.

Das Postulat der Bildungsunfähigkeit überdauerte den 2.Weltkrieg und blieb zum Teil die nächsten Jahrzehnte erhalten. In der Literatur der Geistigbehindertenpädagogik zeigen sich unterschiedliche Bildungsvorstellungen, die Karl-Ernst Ackermann aufzuzeigen versuchte und von denen ich einige wiedergebe.

4.3.1 Bildungsunfähigkeit oder unvollständiger Bildungsbegriff?

Die Geistigbehindertenpädagogik musste in den 60er-Jahren - vielleicht auch, um sich selbst zu legitimieren - die Bildungsfähigkeit von Menschen mit Lernschwierigkeiten beweisen. (vgl. Ackermann 2010, S.58ff.) Zwar zeigte die Praxis einerseits deren Bildungsfähigkeit, andererseits gab es aber keine fundierte Theorie dazu. Die geläufigen Bildungskonzeptionen inkludierten nicht ein vielfältiges Menschenbild, sodass die Frage gestellt werden musste, entweder am herkömmlichen Bildungsbegriff festzuhalten und Menschen mit Lernschwierigkeiten als bildungsunfähig zu bezeichnen oder aber den allgemeinen Bildungsbegriff in Frage zu stellen und neu zu formulieren. Dabei, so Ackermann, ist nicht die Begründung einer spezifischen Bildungstheorie die Lösung, sondern dass die Irrlehre der Bildungsunfähigkeit kritisiert wird und "ein ‚genetischer' (Hervorhebung durch den Verfasser) Begriff von Bildung des Subjekts entwickelt wird, durch den dann die evidente Bildungsfähigkeit geistig behinderter Menschen beschrieben werden kann." (ebd. S.60)

4.3.2 Praktische oder geistige Bildung?

In vielen Texten wurde die Frage diskutiert, ob Bildung bei Menschen mit Lernschwierigkeiten eher von einem praktischen Bildungsverständnis geprägt sein solle und somit ein anschauliches und vollziehendes Lernen wäre oder ob die geistige Bildung wichtiger sei. Es gab darüber kontroverse Debatten (vgl. ebd., S.60f.), die aufgrund ihrer Einseitigkeit kritisiert wurden. Ackermann stellt beide Thesen in Frage und kommt zum Schluss, dass Bildung für Menschen mit Lernschwierigkeiten nicht durch die Einteilung in Kategorien geklärt werden könne.

4.3.3 Bildung und Kommunikation

Bildungsfähigkeit wurde in der Literatur auch mit Ansprechbarkeit oder Kommunikation assoziiert. In der Erziehung könne Ansprechbarkeit entstehen und durch sie kann der Mensch zum Menschen gebildet werden. (vgl. ebd., S.62) In der kommunikativen Hinwendung des gesunden Menschen zum schwächeren entstehe Bildungsarbeit. Hier -so Ackermanns kritischer Einwurf - wäre eine Chance für die Einbeziehung schwerst behinderter Kinder in Bildungsprozesse zu sehen gewesen. Aber im gleichen Atemzug wurde stark verminderte Kommunikation als Bildungsunfähigkeit dargestellt und somit der Ausschluss aus Bildungsmöglichkeiten propagiert.

4.3.4 Bildung durch Anerkennung des Menschseins

Wenn Eltern ihren Kindern gegenüber schon von vorneherein anerkennen, dass sie Menschen sind, denen Würde und Respekt entgegengebracht wird, so könne sich Bildung entwickeln. Ackermann schenkt diesem Gedanken besondere Beachtung, da er meint, dass die Entwicklung der Geistgbehindertenpädagogik "ohne die ihm [diesem Gedanken, HE] innewohnende ‚pädagogische Intention' (Hervorhebung durch den Verfasser) nicht möglich gewesen wäre". (vgl. ebd., S.65f.)

Ackermann sieht in diesen frühen bildungstheoretischen Darstellungen Ansätze für eine neue Bildungstheorie. Er weist darauf hin, dass zwar Mitte der 70er-Jahre die Thematisierung von Bildung bei Menschen mit Lernschwierigkeiten abbricht, andererseits sich aber eine andere Strömung entwickelt hat: die Pädagogik als "Wissenschaft für die Praxis" (vgl. ebd. S.69). Sie setzte den Bildungsgedanken zwar nicht in den Mittelpunkt, gab ihn von der Intention her aber nicht auf. Ihre Aufgabe ist, den Menschen als denkendes und fühlendes Subjekt "ins theoretische Bewusstsein zu heben" (ebd., S.70)

5. Erwachsenenbildung/Weiterbildung

Beide Begriffe werden sehr oft synonym verwendet, laut Deutschem Bildungsrat ist die Erwachsenenbildung ein Teilbereich der Weiterbildung. Ich versuche nun, auf beide Begriffe kurz einzugehen.

5.1 Weiterbildung: eine Annäherung

Bretschneider vom Deutschen Institut für Erwachsenenbildung weist auf die zentrale Definition des Deutschen Bildungsrates hin, der 1970 Weiterbildung als "Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer verschiedenartig ausgedehnten ersten Bildungsphase" (vgl. Deutscher Bildungsrat 1970, S. 197; nach Bretschneider 2006, S.5).) definiert. Der Begriff der Weiterbildung habe sich jedoch seit den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts gewandelt, da zum fremdorganisierten Lernen noch das selbstorganisierte Lernen hinzugekommen sei. (vgl. Bretschneider 2006, S.5) Das Ende der ersten Bildungsphase ist mit dem Eintritt in die Erwerbstätigkeit gekennzeichnet, jedoch sollte damit der Bildungsprozess nicht abgeschlossen sein. "Der Gesamtbereich Weiterbildung ist daher Teil des Bildungssystems; Fortbildung, Umschulung und Erwachsenenbildung gehören in den Rahmen dieses Bereichs. Von diesen Aufgaben her zeichnen sich Perspektiven für Gestaltung und Ausbau der Weiterbildung ab." (Deutscher Bildungsrat 1970, S. 197)

5.2 Erwachsenenbildung

Laut vorhergehender Definition kann Erwachsenenbildung als Teilbereich der Weiterbildung nach Abschluss der ersten Bildungsphase betrachtet werden. Ich skizziere kurz deren Entwicklung, versuche sie zur ersten Bildungsphase hin abzugrenzen, stelle die unterschiedlichen Angebotsbereiche dar und gehe der Frage nach, ob Erwachsenenbildungsangebote als "sozialer Ort" betrachtet werden können.

5.2.1 Die Geschichte der Erwachsenenbildung: eine kurze Skizzierung

Von Erwachsenenbildung kann erst ab dem Zeitpunkt gesprochen werden, so Jürgen Wittpoth, Professor für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Erwachsenenbildung an der Ruhr-Universität Bochum, wenn es den (Hervorhebung durch den Verfasser) Erwachsenen gibt, der im gesellschaftlichen Leben einen Sinn hat. (vgl. Wittpoth 2009, S. 29f.) Voraussetzung dafür ist, dass unterschiedliche Lebensphasen klar voneinander abgegrenzt werden können.

Bis zur zweiten Hälfte des 19.Jahrhunderts wurden Kindern und Erwachsenen vielfach gleichzeitig Grundfertigkeiten wie Lesen und Schreiben vermittelt. Es gab noch keine ausschließliche Erwachsenenbildung. Erst in der zweiten Hälfte kam es zu vereinzelten Bemühungen, berufliche Qualifizierungsangebote und Wissensvermittlung speziell an Erwachsene zu richten, die bereits eine grundlegende Ausbildung abgeschlossen hatten.

Um 1920 wurde der englische Begriff ‚Adult Education' wörtlich ins Deutsche übersetzt, jedoch, so Wittpoth, kann von einer ausschließlichen Orientierung der Bildungsarbeit am Erwachsenen erst ab Mitte des 20.Jahrhunderts gesprochen werden, da vorher die Herstellung und Sicherung der Gemeinschaft, die soziale Frage und ähnliche Themen im Mittelpunkt der sogenannten "Volksbildung" standen. Die Volksbildung nach dem Ersten Weltkrieg "sollte eine geistige Einheit, eine wirkliche Volksgemeinschaft hervorbringen, kurz: Volksbildung sollte der Volk-Bildung dienen." (Wittpoth 2009, S.28) Besonders die Entwicklung eines nationalen Bewusstseins stand in dieser Zeit im Zentrum der Volksbildung.

Nach dem Zweiten Weltkrieg wurde gezielt Erwachsenenbildung in der Bundesrepublik Deutschland angeboten. Der Deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen definierte 1963 Erwachsenenbildung folgendermaßen: "Gebildet im Sinne der Erwachsenenbildung wird jeder, der in dem ständigen Bemühen lebt, sich selbst, die Gesellschaft und die Welt zu verstehen und diesem Verständnis gemäß zu handeln" (Deutscher Ausschuss 1963, zit. nach Wittpoth 2009, S.30) Der Erwachsene bildet sich, um eigenverantwortlich und selbständig als Einzelner in der Gemeinschaft und für die Gemeinschaft zu verstehen und zu handeln.

In diese Zeit fällt auch die Formulierung des Begriffes "Weiterbildung", da die Erkenntnis gewonnen wird, dass lebenslanges Lernen zur Bedingung wird, um mit ständig wachsenden Anforderungen und Veränderungen fertig zu werden. Laut Wittpoth kommt es nun auch zur Überwindung der bis jetzt sich gegenüberstehenden Begriffe "Ausbildung" und "Bildung", da berufliche Weiterbildung und Umschulungen unabdingbar sind, um den wirtschaftlichen und technischen Entwicklungen folgen zu können.

5.2.1 Erwachsenenbildung als ein Baustein zum lebenslangen Lernen

Erwachsenenbildung ist vom Wort her ein bereits ausgrenzender Begriff, da es nicht mehr um die Bildung von Kindern und Jugendlichen geht, sondern um die der Erwachsenen. Es stellt sich die Frage, ob Erwachsenenbildung eine andere ist und wie sie sich abgrenzt. Lange Zeit galt laut Arnold/Pätzold eine ziemlich eindeutige Abgrenzung zur Kinder- und Jugendbildung: Erwachsenenbildung war Lernen als Nachbereitung und Aufbereitung von Erfahrungen, sie galt als "Nebenaktivität" (Hervorhebung durch den Verfasser), Kurse, Seminare, Vorträge und Tagungen wurden in der Regel durch nebenberuflich Lehrende abgehalten und die Teilnehmer galten als lernmotivierter als Kinder und Jugendliche, da sie freiwillig an der Erwachsenenbildung teilnahmen. (vgl. Arnold/Pätzold 2008, S. 12f.).

Die Erwachsenenpädagogen Arnold/Pätzold gehen gegenwärtig von drei Tendenzen aus, die ein neues Nachdenken über den Begriff erforderlich machen (vgl. ebd. S.14):

  • Die Erwachsenen haben vielfältige und dichtere Erfahrungen als Kinder. Das Lernen ist deshalb für sie stets Erfahrungslernen und - im Kontext des lebenslangen Lernens - auch Vorbereitungslernen, da Erwachsene sich immer öfter auf neue Lebenssituationen einstellen müssen.

  • Viele erwachsene Menschen lernen kontinuierlich, da unsere Gesellschaft sich zu einer Lerngesellschaft entwickelt hat, in der lebenslanges Lernen zum Selbstverständnis wird.

  • Sehr oft ist Lernen nicht mehr institutionalisiertes Lernen, sondern informelles oder selbstgesteuertes Lernen: am Arbeitsplatz oder als eLearning zu Hause.

5.2.2 Erwachsenenbildung: ein Bereich vielfältiger und dynamischer Angebote

Erhard Schlutz, Universitätsprofessor für Erwachsenenbildungsforschung an der Universität Bremen, analysiert eine Untersuchung vom Jahr 1995 und vom Jahr 2000. Aus ihr wird sichtbar, dass die meisten Veranstaltungen im Sektor der allgemeinen Weiterbildung stattfinden, dass aber die berufliche Weiterbildung in einzelnen Bereichen in einem viel größerem Umfang stattfindet. Er charakterisiert das Angebot der allgemeinen Erwachsenen- und Weiterbildung folgendermaßen (vgl. Schlutz 2011, S.136f.):

  • Kompensatorische Grundbildung: Elementare Bildung wie Lesen und Schreiben werden in diesem Bereich angeboten, ebenso das Nachholen von Schulabschlüssen.

  • Kommunikations- und Schlüsselfähigkeiten: Das Erlernen von Fremdsprachen und der Dialog und das Arbeiten in der Gruppe stehen im Vordergrund.

  • Alltagskompetenzen und Allgemeinwissen: Hier werden Kompetenzen erlernt und Wissen angeeignet, die dazu dienen sollen, das Alltagsleben bewusster, selbständiger und autonomer gestalten zu können, so z.B. Themen zur Gesundheit, der Umgang mit Behörden oder Möglichkeiten der Freizeitgestaltung. Schlutz bemerkt, "dass Allgemeinwissen heute nicht mehr um seiner selbst willen erworben wird" (ebd.S.136), sondern dass vielfach der Gedanke dahintersteht, eigene Erfahrungen mit Experten auszutauschen, neue Möglichkeiten anzutrainieren und mit anderen Menschen in den Dialog zu treten.

  • Politische und soziale Bildung: Mitbestimmung und Steuerung des Zusammenlebens werden in den Mittelpunkt gestellt. Unter sozialer Bildung werden die Bemühungen bestimmter Gruppen verstanden, eigene Bedürfnisse zu klären und zu formulieren und eventuell für sie einzutreten.

  • EDV-Grundbildung: Sie wurde lange als berufliche Qualifizierung angeboten, gehört aber heute zur Allgemeinbildung.

Die berufliche Weiterbildung gliedert sich nach den Funktionen der Veranstaltungen, die Bedeutung für das berufliche Fortkommen des Einzelnen haben:

  • Berufliche Grundbildung: Sie dient der Berufsbefähigung oder Unterstützung für eine berufliche Richtung.

  • Ausbildung und Umschulung: Dazu gehören alle Maßnahmen, die der - oft erst nachträglichen - ersten Ausbildung oder einer zweiten, anderen Ausbildung (Umschulung) dienen.

  • Anpassungs- und Zusatzfortbildung: Hier geht es um die Sicherung der Ausbildung oder auch um eine zusätzliche berufliche Spezialisierung.

  • Die Aufstiegsfortbildung: Sie dient dem Erwerb eines zusätzlichen Abschlusses (z.B. Meisterprüfung).

Die Untersuchung ergab außerdem, dass das Weiterbildungsangebot in den letzten Jahrzehnten ständig gestiegen ist und dass die Angebote für Alltagskompetenzen, für elektronische Datenverarbeitung und für berufliche Wiedereingliederungs- und Anpassungsmaßnahmen den größten Bereich einnehmen.

Damit einher gingen auch Veränderungen von Lernformen: Schlutz spricht von den drei A (Hervorhebung durch den Verfasser): Alltag, Aktivität und Anwendung (vgl. ebd. S.137). Wie schon erwähnt, knüpfen die Angebote heute vielfach an Alltagserfahrungen an oder dienen der Bewältigung des Alltags. Die Bildungsangebote bieten für die TeilnehmerInnen im Gegensatz zu früher die Möglichkeit zum aktiven Mittun und zum Ausprobieren des Gelernten, also auch der Anwendung.

5.2.3 Erwachsenenbildung als Chance für Begegnungen und für gemeinsames Lernen?

Weiterbildungsangebote werden vermehrt regional erreichbar angeboten und in den letzten Jahrzehnten hat der Anteil der Erwachsenen an Weiterbildungsveranstaltungen ständig zugenommen. Schlutz weist darauf hin, dass "zwar Menschen mit niedriger Schulbildung, Nichterwerbstätige, un- oder angelernte Arbeiter, Ausländer deutlich weniger teil [nehmen, HE] als der Schnitt der Bevölkerung: Aber auch die Anteile solcher Gruppen haben sich ständig erhöht." (Schlutz 2011, S.139)

Damit einher geht ein immer größer werdendes Angebot an Veranstaltungen, um die vielfältigen Interessen, Lebenserfahrungen und Bedürfnisse abzudecken. Erwachsenenbildung ist heute nicht mehr nur Qualifizierung, sondern sie erhöht die Lebensqualität (vgl. ebd. S.139f.): Sie vermittelt das Erlebnis, durch Bildung mehr zu können, sie ist sinnvoll und sie dient der Begegnung und der Auseinandersetzung mit anderen Menschen und vielfältigen Lebensformen. Deshalb wird sie nicht nur als Instrument genutzt, um berufliche Möglichkeiten besser wahrnehmen zu können, sondern als "sozialer Ort der gemeinsamen Arbeit und der Verständigung mit Fremden aufgesucht." (ebd. S.140) Erwachsenenbildung kann so als Möglichkeit der Integration und der Normalisierung gesehen werden. Doch warum, so stellt sich Schlutz die Frage, sollten stärkere Gruppen in unserer Gesellschaft Interesse an den scheinbar Schwächeren haben?

Er weist auf einen Negativfaktor hin, der verhindert, dass Erwachsenenbildung als Chance für Integration und als soziale Einbindung gesehen werden kann. Bisher versuchte man, Erwachsenenbildung als Möglichkeit und Chance zu betrachten, sozial schwächere Gruppen zu integrieren und dafür auch günstige Bedingungen zu schaffen. Da aber ein Rückgang der öffentlichen Förderung für die Erwachsenenbildung zu beobachten ist, wird der Zugang dazu erschwert, weil viele Menschen es sich nicht leisten können, sie aus eigener Tasche zu bezahlen.

Die nachlassende Förderung verändert aber auch das Themenangebot. Warum? Weiterbildung ist kein käufliches, klar umrissenes Gut, das bezahlt werden kann. Ihr Wert wird oft erst im Nachhinein und oft auch erst nach langer Zeit erkannt. Sie ist also ein Erfahrungsgut und sie ist ein Mischgut (Hervorhebung durch den Verfasser), da sie nur zu einem unbestimmten Teil dem eigenen Nutzen dient und sehr oft nur kollektiv oder für die Öffentlichkeit nutzbringend ist.

Steigende Preise und oft geringer Eigennutzen verhindern, dass teures Geld für Weiterbildungsangebote bezahlt werden, die ökonomisch nicht verwertbar sind oder dass Bildung mit Randgruppen geteilt wird. Schlutz spricht davon, dass die Menschen sich durch diese - in unserer Gesellschaft normale - Kalkulation des sozialen Ortes selbst "berauben" (Hervorhebung durch den Verfasser).

Was kann dagegen getan werden? Schlutz ist dagegen, sich besonders für die Förderung sozial schwächere Gruppen in der allgemeinen Erwachsenenbildung einzusetzen, da es dadurch wieder zu Sonderbildungseinrichtungen kommen könnte. Er spricht sich für eine ausreichende Grundfinanzierung der allgemeinen Erwachsenenbildung aus, in der Bildungsangebote für unterschiedliche Menschen und vielfältige Interessen angeboten werden. Normalisierung und Integration könnten dann bedeuten,

  • dass jede/r mit ihren/seinen unterschiedlichen Fähigkeiten und Interessen an allgemeiner Erwachsenenbildung teilnehmen kann und aus den Sondereinrichtungen herauskommt,

  • dass die allgemeine Erwachsenenbildung gezielt auf Menschen mit Lernschwierigkeiten eingeht und Angebote zu deren Qualifizierung und Stabilisierung macht,

  • dass gemeinsame Lernprozesse für Menschen mit und ohne Behinderung bewusst geplant werden.

Dabei ist es sehr wichtig, dass erwachsene Menschen mit Behinderungen ihre Lernbedürfnisse äußern und auch gewillt sind, freiwillig an Angeboten teilzunehmen. Umso gezielter kann die pädagogische und politische Öffentlichkeit sich damit konfrontieren und entsprechend Erwachsenenbildungsangebote planen.

6. Menschen mit Lernschwierigkeiten in der Erwachsenenbildung

In ihrer Einführung in das Tagungs- und Buchprojekt "Erwachsenenbildung - Inklusion - Empowerment" an der Universität zu Köln 2007 beschreiben die Initiatoren ein ähnliches Bild in der Erwachsenenbildung, wie zuvor beschrieben: Kürzungen, Stellenstreichungen und fehlende Finanzierungen führen zu zahlenmäßigen Rückgängen der Angebote, die Menschen mit Lernschwierigkeiten inkludieren. (vgl. Heß, Kagemann-Harnack, Schlummer 2008, S.18f.)

Sie verstehen die finanziellen Probleme nur als einen von mehreren Teilaspekten der Krisensymptome. Nach wie vor, so ihre Behauptung, können sich inklusive Ansätze in der Erwachsenenbildung, die auf Menschen mit Lernschwierigkeiten abzielen, eher schwer durchsetzen. Außerdem gäbe es zu wenig Zusammenarbeit zwischen den Einrichtungen und den Verbänden. Einrichtungen der allgemeinen Erwachsenenbildung würden nicht wirklich auf die Klientel "Menschen mit Lernschwierigkeiten" eingehen, sodass es zu wenige flächendeckende Angebote gibt, die der Nachfrage entsprechen würden.

6.1 Inklusive Erwachsenenbildung: Anerkennung der Weiterbildungsbedürfnisse unter erschwerten Bedingungen

Setzt man sich mit diesem Thema auseinander, müssen die Begriffe "Inklusion" und "Inklusive Erwachsenenbildung" geklärt werden. Thomas Bretschneider, Erwachsenenpädagoge, definiert "Inklusion" als einen neuen Begriff, der die Verschiedenheit des Menschen als Voraussetzung für gemeinsame Prozesse in der Gruppe beschreibt. (vgl. Bretschneider 2008, S.94) Rebecca Babilon, Sonderschullehrerin, präzisiert inklusive Erwachsenenbildung so: "Inklusive Erwachsenenbildung meint die selbstverständliche Teilhabemöglichkeit auch von Menschen mit Lernschwierigkeiten an einem für alle Menschen offenem Bildungsangebot. Inklusive Erwachsenenbildung nutzt vor allem die allgemeine, öffentlich geförderte Weiterbildung, indem das vorhandene System erweitert und zugänglich gemacht wird." (Babilon 2008, S. 70)

Menschen mit Lernschwierigkeiten wurden lange Zeit als bildungsunfähig angesehen und deshalb nicht in die Erwachsenenbildungsplanung miteinbezogen. Durch das aus den skandinavischen Ländern kommende sogenannte Normalisierungsprinzip, das aussagt, dass behinderte Menschen so normal wie möglich leben sollten, wurden anfangs der 1980er Jahre in Einrichtungen der Behindertenhilfe in Deutschland Angebote in der Erwachsenbildung speziell für Menschen mit Lernschwierigkeiten entwickelt.(vgl. ebd., S.18f.) Erste Modelle der Erwachsenenbildung für Menschen mit Körper- oder Sinnesbehinderung entstanden bereits einige Jahre vorher, ausgehend von der "Krüppelbewegung". Mit der Zeit wurde sichtbar, dass es gesellschaftliche Vorurteile hinsichtlich der Lernfähigkeit und des Bildungswillens dieser Personengruppe waren und dass Bildungsprozesse sehr wohl möglich sind. (vgl. Bücheler, 2003)

Obwohl in den 1990er Jahren auch in Einrichtungen der allgemeinen Erwachsenenbildung Angebote für Menschen mit Lernschwierigkeiten entstanden, blieben es doch Angebote der "Sonder" - Erwachsenenbildung. (Hervorhebung durch die Verfasserin). Integrative Angebote, an denen Menschen mit und ohne Behinderung teilnehmen können, blieben weiterhin eine Ausnahme.

Da in England und in der Schweiz Modellprojekte zur integrativen Erwachsenenbildung entwickelt wurden, wurde auch in Deutschland vor zehn Jahren unter dem Leitgedanken des Empowerment - Konzepts der Wunsch nach gemeinsamen Lernen und Arbeiten verbalisiert. Selbsthilfegruppen von Menschen mit Lernschwierigkeiten forderten inklusive Erwachsenenbildung (Hervorhebung durch die Verfasserin), mit neuen Rahmenbedingungen und Konzeptionen. Als Beispiel dafür kann die Teilnahme von Menschen mit Behinderung mit Hilfe von Assistent(inn)en ermöglicht werden. Bücheler sieht darin auch eine Chance für die allgemeine Erwachsenenbildung: Nicht nur die Sichtweise von Bildung könne sich verändern, sondern durch die Teilnahme von Menschen mit Behinderung würden Lernvorgänge neu reflektiert, neue Lernformen würden entwickelt und es würde mehr darauf geachtet werden, wie Lernvorgänge vor sich gehen und wie Lernen unterstützend begleitet werden könnte. Dadurch würden tradierte Formen des "verkopften" Lernens in Frage gestellt, die nur für eine bestimmte und gewohnte Lerngruppe erarbeitet worden waren.

Obwohl Angebote für Menschen mit und ohne Behinderungen an Institutionen der allgemeinen Erwachsenenbildungen immer wieder konzipiert werden, gab und gibt es sehr oft Akzeptanzprobleme von Seiten der "nichtbehinderten" Mitbürger. Unterschiedliche Lernbedürfnisse und Lernzeiten sowie die Frage nach ökonomischer Verwertung führen zu Ausgrenzungen oder die inklusiven Angebote werden von ihnen nicht besucht.

Behinderteneinrichtungen bieten zwar gezielt Weiterbildungsmöglichkeiten an, sie betreffen aber sehr oft nur berufliche Weiterbildung. Es stellt sich hier die Frage, ob Bildung der Instrumentalisierung durch die Ökonomie dient und effizient sein muss, d.h. der Ausbildung von Arbeitskräften dienen muss, um gesellschaftlichen und politischen Wert zu besitzen oder ob Bildung zur Partizipation an individuellen und öffentlichen Themen befähigen soll?

6.2 Persönlichkeitsbildung und Selbstbestimmung in der inklusiven Erwachsenenbildung: Wunschziel oder gesellschaftlicher Zwang?

Was ist unter Persönlichkeitsbildung zu verstehen? Im alltäglichen Sprachgebrauch versteht man unter "Persönlichkeit" einen besonderen, außergewöhnlichen Menschen, der sich selbstsicher und überzeugend darstellen kann. Persönlichkeit hat jemand, wenn er unverwechselbar und einzigartig ist. (vgl. Ackermann 2008, S. 50f.) Persönlichkeit hat mit Identität zu tun. Eine positive Identitätsbildung kann erfolgen, wenn der Mensch und seine Umwelt ein harmonisches und übereinstimmendes Verhältnis zueinander haben. Besteht keine Einheit, so kommt dies in der Identität auch zum Ausdruck und der Betreffende kann das Gefühl der Einheitlichkeit von sich selbst nicht ausbilden. "Identität bedeutet, dass man so sein möchte, wie alle anderen sind, dass man aber zugleich auch einzigartig und unverwechselbar bleiben will." (ebd. S.50) Individuelle psychische Entwicklung und das soziale Umfeld wirken wechselseitig aufeinander und es entstehen Krisen. In der Bewältigung dieser entsteht persönliche Identität, auch Persönlichkeit genannt. Der Kern der Persönlichkeit besteht im Selbst als "eine umfassende Instanz [...], die nicht allein auf bewusste Prozesse ausgerichtet ist, sondern ebenso sehr auf unbewusste wie auch auf leibgebundene Phänomene der gesamten Lebensgeschichte (als autobiografischer Kern)" (ebd. S. 52). In der Interaktion zwischen verschiedenen Menschen, aber auch in der Möglichkeit der Distanz bildet sich das Subjekt - das Ich - heraus.

Ackermann stellt fest, dass der Ruf nach Selbstbestimmung und Partizipation im System der Behindertenhilfe eine "sozialpolitische Errungenschaft" (ebd. S. 52) darstellt, auf die nicht mehr verzichtet werden darf. Doch haben diese Forderungen auch eine Kehrseite, auf deren mögliche Fehlentwicklungen er hinweisen möchte.

Selbstbestimmung bedeutet nicht nur, eigene Wünsche oder Bedürfnisse zu artikulieren, sondern auch auf andere Menschen einzugehen und gesellschaftliche Normen zu akzeptieren. Teilhabe am gesellschaftlichen Leben erschöpft sich nicht nur in der Anwesenheit bei öffentlichen Aktivitäten, sonst wäre es bloße Anpassung. Sie bedeutet Mitspracherecht, Einbindung und Beteiligung bei persönlichen und allgemeinen Angelegenheiten. Anne Waldschmidt hingegen stellt Selbstbestimmung als ein Konstrukt dar, das gesellschaftlichen Interessen dient. Sie begründet dies mit der neoliberalen Gesellschaft, die nicht nur soziale Ordnung gewährleisten würde, sondern Dynamik ermögliche und fordere. In der heutigen Gesellschaft nicht dynamisch zu sein, würde laut Waldschmidt bedeuten stillzustehen, was gesellschaftlicher Isolation gleichkomme. (vgl. Waldschmidt 2012, S.46 f.) Menschen mit Behinderung müssen deshalb auch an dieser gesellschaftlichen Entwicklung teilnehmen, die ständig weitergehe. Das bedeutet, dass Selbstbestimmung und Partizipation der Selbsterhaltung des Systems dienen würden und nicht soziale Integration im Vordergrund stehe. Somit sind Menschen mit Behinderung laut ihr in einem Dilemma: Sie möchten einerseits entmündigende Strukturen überwinden, andererseits sind sie mit erreichter Befreiung alleine oder mit ihren Familien sich selbst überlassen, was wiederum für sie gefährlich werden kann, denn sie benötigen Unterstützung und Hilfe.

Ist die Forderung nach Partizipation und Selbstbestimmung also nur eine naive Selbsttäuschung? "Die vermeintliche Selbstbestimmung dient nicht dem Subjekt, sondern trägt gerade dazu bei, dass dieses Subjekt zum Modernisierungsverlierer wird." (Ackermann 2008, S.56)

Ackermann stellt sich die Frage, wie mit dieser "Entwertung" (Hervorhebung durch den Verfasser) der Leitidee der inklusiven Erwachsenenbildung umgegangen werden kann und welche Möglichkeiten offen stehen. Er verweist auf den Sonderpädagogen Dieter Katzenbach, der Honneths Theorie der Anerkennung als pädagogische Möglichkeit für Menschen mit Lernschwierigkeiten sieht. Anerkennung beinhalte Fürsorge, Selbstbestimmung und soziale Teilhabe, verhindere aber die demütigende Erfahrung, nicht ernst genommen zu werden. Dabei schließe die Leitidee der Selbstbestimmung die Fürsorge nicht aus, sondern beide seien in einem wechselseitigen Spannungsverhältnis zu sehen. Empowerment kann als dritte Leitvorstellung zu Fürsorge und Selbstbestimmung betrachtet werden, innerhalb dieser die "drei Grundformen der Anerkennung, nämlich Liebe, Recht und Solidarität in ihrem jeweiligen Stellenwert ersichtlich werden." (ebd. S.58) Dabei sei es wichtig, das Gleichgewicht zwischen widersprüchlichen Anforderungen immer wieder von Neuem herzustellen, um handlungsfähig bleiben zu können und nicht nur isolierte Begriffe gegeneinander auszuspielen.

Mir ist es in diesem Moment wichtig, auf die unterschiedliche kontextuelle Bedeutung des Begriffes "Fürsorge" hinzuweisen: Ackermann plädiert in seinem Beitrag für Anerkennung als Leitprinzip, da sich gleichberechtigte Subjekte im Dialog befinden und durch Fürsorge somit Partizipation aller ermöglicht wird. Freire kritisiert aufgrund seiner Erfahrungen in der sozialen Bildungsarbeit den Begriff, da er unter diesem Aspekt die Domestizierung und nicht befreiende Bildungsarbeit erkennt. Für ihn bedeutet Fürsorge Ignoranz gegenüber der Kultur des Lernenden, sodass eine "Kultur des Schweigens" (Freire 1970, S. 33) entsteht, die entmündigt.

6.3 Auftrag, Didaktik und Organisationsformen der integrativen Erwachsenenbildung

Erwachsenenbildung zeichnet sich dadurch aus, dass das Lernen vor allem in heterogenen Gruppen erfolgt. Vielfältige Voraussetzungen und verschiedene Bildungsinteressen der Teilnehmer sind ihr strukturelles Merkmal sowie auch ihr Markenzeichen, meint Christian Lindmeier, Sonderpädagoge und Professor an der Universität Koblenz-Landau. (vgl. Lindmeier 2003, S.28f.). Eine wichtige Aufgabe und bewährte Tradition der institutionellen Erwachsenenbildung ist die soziale Integration gesellschaftlicher Schichten und Gruppierungen, sowie "der Abbau von Isolation, Stigmatisierung und sozialer Ungleichheit." (ebd. S.28) So entstand in den 1970er Jahren das Zielgruppenkonzept, das die spezifischen Interessen benachteiligte Gruppen in den Mittelpunkt rückte. Industriearbeiter, später aber auch Menschen mit Behinderungen und ältere Menschen waren bevorzugte Zielgruppen. Dieses Konzept wurde Ende der 1980er Jahre mit dem Vorwurf stark kritisiert, dass es gettoisieren und der Isolation Vorschub leisten würde. Zwar meinten Befürworter, dass die Lerngruppen sich so zuerst in einem sozialen "Schonraum" (Hervorhebung durch den Verfasser) stabilisieren könnten, um das Alltagsleben dann bestehen zu können, generell blieb aber auch der Vorwurf bestehen, dass durch die Homogenisierung der Lerngruppen deren Defizite besonders hervorgehoben würden.

Soziale Integration, so Lindmeier, bedeutet heute nicht mehr Angleichung, sondern Anerkennung der Differenz. Durch die Auseinandersetzung in und mit der Vielfalt entstehe eine "Perspektivenverschränkung" (Hervorhebung durch den Verfasser), dabei können Grenzen eigener Erfahrungsmöglichkeiten reflektiert werden, die identitätsbildend wirken.

Andererseits werden in der jetzigen Phase der integrativen Erwachsenenbildung die Bildungsinteressen von Menschen mit Behinderungen sehr wenig beachtet. Lindmeier meint, ein Grund dafür sein könnte, dass Menschen mit Behinderungen und ihre Art von Verschiedenheit gesellschaftlich weniger interessant sein könnte als z.B. kulturelle Verschiedenheit. Außerdem werden Menschen mit Behinderungen immer noch stigmatisiert und es gibt Akzeptanzprobleme, die zu Ausgrenzungen führen würden, anstatt in die "Mitte der Gesellschaft" (vgl. Heß, Kagemann-Harnack, Schlummer 2008, S.20f.) zu führen. Dass Bildungseinrichtungen zunehmend ihre Angebote auf die Zahlungskräftigkeit ihrer Teilnehmer ausrichten müssen und nicht mehr aufwändige Angebote für Menschen mit Behinderungen berücksichtigen können, hat dazu geführt, dass seit Mitte der 1990er Jahre die entsprechenden Angebote eher niedrig sind und stagnieren.

6.3.1 Ebenen der Integration

Lindmeier bezeichnet Integration als "ein komplexes und mehrschichtiges Phänomen der personalen und sozialen Wirklichkeit." (Lindmeier 2003, S.30) Wenn Angebote der allgemeinen Erwachsenenbildung Menschen mit Behinderungen inkludieren sollen, müssen folgende Ebenen beachtet werden (vgl. ebd. S.30f.):

  • Räumliche Integration: Die Erwachsenenbildung wird für alle an Regeleinrichtungen und gängigen Lernorten durchgeführt.

  • Funktionale Integration: Regeleinrichtungen der Erwachsenenbildung müssen barrierefrei sein und Hilfsmittel für funktionale Beeinträchtigungen von Menschen mit Behinderungen (z.B. Gebärdendolmetscher) zur Verfügung stellen.

  • Soziale Integration: Das gemeinsame Lernen von Menschen mit und ohne Behinderung soll ermöglicht werden. Menschen mit Behinderungen erfahren durch Teamteaching, Behindertenpädagogen und -pädagogInnen oder AssistentInnen begleitende Unterstützung während des Lernens.

  • Personale Integration: Erwachsene Menschen mit Behinderung brauchen persönliche und Sinn gebende Beziehungen und nahe stehende Mitmenschen. Dazu gehören auch Partnerschaft und Sexualität. Erwachsenenbildung ermöglicht in diesem Zusammenhang identitätsfördernde Beziehungen.

  • Gesellschaftliche Integration: Erwachsenenbildung ermöglicht aufgrund ihrer Prinzipien der Freiwilligkeit, der Wahlfreiheit und der Mitbestimmung, dass Menschen mit Behinderungen sich nach eigenen Vorstellungen und Wünschen Angebote aussuchen und sich weiterentwickeln können.

  • Organisatorische Integration: Die organisatorischen Formen und Strukturen der Erwachsenenbildung müssen danach beurteilt werden, "ob sie Erwachsenenbildung für Menschen mit Behinderungen nach den Qualitätsstandards der Regeleinrichtungen der Erwachsenenbildung realisieren." (ebd. S.30)

  • Didaktische Integration: Von Menschen mit unterschiedlichen Biografien kann Unterschiedliches und Neues gelernt werden, wenn diese Unterschiede als Bereicherung und Lernmöglichkeit erkannt werden.

6.3.2 Aufgabenstellungen der integrativen Erwachsenenbildung

Auf makrodidaktischer Ebene beschreibt Lindmeier (vgl. ebd. S.33f.) vier Aufgabenstellungen der integrativen Erwachsenenbildung

  • Auswahl relevanter Themen: In einer heterogenen Lerngruppe müssen die Themen so gewählt werden, dass sie für alle interessant und nützlich sind. Die Praxis hat aber gezeigt, dass sogenannte "Nichtbehinderte" (Hervorhebung durch den Verfasser) nur ausnahmsweise Kurse besuchen, die auch Menschen mit Behinderung angeboten werden, weil sie ein niederes Anspruchsniveau befürchten. Internationale Erfahrungen zeigen, dass die Teilnahme an solchen Angeboten größer ist, wenn behinderte Adressaten im Vorfeld eine gezielte Beratung und fundierte Informationen zu den Angeboten erhalten.

  • Institutionelle Kooperation: darunter wird die Zusammenarbeit bei der Zusammenstellung qualifizierter Lehrkräfte verstanden, bei der Teilnehmerwerbung und Zielgruppenansprache. Die Auswahl der Lernorte und die Verwendung von Unterrichtsmaterialien sollten in Zusammenarbeit mit Einrichtungen der Behindertenhilfe gewählt werden.

  • Zielgruppenadäquate Programmgestaltung und Teilnehmergewinnung: Besonders Menschen mit Lernschwierigkeiten benötigen eine Kursbeschreibung, die für sie verständlich ist. Ebenso sollten zielgruppenwichtige Informationen enthalten sein wie z.B. die mögliche Unterstützung durch einen persönlichen Assistenten.

  • Persönliche Assistenz: Damit Menschen mit Behinderungen die Teilnahme an Kursangeboten erleichtert wird, können personenbezogene soziale Dienstleistungen z.B. durch Ehrenamtliche bei der Planung mit einbezogen werden.

In der mikrodidaktischen Planung stellen sich Fragen zur Kursleiterqualifikation und zum Teamteaching, zu den Unterrichtsmethoden, den Unterrichtsmaterialien und der Lernmotivation der TeilnehmerInnen. Lindmeier weist darauf hin, dass die sprachlichen Barrieren zwischen den Teilnehmern/TeilnehmerInnen nicht wegen der eingeschränkten verbalen Kommunikationsmöglichkeit eine Herausforderung darstellen, sondern wegen ihrer unterschiedlichen biografischen und milieubedingten Erfahrungen. Unterschiedliche Deutungsmuster aufgrund persönlicher Erlebnisse beeinflussen das Lernen und die Wahrnehmung der Lernenden.

6.3.3 Handlungsbestimmende Leitprinzipien in der inklusiven Erwachsenenbildung

Da die inklusive Erwachsenenbildung ein eher "junger" Bildungsbereich ist, müssen sich eine kundenbezogene Didaktik und bestimmte Leitprinzipien hier erst etablieren, damit der Zugang ermöglicht und inklusive Weiterbildung theoretisch wie praktisch verwirklicht werden kann. Diese Prinzipien, so Theunissen "spiegeln unsere Philosophie und [unser, H.E.] impliziertes Menschenbild wider." (Theunissen 2003, S.65) Davon ausgehend, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten sich genauso als Erwachsene mit bestimmten Wahrnehmungen, Wünschen und Zielen fühlen, formuliert er folgende Bedingungen für eine gelingende Bildungsarbeit (vgl. ebd. 2003, S.65f):

  1. Erwachsenengemäße Ansprache: Wie in der allgemeinen Erwachsenenbildung auch gilt hier das Prinzip der erwachsenen- oder altersgemäßen Ansprache, da es sich um erwachsene Personen handelt.

  2. Partnerschaftliche Vorgehensweise: Bildungsarbeit gelingt erst, wenn eine vertrauensvolle Beziehung innerhalb der Beteiligten hergestellt werden kann. Menschen mit Lernschwierigkeiten können sich so als gleichberechtigte Partner in ihrem ‚So-Sein' (Hervorhebung durch den Verfasser) akzeptiert und wertgeschätzt fühlen. Auch Gruppenarbeiten stabilisieren partnerschaftliche Beziehungen. Hier wird wieder die Wichtigkeit der Assistenz sichtbar. "Der Aufbau einer partnerschaftlichen Beziehung verlangt vom Bildungsassistenten ein hohes Maß an sozialkommunikativer Kompetenz, Einfühlungsvermögen, Geduld, Wertschätzung des Partners sowie Offenheit und aktive Teilnahme am Erleben des Anderen, psychisch-physische Ausgeglichenheit, Übereinstimmung mit sich selbst, aber auch Echtheit im Verhalten und Erleben." (ebd. S.66).

  3. Freiwilligkeit, Wahlmöglichkeit, Selbst- und Mitbestimmung sind in der allgemeinen Erwachsenenbildung elementare Bedingungen und müssen deshalb auch in der Erwachsenenbildung für Menschen mit Lernschwierigkeiten gelten. Dabei geht es um die Auswahl der Inhalte, der Themen und Lernziele sowie um die Berücksichtigung persönlicher Vorschläge. Theunissen weist darauf hin, dass viele Menschen mit Lernschwierigkeiten kaum die Fähigkeit besitzen, mit zu entscheiden und mit zu wirken. In solchen Fällen ist das oberste Lernziel die Hinführung zur aktiven Mitbestimmung.

  4. Subjektzentrierung und Individualisierung: Die Angebote richten sich nach den Bedürfnissen und Entwicklungsmöglichkeiten der Teilnehmenden, damit sie unterschiedliche Lebenssituationen zu bewältigen lernen. Dabei müssen mit den beteiligten Personen selbst die Ziele und Methoden entwickelt werden. Um in heterogenen Lerngruppen den unterschiedlichen Entwicklungsmöglichkeiten gerecht zu werden, schlägt Theunissen eine projektorientierte Bildungsarbeit vor, die innere Differenzierung zulässt.

  5. Ganzheitlich-integratives Prinzip: Individuum und Umwelt stehen immer zueinander in Beziehung. Diese Beziehung muss in der Bildungsarbeit aufgegriffen werden, da die Veränderung des Einzelnen auch die Veränderung des ihn umgebenden Systems bedingt, wenn sie gelingend sein soll.

  6. Lebensnähe und handelndes Lernen: Bildungsarbeit bedeutet nicht nur Wissenserweiterung und Persönlichkeitsbildung, sondern auch die Aneignung von lebenspraktischen und lebensnahen Fähigkeiten und Fertigkeiten. Können die Teilnehmer ihre Lernbedürfnisse zum Ausdruck bringen, so können diese in der Erwachsenenbildung integriert werden. Lebensnähe, so Theunissen, kann umso mehr erfahren werden, je mehr handelndes Lernen stattfindet. Dadurch kommt es zur Stabilisierung der Persönlichkeit, Ängste können abgebaut und Selbstsicherheit aufgebaut werden.

  7. Zeitliche Kontinuität und Regelmäßigkeit: Die mit den Teilnehmern entwickelten Lernziele können oft erst mittel- oder langfristig umgesetzt werden. Deshalb tragen längere Pausen oder auch wechselnde Kurszeiten dazu bei, dass der Lernerfolg gefährdet werden könnte. Dies sollte in der Planung berücksichtigt werden. Auch der Ablauf der Kurse sollte eine gewisse Regelmäßigkeit aufweisen und sich am Handlungsniveau und den Bedürfnissen der TeilnehmerInnen orientieren.

  8. Prinzip der Entwicklungsgemäßheit: Die Angebote sollten so konzipiert sein, dass die Bildungsmaßnahmen auf die Stufe der nächstmöglichen Entwicklung hinführen. Das bedeutet, dass nicht immer Ergebnisse sichtbar werden müssen, um Entwicklungserfolge aufzuzeigen, sondern dass die Möglichkeit für eine nächstmögliche Entwicklung durch entsprechende Maßnahmen verbessert werden kann.

  9. Das lern- und neuropsychologische Prinzip: Erwachsene Menschen mit Lernschwierigkeiten sind lern- und entwicklungsfähig. Sehr oft müssen sie sich aber unter isolierenden Verhältnissen zurechtfinden und erleiden einen Verlust ihrer Kommunikationsfähigkeiten. Zeitdruck beim Lernen, für den Lernenden "sinnloser" Lernstoff und unklare und ungenaue Aufgabenstellungen verhindern Lernleistungen und blockieren Lernprozesse. Knüpft Lernstoff an bereits Bekanntem an, sind Sinneswahrnehmungen erfahrbar, wird Neugierde geweckt, werden Gefühle angesprochen und mit angenehmen Erfahrungen verbunden, so wird Interesse geweckt und Handlungskompetenz entwickelt.

6.4 Bildungstheorien der Gegenwart und inklusive Erwachsenenbildung

In unserer Gesellschaft werden Menschen mit Behinderungen, besonders aber Menschen mit Lernschwierigkeiten nach wie vor sehr oft als defizitäre Wesen betrachtet, die nicht bildungsfähig seien oder, gerade wegen ihrer Lernschwierigkeiten, ihr Leben lang unterrichtet und - vor allem - unterwiesen werden müssten. Da sie für eine Aufgabenstellung mehr Zeit brauchen oder sich nicht so wortgewandt und flüssig ausdrücken können, gelten sie sehr oft als dumm, ungeschickt oder auch faul. (vgl. Feuser 2011, S.146f.) Der Behindertenpädagoge Georg Feuser spricht davon, dass der Begriff "geistige Behinderung" so problembehaftet sei, weil wir Probleme mit Menschen mit Lernschwierigkeiten haben, obwohl es eigentlich umgekehrt ist: Sie haben deswegen Probleme mit uns. "Würden wir das erschwerte Lernen und die Mühe würdigen, die sich die Betroffenen machen, um sich die von uns Nichtbehinderten geschaffene Welt anzueignen, müssten wir von ihren besonderen kognitiven Fähigkeiten, ihrem Geschick und Können sprechen und nicht von geistiger Behinderung." (ebd. S.146) Sondereinrichtungen in den Bereichen Erziehung, Bildung, Wohnen Freizeit und Arbeit zeugen von der gesellschaftlichen Ausgrenzung und den Zuschreibungen, die diskriminieren und stigmatisieren. Diese Orte der Ausgrenzung, so Feuser, müssen als Lebens- und Lernwelt überwunden werden, da "jedes Leben, gerade auch menschliches, zu jedem Zeitpunkt im Lebensverlauf und auf jedem Entwicklungsniveau, das wir durchlaufen, ein komplettes Leben ist, dem nichts an sich mangelt, wohl aber an dem, was wir ihm vorenthalten." (ebd. S. 148)

Damit Menschen mit Lernschwierigkeiten aus ihrer Entmündigung und Abhängigkeit herauskommen, braucht es den Willen zur Veränderung, damit Selbstbestimmung und Integration gelingen können. Menschen mit und ohne Behinderung müssen sich auf diesen Prozess einlassen. Als geeignetes Feld dafür sieht Feuser das einer Bildung für alle. (Hervorhebung durch den Verfasser) Ziel ist menschliches und verantwortungsvolles Handeln in einer Gesellschaft, die sich ständig verändert und deswegen immer neue Entscheidungen und Mitgestaltung verlangt.

Diese "Bildung für alle" fordert bereits 1996 von Hentig , wenn er sagt, bilden bedeutet vor allem sich selbst bilden, sich formen, sich anregen lassen, damit alle Kräfte entfaltet werden, um die Vorgänge, die um uns herum geschehen, zu verstehen in "wechselseitiger Ver- und Beschränkung". Die Fähigkeit, für sich und andere verantwortungsvoll zu handeln," und somit "politische Kultur" (von Hentig 1996, S.98) zu entwickeln, ist Bildungsauftrag und Bildungsziel. Sein angestrebtes Ziel, "die Menschen zu stärken und die Dinge zu klären", trifft den Kern des Empowerment-Konzepts: Nicht die Schwächen und Defizite stehen im Mittelpunkt, sondern der Lernprozess ist darauf ausgerichtet, Stärken und Fähigkeiten sichtbar und bewusst werden zu lassen. Der Betroffene erlebt sich im Laufe dieses Prozesses nicht mehr als defizitäres Wesen, das unmündig und inkompetent auf "Fürsorge" angewiesen ist, sondern als Subjekt, als selbstbestimmten Bürger, der für sich in der Allgemeinheit Entscheidungen trifft, da durch das Klären der Dinge Lernprozesse und somit Entwicklungen der Persönlichkeit ermöglicht werden.

Selbstbestimmung und Integration sind auch zentrale Anliegen der Bildungstheorie Klafkis. Bildung im Sinne von Demokratie ist Bildung für alle und Voraussetzung für Selbst- und Mitbestimmung. In diesem Bereich muss auch das Empowerment-Konzept positioniert werden. Selbstverantwortung tragen und Mitbestimmen in einer Gesellschaft gelingt Menschen, wenn sie ihre Anliegen versuchen gemeinsam zu verbalisieren, wenn sie sich in einer gleichgesinnten Gruppe stark machen und wenn sie Ressourcen mobilisieren und Assistenz zulassen. Indem Klafki die Auseinandersetzung mit "epochaltypischen Schlüsselproblemen" fordert, verlangt er die Auseinandersetzung mit sich selbst und mit der Welt. "Mit der Welt" bedeutet in diesem Sinne Partizipation in anerkennender Zusammenarbeit mit anderen, im demokratischen Dialog mit den Mitmenschen. Wenn die Selbst- und Mitbestimmungsfähigkeit in der Solidaritätsfähigkeit münden, das heißt, wenn der Bildungsprozess soweit gelingt, dass "der andere" als gleichwertiger Mensch erfahren wird, dann ist laut Klafki Bildung gelungen.

Bildung ist ein Erkenntnisprozess, der Veränderungen in sich selbst und damit Veränderungen der Umwelt bewirkt, so Paulo Freire. Ich interpretiere seinen Ansatz der "politischen Alphabetisierung" im Sinne des Empowerment-Konzepts, durch das es gelingt, gesellschaftliche Zuschreibungen zu erkennen und kritisch zu hinterfragen. Politische Alphabetisierung bedeutet, nicht einfach nur alles als gegeben hinzunehmen, sondern Möglichkeiten der Veränderungen im historischen und biografischen, im sozialen und politischen Kontext zu erkennen und wahrzunehmen. Erst durch ein kritisches Bewusstsein, das sich durch die Auseinandersetzung mit sich selbst und durch die Teilnahme und Mitsprache in Angelegenheiten, die uns alle angehen, entwickeln kann, können gesellschaftliche Veränderungen und kann persönliche Freiheit bewirkt werden. Bildung bedeutet in diesem Sinne ein Neubuchstabieren der Realität.

6.5 Die Bedeutung der allgemeinen Erwachsenenbildung für Menschen mit Lernschwierigkeiten

Die allgemeine Erwachsenenbildung zeigt eine breite Facette unterschiedlicher Bildungsmöglichkeiten. Sie "bietet also in einer Gesellschaft den Menschen zur individualisierten Verantwortungsübernahme Wissens- und Kompetenzressourcen an, um für sich selbst im umfassenden, selbsttätigen Sinne entscheiden und handeln zu können. Sie ist Ausdruck eines aktiven subjektiven Gestaltungspotentials und handelt unter dem Anspruch des Gemeinwohls." (Gieseke 2007, S.37) Für Wiltrud Gieseke, Erwachsenenpädagogin, hat Erwachsenenbildung nichts mit Prestige und Image zu tun, sondern sie soll darauf abzielen, die Urteilsfähigkeit zu stärken, um Erkennen zu ermöglichen. "Bis heute ist zu fordern, dass Bildung im liberalen Sinne jedem Individuum die Entwicklungschancen zu bieten hat, die ihre/seine Interessen, Aktivitätspotentiale und Intelligenz bereithalten." (ebd. S.39) Individuelle Entfaltung zum Wohle aller ist laut ihr erst möglich, wenn durch soziale Absicherungen der Zugang zu lebenslangem Lernen für alle ermöglicht wird.

6.5.1 Funktionen der allgemeinen Erwachsenenbildung für Menschen mit Lernschwierigkeiten

Theunissen formuliert fünf wesentliche Aufgaben, die die allgemeine Erwachsenenbildung bei Menschen mit Lernschwierigkeiten zu erfüllen hat (vgl. Theunissen 2003, S.62f):

  1. Emanzipatorische Aufgabe: Die allgemeine Erwachsenenbildung hat die Funktion, dazu beizutragen, dass für alle Teilnehmer uneingeschränkte und gleichberechtigte Bedingungen herrschen, die "volles Menschsein" ermöglichen. (vgl. Theunissen 2003, S.62) Im Sinne des Empowerment-Konzepts konkretisiert sich hier der Emanzipationsgedanke, wenn Verhältnisse durch die Betroffenen in Kooperation mit anderen verändert werden und somit ein gemeinsamer Befreiungsprozess initiiert wird.

  2. Kompensatorische Aufgabe: Menschen mit Lernschwierigkeiten erhalten heute sehr wohl Frühförderung, schulische Unterweisung und werden auf die Arbeitswelt vorbereitet. Selten werden aber nach der Schulzeit Bildungsmöglichkeiten angeboten, sodass ihre erworbenen Fähigkeiten nicht erweitert werden. Die allgemeine Erwachsenenbildung kann hier die Möglichkeit bieten, Versäumtes nachzuholen, Bildungsprozesse anzustiften und Wissen zu vertiefen und zu erweitern. Sie bietet aber auch die Chance, aus krankmachenden oder einschränkenden Umfeldbedingungen heraus zu kommen und in entsprechenden Bildungsangeboten sinnvolle Auseinandersetzungen mit aktuellen Themen und Gestaltungsmöglichkeiten für den Alltag anzubieten.

  3. Komplementäre Aufgabe: Unsere Gesellschaft ist gekennzeichnet durch ständige Veränderungen unserer Lebensumstände, als Beispiel dienen die rasanten technologischen Entwicklungen, denen wir ausgesetzt sind und mit denen wir umzugehen lernen müssen. Menschen mit Lernschwierigkeiten können die allgemeine Erwachsenenbildung nutzen, um dieser gesellschaftlichen Wirklichkeit sicherer entgegentreten zu können: Informationsvermittlung, Aufklärung und Unterstützung dienen dabei nicht nur größerer Sachkompetenz, sondern tragen zu einem positiven Selbstwertgefühl bei.

  4. Therapeutische Aufgabe: Die allgemeine Erwachsenenbildung darf nicht als Therapieform für Menschen mit Lernschwierigkeiten gesehen werden, die bestimmten Bedürfnissen mit entsprechenden Programmen begegnet. Sehr wohl können aber Bildungsprozesse therapeutische Wirksamkeit besitzen, da sie Selbstvertrauen ermöglichen, das Selbstwertgefühl positiv beeinflussen und das geistige und körperliche Wohlbefinden fördern. Sie tragen "zu verbesserter Selbst- und Fremdwahrnehmung und zur Stabilisierung von Identität" (Theunissen 2003, S.63) bei. Gerade bei Menschen mit Lernschwierigkeiten, die sehr oft Schwierigkeiten haben, ihre Umwelt zu verstehen und deren Regeln nachzuvollziehen, ist es von großer Wichtigkeit, wenn sie lernen, eigene Gefühle zu erkennen und zu verbalisieren. Im Austausch mit anderen in einer vertrauensvollen Lernumgebung und durch die Partizipation am Bildungsgeschehen kann eine Stärkung und Stabilisierung der Persönlichkeit erfolgen.

  5. Integrative Aufgabe: Viele Menschen mit Lernschwierigkeiten brauchen Hilfe, um ihr Leben als Erwachsene möglichst autonom gestalten zu können. Durch zielgruppenorientierte Angebote - im Sinne Klafkis auch Schlüsselthemen für Menschen mit Lernschwierigkeiten -, die in die allgemeine Erwachsenenbildung integriert sein sollten, können alltagspraktische Fertigkeiten erlernt werden, die dazu verhelfen, leichter mit alltäglichen Dingen umgehen zu können. Das betrifft Fragen des Wohnens, der Freizeitgestaltung, der Partnerschaft oder die Ablösung vom Elternhaus.

Für Theunissen stellen solche Angebote Lern- und Lebenshilfen (Hervorhebung durch den Verfasser) für Menschen mit Lernschwierigkeiten dar. Diese müssen aber oft erst gemeinsam mit ihnen erschlossen und artikuliert werden, da sie nicht immer selbständig und von Vorneherein ihre Bildungsinteressen oder -bedürfnisse erkennen.

Außerdem wird, wie bereits Ackermann kritisch konstatiert hat, sehr oft ein hohes Maß an Eigenverantwortung abverlangt, sodass Menschen mit Lernschwierigkeiten alleine überfordert sind, allgemeine Bildungsangebote wahrzunehmen. Unterstützung kann hier durch "Assistenz" erfolgen. "Das Verhältnis zwischen Erwachsenenbildner und "Kunden" wird hier nämlich nicht wie im Allgemeinen von der Unverfänglichkeit, Ungebundenheit oder Freiwilligkeit, sondern von der Notwendigkeit des Assistierens, der Absicht des Helfens und letztlich von pädagogischen Intentionen bestimmt." (Hervorhebung durch den Verfasser) (Theunissen 2003, S.55) Hervorzuheben ist, dass der Bildungsassistent/die Bildungsassistentin sein/ihr Gegenüber ernst nimmt und als gleichwertige und zu respektierende Person wahrnimmt. Gelungene Assistenz zeigt sich unter anderem darin, dass Bildungsangebote nicht mehr nur als Lernangebote wahrgenommen werden, sondern als Möglichkeit der zwischenmenschlichen Begegnungen, die Glückserfahrungen in sich bergen können. Wie bereits Schlutz erwähnt hat, werden sie zu Orten der sozialen Begegnung und zur Chance für Normalisierung.

6.5.2 Inklusive Erwachsenenbildung und Assistenz

"Assistenz setzt Inklusion voraus." (Bretschneider 2008, S.94f.) Bretschneider bemängelt, dass dem Begriff "Assistenz" eine eindeutige Definition fehlt und dass er vielfach mit "Betreuung" und "Fürsorge" gleichgesetzt wird, dass also altbekannte Tätigkeiten mit einem neuen Begriff versehen werden, ohne dass es qualitative Verbesserungen gibt.

Er formuliert sieben Thesen, um die "spezifische Qualität" (ebd. S. 94f.) des Assistenzbegriffes aufzuzeigen:

  1. "Assistenz ist die Folge inklusiver Situationen - Inklusion wird durch Assistenz möglich." Da Inklusion nur durch Assistenz erreicht werden kann, ist Assistenz nur in inklusiven Zusammenhängen möglich. Assistenz bedeutet, dass Assistenzkräfte Assistenznehmer unterstützen, indem sie Ressourcen prüfen, Kommunikationsstrukturen analysieren und Gruppendynamiken beobachten. Dies kann nur in gleichberechtigten, inklusiven Gruppenbeziehungen geschehen, da Assistenz sich immer auf Gruppenprozesse bezieht und nicht auf einzelne Gruppenmitglieder.

  2. "Assistenz ist eine komplexe Moderationsleistung und ein differenzierter Interessenausgleich in einer inklusiven Gruppe." Assistenz ermöglicht und stabilisiert inklusive Situationen "in einem umfassenden Sinn, auf allen Ebenen." (ebd. S.96) Deshalb unterstützen Assistenten gleichberechtigt die Dozenten, vermitteln mit Hilfe der Dozenten spezifische Kenntnisse, überbrücken Kommunikationsbarrieren und unterstützen behinderte wie nichtbehinderte TeilnehmerInnen.

  3. "Inklusion basiert auf Vielfalt und konzentriert den Blick auf das Gemeinsame - Assistenz greift diesen Prozess aktiv auf." Da heterogene Gruppen sich durch Vielfalt auszeichnen, müssen Dozenten und Assistenten sich darauf konzentrieren, auf unterschiedlichen Ebenen allen Teilnehmern Bildungsprozesse zu ermöglichen. Ziel ist das Lernen aller an einem gemeinsamen Gegenstand und eine stabile inklusive Gruppensituation.

  4. "Inklusion funktioniert, wenn alle Beteiligten einen Mehrwert und einen Nutzen aus dem gemeinsamen Prozess erkennen können." Lerngruppen sind dann stabil, wenn die Gruppenmitglieder sich gegenseitig respektieren und wertschätzen, wenn sie motiviert sind und auf ein gemeinsames Ziel hinarbeiten. Zusätzlich muss aber auch jedes einzelne Gruppenmitglied einen Nutzen aus dem Angebot ziehen können und einen subjektiven Gewinn haben.

  5. "Assistenz setzt strukturell die Trennung von Sozial- und Bildungsleistungen voraus." Bretschneider geht vom Modell einer Assistenzagentur aus, die zwischen Wohn- und Bildungsort eine Zwischeninstanz bildet und Assistenzleistungen anbietet. Diese beziehen sich einerseits auf die Organisation von Pflege- und Betreuungsleistungen, andererseits auf die Koordination von Bildungsangeboten, wobei in diesem Bereich, wie schon in Punkt b) erwähnt, die Moderations- und Integrationsleistungen im Vordergrund stehen.

  6. "Integration und Assistenz sind Kriterien oder Parameter einer hohen Qualität in der Erwachsenenbildung." Die Diskussion um Qualitätskriterien in der Erwachsenenbildung wird heftig geführt, da nicht nur strukturelle Merkmale als Qualitätskriterien gelten sollen. Da Inhalte nicht mit objektiven Kriterien gemessen werden können, nennt Bretschneider inklusive Elemente und Organisationsprinzipien, "die als Parameter für hohe Qualität in der Erwachsenenbildung dienen können" (ebd.S.100): Zielgruppenoffenheit, innere Differenzierung, Methodenvielfalt, innovative, d.h. inklusive Didaktik, Prozessorientierung statt ‚Erlebnisdiktat' (Hervorhebung durch den Verfasser) und Moderationskompetenz.

  7. "Assistenz und Inklusion sind die Umsetzung des Gleichstellungsgesetztes." Die Gleichstellung behinderter Menschen setzt sich auch im Bildungsbereich in absehbarer Zeit durch. Deswegen können sich allgemeine Bildungseinrichtungen bereits im Vorfeld durch entsprechende Qualitätssteigerung darauf vorbereiten. Inklusion bedeutet, auch pädagogisch und didaktisch innovativ vorzugehen, sodass das Recht auf Gleichstellung auch inhaltlich erfüllt wird.

Teil II

1. Allgemeine Erwachsenenbildung in Südtirol

Im zweiten Teil meiner Arbeit skizziere ich kurz die Geschichte der Erwachsenenbildung in Südtirol und gehe dann auf ein inklusives Weiterbildungsangebot der Integrierten Volkshochschule Vinschgau näher ein. Ich möchte an diesem Beispiel aufzeigen, dass hinter gelungenen Angeboten bestimmte Grundsätze und Leitideen stehen, dass die gesetzlichen Rahmenbedingungen dafür vorhanden sein müssen und dass ein Menschenbild dahinter steht, das sich an den Stärken orientiert und im Sinne des Empowerment-Konzepts einen Menschen in den Mittelpunkt stellt, der lernfähig ist und durch Bildungsprozesse befähigt werden kann, sein Leben möglichst selbstbestimmt zu gestalten.

1.1 Kurzer geschichtlicher Rückblick

Die Weiterbildung in Südtirol hat sich seit der Nachkriegszeit in mehreren Phasen entwickelt und entfaltet (vgl. Bertoluzza, 2006):

  • Nachkriegszeit bis Ende der 1960er Jahre: Gründungsphase

  • 1971 - 1992: Aufbauphase mit Ausarbeitung des Weiterbildungsplanes, der Verabschiedung des Weiterbildungsgesetzes und dem Aufbau des Weiterbildungssystems

  • 1992 - 2005: Qualitative Entwicklung und Sicherung

  • 2006: Überlegungen für eine zukünftige Entwicklung

Bereits Ende des 19.Jahrhunderts gab es in Südtirol, besonders in der Kurstadt Meran, Ansätze einer sogenannten Erwachsenenbildung in Form von Volksvorträgen oder Dichterlesungen. Die Kurgäste wollten unterhalten werden und erlebten so eine Abwechslung in ihren oft längeren Aufenthalten. Doch schon vorher, so Kiem, gab es wie im übrigen deutschen Sprachraum nach 1848 Initiativen, die besonders niedere Schichten ansprechen und ihnen eine höhere Bildung angedeihen lassen wollten. (vgl. Kiem, 2008)

In Meran wurde schließlich 1923 nach dem Vorbild der Wiener Urania die Meraner Urania gegründet. Bald darauf erfolgte in Bozen eine Gründung. Ziel der Uranias war laut Satzung die "Pflege und Erweiterung der Volksbildung durch Erweckung des Verständnisses und selbständigen Urteils über wissenschaftliche, künstlerische und sonstige kulturelle Fragen in allen Schichten der Bevölkerung, mit besonderer Berücksichtigung der Jugend." (vgl. Trompedeller, S.35) Doch nicht lange währte ihre Tätigkeit, da während des Faschismus jede deutsche Kulturausübung verboten worden war. Nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges entstanden in allen Landesteilen "Kulturvereine", bzw. "Kultur- und Heimatschutzvereine", die sich 1951 zum "Verband der Südtiroler Volkshochschulen" mit Sitz in Meran zusammenschlossen. Bis 1970 stieg die Anzahl der Volkshochschulen in Südtirol auf 50, dazu kamen das Katholische Bildungswerk (KBW), das aus der katholischen Laienbewegung hervorging und der Katholische Verein der Werktätigen (KVW).

1958 entstanden aus dem KBW heraus die Volksbüchereien. (vgl. ebd., S. 36f) Sie wurden vom Österreichischen Borromäuswerk (ÖBW) unterstützt, indem durch eine Mitgliedschaft verschiedene Vorteile wie günstiger Büchereinkauf angeboten wurden. Ab 1960 wurden sie vom Assessorat für Schule und Kultur finanziell unterstützt. 1970 gibt es 250 Volksbüchereien in Südtirol.

Die Erwachsenenbildung Südtirols erhält durch die Inbetriebnahme von Bildungshäusern einen weiteren Aufschwung. (vgl. Bertoluzza, 2006) So wurde 1947 am Ritten das diözesane Bildungshaus Lichtenstern gegründet, 1955 folgte das Volksbildungsheim St. Georg/Sarns. Dort wurden mehrwöchige Kurse durchgeführt, wobei besonders die ländliche Bevölkerung angesprochen wurde. Da der Bedarf an Weiterbildung durch diese zwei Bildungshäuser nicht mehr abgedeckt werden konnte, nahm 1963 die Lichtenburg in Nals den Betrieb auf. Dort wurden vor allem Ehevorbereitungskurse abgehalten. Ein Jahr zuvor wurde die Cusanus-Akademie in Brixen eröffnet. Sie sollte als "Dialogstätte zwischen Kirche und Welt" (ebd. 2006) dienen. 1970 öffnete das Tourismuszentrum Neustift seine Tore, das Bibelzentrum und das Ökozentrum kamen später dazu.

1967 wurde die AZB (Arbeitsgemeinschaft Zweiter Bildungsweg) gegründet mit dem Ziel, das Nachholen von Schulabschlüssen zu ermöglichen. Im Laufe der nächsten Jahrzehnte wurden mehrere Bildungsstätten wie Schloss Goldrain, Frankenberg oder Rechtenthal eröffnet und es kamen rainbow, alpha & beta und der Kulturverein Brixen dazu.

Im Jahre 1969 kam es laut Bertoluzza unter dem Einfluss des deutschen Methodikers Niggemann zu einer Wende in der Weiterbildungsszene. Filla spricht "von einer ersten methodisch-didaktischen Modernisierung." (Filla 2009, S.5) In der Folge wurde die Arbeitsgemeinschaft für Weiterbildung gegründet mit dem Ziel, die Weiterbildung zu koordinieren. 1973 wurde von der Landesregierung eine Bildungsplanung in Auftrag gegeben, die den Bereich Weiterbildung ausdrücklich berücksichtigen sollte, wobei die Zusammenarbeit mit den Weiterbildungseinrichtungen verpflichtend sein sollte. Es wurde das Ziel angepeilt, ein Weiterbildungsgesetz zu strukturieren. 1981 wird das Amt für Weiterbildung eingerichtet und 1983 wird vom Landtag das Weiterbildungsgesetz verabschiedet, das bis heute die Grundlage der Weiterbildungsstruktur in Südtirol bildet.

1.2 Bildungslandkarte Südtirol

Weiterbildungseinrichtungen in Südtirol

Graphik 1: http://www.provinz.bz.it/kulturabteilung/weiterbildung/3331.asp (Stand: 02.05.2012)

Folgende Weiterbildungseinrichtungen werden in Südtirol verzeichnet:

  • alpha beta piccadilly, Meran

  • Arbeitsgemeinschaft Zweiter Bildungsweg-AZB Gen.m.b.H

  • Freie Malschule Bozen

  • Genossenschaft für Regionalentwicklung und Weiterbildung Tauferer Ahrntal m.b.H.

  • Genossenschaft für Regionalentwicklung und Weiterbildung Wipptal m.b.H.

  • Genossenschaft für Weiterbildung und Regionalentwicklung m.b.H., Prad

  • grain, Bruneck

  • HGV-Service Genossenschaft, Bozen

  • Istitut Ladin Micurà de Rü, Sankt Martin in Thurn

  • Kantorei Leonhard Lechner, Bozen

  • Katholisches Bildungswerk - KBW, Bozen

  • Katholischer Familienverband Südtirol - KFS, Bozen

  • Kolpingwerk Südtirol, Bozen

  • KVW Bildung, Bozen

  • SBB-Weiterbildungsgenossenschaft, Bozen

  • Verband der Volkshochschulen Südtirols - VHS, Bozen

  • Volkshochschule urania meran, Meran

  • WIFI - Weiterbildungsservice der Handelskammer Bozen, Bozen

(vgl. Autonome Provinz Bozen, Abt. Deutsche Kultur, 2012)

Bildungshäuser in Südtirol

Graphik 2: http://www.provinz.bz.it/kulturabteilung/weiterbildung/3318.asp

  • Bildungshaus Kloster Neustift, Vahrn

  • Bildungshaus Lichtenburg - Stiftung St. Elisabeth, Nals

  • Bildungshaus Schloss Goldrain Gen.m.b.H., Goldrain (Latsch)

  • Haus der Familie - Lichtenstern, Lichtenstern am Ritten (Ritten)

  • Kardinal Nikolaus Cusanus Akademie, Brixen

(vgl. Autonome Provinz Bozen, Abt. Deutsche Kultur, 2012)

1.3 Das Landesgesetz zur Weiterbildung (L.G.Nr.41 vom 07.November 1983)

Das "Referat für Weiterbildung" versuchte von 1973 an als Dienststelle der Autonomen Provinz Bozen die Weiterbildung zu stützen und umzusetzen. 1981 nahm diese Dienststelle als "Amt für Weiterbildung" (Hervorhebung durch den Verfasser) offiziell ihre Tätigkeit auf. (vgl. Kiem 2008, S.75f.) Die Mitarbeiterausbildung, die Finanzierung, die Koordinierung und die Weiterentwicklung der Weiterbildung nahmen einen wichtigen Platz in der Tätigkeit dieses Amtes ein.

1983 wurde das Landesgesetz zur Weiterbildung verabschiedet. Laut Filla stellt es "die Grundlage der bis heute bestehenden Struktur der Weiterbildung in Südtirol dar." (Filla 2009, S.9f. ) Grundsätzlich wird jedem Bürger das Recht auf Weiterbildung garantiert, wobei unter Weiterbildung "alle Formen des organisierten Lernens zu verstehen" sind. Bertoluzza spricht von der Weiterbildung als vierte Säule des Bildungssystems (Bertoluzza 2006, ohne Seitenzahl), da es bereits den Elementar- und Primarbereich, den Sekundarbereich (weiterführende Schulen, berufliche Bildung) und den tertiären Bereich (Hochschulen, Universitäten) gibt. Er nennt als Ordnungsprinzipien des Gesetzes die Freiwilligkeit der Teilnahme, die flexible Gestaltung der Angebote (Vorträge, Seminare, Lehrgänge, usw.) und die Flächendeckung durch wohnortnahe Angebote (durch die Einrichtung von örtlichen Bildungsausschüssen, die das zentral erstellte Weiterbildungsangebot dezentral umsetzen und koordinieren sollen). Da das Gesetz die Finanzierung von hauptberuflichem Personal vorsieht und sich auf die Tätigkeiten der Weiterbildungseinrichtungen stützt (öffentliche Verantwortung privater Organisationen), sollte die Professionalität der Weiterbildung garantiert werden.

In Folge kam es zu einem explosionsartigen Anwachsen von vielfältigen Weiterbildungsangeboten bis 1995. Seit Mitte der 1990er Jahre bis heute werden die Weiterbildungsinstitutionen durch Qualitätsprüfungen nach dem Modell "EFQM" ("European Foundation for Quality Management") unterzogen, wobei alle Aspekte der Institutionen bewertet werden. (vgl. Bertoluzza 2006, ohne Seitenzahl) Darunter fallen nach Kiem die Führung der Einrichtung, die Führung der MitarbeiterInnen, die strategische Ausrichtung der Institution, die Ressourcenhandhabung, die Ablaufprozesse, die Zufriedenheit der MitarbeiterInnen, die Kundenresonanz und die gesellschaftliche Nachhaltigkeit. (vgl. Kiem 2007, S. 79f.)

2. Die Rahmenbedingungen der inklusiven Erwachsenenbildung in Südtirol

Das Landesgesetz Nr.41 vom 07.11.1983 kann als Grundlage für die allgemeine, und damit auch für die inklusive Erwachsenenbildung in Südtirol gesehen werden, da es jedem Bürger "im Rahmen der zur Verfügung stehenden Einrichtungen ein Recht auf Weiterbildung" zusichert, "durch die er Kenntnisse und Fähigkeiten zur Bewältigung seiner persönlichen, staatsbürgerlichen, beruflichen und gesellschaftlichen Aufgaben erwerben und verbessern kann." (Landesgesetz vom 7. November 1983, Nr. 41)

Es geht aber nicht explizit - vergleichbar mit der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948, Artikel 26 - auf Menschen mit Behinderungen oder Lernschwierigkeiten ein und schafft damit auch nicht allgemeine Rahmenbedingungen für eine inklusive Erwachsenenbildung in Südtirol. Auch die UN-Behindertenrechtskonvention, die von Italien bereits 2007 gezeichnet und durch die politische Ebene am 15.05.2009 ratifiziert worden ist, ist laut Aussage von Herrn Dr. Martin Peer, Amt für Weiterbildung, für Südtirol nicht explizit relevant, wenn es um die Finanzierung inklusiver Angebote geht. Diese werden dahingehend gefördert, dass sie anderen Regelungen unterliegen als allgemeine Angebote und deswegen in den Bereich "Sondermaßnahmen" hineinfallen.

So führt er als Beispiel an, dass bei allgemeinen Weiterbildungsangeboten eine Mindestteilnehmerzahl von acht Personen gewährleistet sein muss, damit das Angebot auch stattfinden kann. Bei inklusiven Angeboten hingegen braucht es dazu nur drei Personen. Auch werden inklusive Angebote dahingehend gefördert, dass sie bis zu 90 Prozent vom Land Südtirol finanziert werden. Die restlichen zehn Prozent müssen von der jeweiligen Institution z. B. über Teilnehmerbeiträge oder über die Gemeindeverwaltung erbracht werden. Auch die Stundensätze, die vom Landesamt für Weiterbildung für integrierte Angebote berechnet werden, fallen im Verhältnis zu den Stundensätzen der allgemeinen Angebote um ca. ein Viertel höher aus. Die Stundensätze beinhalten alle anfallenden Kosten.

Der Assistenzbegriff steht zurzeit in der inklusiven Weiterbildung in Südtirol nicht zur Diskussion, obwohl es laut Aussage von Herrn Dr. Peer bereits Weiterbildungen gegeben hat, bei denen die TeilnehmerInnen die Hilfe von Assistenten in Anspruch nehmen konnten.

Die allgemeine Erwachsenenbildung verzeichnet pro Jahr in Südtirol ca. 130.000 Weiterbildungsstunden, integrierte Angebote belaufen sich auf ca. 4.500 Stunden (Daten 2010). Die Qualität der integrierten Angebote wird nicht von außen evaluiert, sondern die Evaluierung erfolgt durch die Institutionen selbst und wird an das Landesamt weitergeleitet.

Maßnahmen der Integrierten Volkshochschule werden von folgenden Organisationen durchgeführt:

  • in Meran von der Volkshochschule urania meran Genossenschaft

  • in Bozen, Brixen und Bruneck vom Verband der Volkshochschulen Südtirols - VHS (mit den Zweigstellen Volkshochschule Brixen und Volkshochschule Pustertal)

  • im Vinschgau von der Genossenschaft für Weiterbildung und Regionalentwicklung m.b.H. (GWR)

3. Integrierte/inklusive Weiterbildung in Südtirol

In Südtirol gibt es zusätzlich zur Integrierten Volkshochschule noch einige gemeinnützige Organisationen, die Bildungsangebote für Menschen mit und ohne Behinderungen ausarbeiten (vgl. Dachverband für Soziales und Gesundheit 2012, S. 5f.) Ich möchte an dieser Stelle einige aufzählen, gehe aber im nächsten Unterkapitel nur auf die Integrierte Volkshochschule Vinschgau näher ein, da ich mich im Rahmen meiner empirischen Arbeit mit einem ihrer Projekte befassen werde.

  • AIAS - Freiwillige Vereinigung zu Gunsten von Personen mit besonderen Bedürfnissen (Bozen): Betreuung und soziale Integration sind Ziele und bilden die Haupttätigkeit des Vereins.

  • GWB - Genossenschaft Werktätiger Behinderter (Bozen): Das Ziel ist, Menschen mit körperlichen Behinderungen oder Lernstörungen möglichst gut auf die Arbeitswelt vorzubereiten.

  • Sozialgenossenschaft und Verein Punkt (Bozen): Beratung, Begleitung und Förderung stehen im Vordergrund, angestrebt wird die Weiterentwicklung der persönlichen und beruflichen Kompetenzen von Jugendlichen, Menschen mit Behinderungen und Randgruppen.

3.1 Integrierte Volkshochschule Vinschgau

Die Genossenschaft für Weiterbildung und Regionalentwicklung mit Sitz in Spondinig, Gemeinde Prad, ist der Träger der Integrierten Volkshochschule Vinschgau.

Die Informationen zur Integrierten Volkshochschule Vinschgau (IVHS Vinschgau) wurden mir freundlicherweise von Frau Dr. Juliane Stocker, Leiterin und Koordinatorin der IVHS Vinschgau, zur Verfügung gestellt. Da die IVHS Vinschgau ein sogenanntes "Projekt" bzw. eine "Sondermaßnahme" ist, muss jedes Jahr beim Amt für Weiterbildung ein "Antrag um Förderung" gestellt werden. In diesem Antrag werden die Grundsätze und Leitideen, das Gesamtziel, die Voraussetzungen und der Bedarf, die Trägerschaft und die Kooperationspartner ohne finanzielle Beteiligung, die didaktisch-methodischen Grundsätze, das Bildungsprogramm der IVHS Vinschgau, die Form der Evaluierung, der Ausführungsplan mit den Durchführungsfristen, die Struktur der IVHS Vinschgau und die Projektbegleitung (Öffentlichkeitsarbeit, Mediendarstellung) vorgestellt und erläutert. Er ist also nicht nur eine Übersicht über die geplanten Tätigkeiten, sondern er zeigt einen Perspektivenwechsel und ein neues Denken im Bereich der Erwachsenenbildung auf, geprägt von der Leitidee der Inklusion, die Heterogenität als normal voraussetzt und Teilhabe und Empowerment in den Vordergrund stellt.

3.1.1 Grundsätze und Leitideen

Die IVHS Vinschgau orientiert sich am Landessozialplan, "der Bildung als unverzichtbare Voraussetzung für ein selbständiges und eigenverantwortliches Wesen in einer demokratischen Gesellschaftsform sieht" (Stocker 2012, S.3) und an der UN-Behindertenrechtskonvention (Artikel 24) und stellt somit das Recht auf lebenslanges Lernen für Menschen mit Behinderungen und Lernschwierigkeiten in den Mittelpunkt. Da grundsätzlich alle Menschen verschieden sind, müssen Bildungsangebote so konzipiert sein, dass dieser Verschiedenheit Rechnung getragen und Arbeiten und Lernen am gemeinsamen Gegenstand ermöglicht wird. Somit sind die Bildungsangebote der IVHS Vinschgau für Menschen mit und ohne Behinderung konzipiert und gehen auf diese Verschiedenheit ein. Es sind also inklusive Angebote, die gemeinsames Lernen zwischen verschiedenen Menschen fördert. Durch die Teilhabe an inklusiven Lernprozessen wird Empowerment ermöglicht. Bildung bedeutet in diesem Sinne persönliche Weiterentwicklung und Ermächtigung zur Teilhabe am gesellschaftlichen Leben, da der Mensch ein soziales Wesen ist, das sich erst im Austausch mit anderen sinnvoll und selbstbestimmt entfalten kann. Der inklusive Ansatz, so Stocker, kann "als Werkzeug verstanden werden und steht für Qualität." (Stocker 2012, S.2) Er ist gleichzeitig Ausgangspunkt und Basis für eine moderne Erwachsenenbildung (vgl. ebd. S.2). Unter diesem Ansatz artikuliert die IVHS Vinschgau folgende Punkte für ihre Angebote:

  • gleiche Chancen für alle TeilnehmerInnen, wobei die Lernsituationen ihren Bedürfnissen, Erfahrungen, Lernstilen und Zielen angepasst werden müssen

  • die ReferentInnen verstehen sich als BegleiterInnen im Lernprozess

  • die Verantwortung für den Lernprozess tragen die TeilnehmerInnen

  • die Lebenswelt der TeilnehmerInnen darf nicht aus dem Lernprozess ausgeschlossen werden, Lernen ist eine soziale Tätigkeit

  • Einsatz vielfältiger Methoden

  • Die Bildungsinstitution reflektiert sich ständig selbst und setzt sich Ziele, um Weiterentwicklungen im Bereich des Lernens zu ermöglichen

Die IVHS Vinschgau stellt den Menschen mit Behinderung als Experten in eigener Sache in den Mittelpunkt. Durch Bildungsprozesse soll Selbstbestimmung ermöglicht und das Recht auf Chancengleichheit eingefordert werden können. Die Verbesserung der Lebensqualität durch die Vermittlung konkreter Bildungsinhalte, die Sensibilisierung der Öffentlichkeit rund um den Begriff "Behinderung" und die Einbeziehung von Angehörigen und Fachkräften sind weitere Schwerpunkte in den Fort- und Weiterbildungen.

3.1.2 Gesamtziel

Grundsätzlich verpflichtet sich die IVHS Vinschgau, Menschen mit Behinderungen und Lernschwierigkeiten den Zugang zum lebenslangen Lernen in Form von Erwachsenenbildung und Allgemeinbildung zu ermöglichen. Dies wird "durch individualisierte, lebensnahe und bedürfnisorientierte Lernangebote" (ebd. S. 4) umgesetzt.

Ein weiteres Ziel ist die Förderung der Begegnung von Menschen mit und ohne Behinderung und somit die Förderung von sozialer Inklusion. Die Behinderung eines Menschen darf nicht mehr nur als sein einziges Merkmal gesehen werden, sondern als eines seiner vielen Eigenschaften und Fähigkeiten. Gemeinsames Lernen kann nur dann gelingen, wenn Menschen in ihrer Einzigartigkeit wahrgenommen, respektiert und geachtet werden. "So ist die Entfaltung des ganzen Menschen mit Vermittlung von Wissen, Erfahrungen sowie die Förderung und Entwicklung sozialer Kompetenzen und sozialer Beziehungen, Lebensbewältigung und subjektives Empfinden, körperliche Aktivitäten sowie ästhetisches Erleben und Handeln durch spezifische persönlichkeitsorientierte Angebote ein grundlegendes Ziel der Integrierten Volkshochschule Vinschgau." (ebd. S.4) Ebenso wird nachholendes Lernen als ein sehr wichtiges Ziel eingestuft, damit erworbene Kompetenzen erhalten werden und um gesellschaftliche Benachteiligungen auszugleichen.

3.1.3 Voraussetzungen und Bedarf

Stocker definiert folgende Faktoren, die dazu beitragen, dass das Projekt "Integrierte Volkshochschule Vinschgau" gelingend umgesetzt werden kann:

  • Das Bildungsprogramm der IVHS Vinschgau

  • Die Erreichbarkeit: Die Bildungsangebote erfolgen dezentral und kommen somit TeilnehmerInnen mit eingeschränkter Mobilität entgegen. Ebenso wird darauf geachtet, dass die Bildungsorte mit öffentlichen Verkehrsmitteln erreicht werden können.

  • Die Barrierefreiheit: "Barrierefreiheit bedeutet uneingeschränkte Zugänglichkeit und Nutzbarkeit von Gegenständen, Gebrauchsgütern, Objekten und Informationen." (ebd. S.5) Somit ist Barrierefreiheit ein sehr weit fassender Begriff, unter dem bauliche Barrierefreiheit, barrierefreie Informationen und barrierefreie Kommunikation verstanden werden können.

  • Die Methoden: werden während des Angebots auf die TeilnehmerInnen abgestimmt, aufbauend auf deren Erfahrungen und Ziele.

  • Zusammenarbeit und Vernetzung mit den Kooperationspartnern im Rahmen des IVHS Forums: Im Forum der IVHS Vinschgau sind verschiedene Dienstleistungsträger, Vereine und Gruppierungen vertreten, mit deren Hilfe ein bedürfnisorientiertes Bildungsprogramm entwickelt werden kann.

Der Bedarf für dieses Bildungsprojekt lässt sich laut Stocker darin begründen, dass das Interesse am Bildungsprogramm Jahr für Jahr wächst und die Teilnahme an den Angeboten steigend ist. (siehe Tabelle 1)

Tabelle 1: IVHS Vinschgau: Bildungsstunden und Teilnehmerzahlen

2008

 

Weiterbildungsstunden

878

TeilnehmerInnen

327

2009

 

Weiterbildungsstunden

1.101

TeilnehmerInnen

475

2010

 

Weiterbildungsstunden

1.312

TeilnehmerInnen

633

2011

 

Weiterbildungsstunden

1.350

TeilnehmerInnen

652

3.1.4 Kooperationspartner

Kooperationen und Vernetzungen sind in der Arbeit mit Menschen mit Behinderungen sehr wichtig, denn sie ermöglichen Erfahrungsaustausch, Reflexionen, Ressourcenmöglichkeiten und dienen der Bedarfserhebung und inhaltlichen Gestaltung des Bildungsangebots. Außerdem können logistische Probleme gelöst und verschiedene Maßnahmen evaluiert werden. Folgende Kooperationspartner ohne finanzielle Beteiligung sind im Forum der IVHS Vinschgau vertreten:

  • die Sozialdienste Vinschgau (Geschützte Werkstatt für Menschen mit Behinderung, Sozialsprengel Mittelvinschgau, Sozialsprengel Obervinschgau)

  • Lebenshilfe Vinschgau (Lebenshilfezentrum Schlanders (Werkstatt, Wohnheim und Wohngemeinschaft)

  • Arbeitskreis Eltern Behinderter

  • Arbeitsgemeinschaft für Behinderte

Weitere Kooperationspartner sind: das Pädagogische Beratungszentrum Schlanders, der Schulsprengel der Grund- und Mittelschulen Vinschgau, das Oberschulzentrum Mals, das Oberschulzentrum Schlanders, das Vinzenzheim in Schlanders, das Jugendzentrum "Freiraum" Schlanders, das Jugendzentrum "JUMA" Mals, das Jugendhaus "Phönix" Schluderns und Caritas "Integra" in Meran.

Primäre Zielgruppe der IVHS Vinschgau sind Menschen mit Behinderungen, wobei Stocker darauf hinweist, dass der Begriff Behinderung "heterogen und vielschichtig" (ebd. S.7) ist. Jeder kann auf irgendeine Art und Weise behindert werden und Bildungsangebote müssten so gestaltet werden, dass "niemand an der Teilnahme gehindert wird." (ebd.S.7) Der Gedanke der Inklusion umschließt als große Zielgruppe alle Menschen und somit bietet die IVHS Vinschgau Bildungsangebote für all jene an, die daran interessiert sind, in einer heterogenen Gruppe als gleichberechtigte Persönlichkeiten zu lernen und in den Dialog zu treten. Als erweiterte Zielgruppe können Eltern, Bezugspersonen, Angehörige und Fachkräfte genannt werden. (siehe Tabelle 2)

Tabelle 2: IVHS Vinschgau: Statistik

2011

 

Weiterbildungsstunden

1.350 WBH

TeilnehmerInnen

652 Personen

Altersspanne

Jahrgänge 1939 - 2004

Frauen

473 Personen

Männer

179 Personen

Menschen mit Behinderung

320 Personen

Menschen ohne Behinderung

332 Personen

3.1.5 Didaktisch-methodische Grundsätze

Die Integrierte Volkshochschule Vinschgau geht von einem Menschenbild aus, das sich an den Stärken orientiert und im Sinne des Empowerment-Konzepts das selbstbestimmte und selbstbefähigte Individuum in den Mittelpunkt stellt. Auf gendersensible und teilnehmerInnenzentrierte Didaktik wird geachtet, die Stärken und Kompetenzen der einzelnen Personen werden berücksichtigt, das Vorwissen und die Lerninteressen der Teilnehmenden in den Lernprozess miteinbezogen. Das Verhältnis zwischen den Lehrenden und Lernenden ist ein gleichberechtigtes, wobei die ReferentInnen den TeilnehmerInnen vor allem beratend zur Seite stehen und den Lernprozess begleiten. Die TeilnehmerInnen lernen in und von der Gruppe, nehmen das Bildungsangebot als "sozialen Ort" wahr und treten in Kommunikation mit den Gruppenmitgliedern. Durch eine ruhige und stressfreie Atmosphäre kann angenehmes Lernen ermöglicht werden. Bei Bedarf wird eine einfache Sprache angewendet und Kurs- und Unterrichtsmaterialien barrierefrei gestaltet. Durch transparente Ankündigungen der Bildungsangebote können sich die TeilnehmerInnen schon vor Beginn des Kurses ein Bild über das Angebot machen und Grobziele erkennen. Hilfestellungen werden angeboten, technische Hilfsmittel eingesetzt und am Ende erhalten die TeilnehmerInnen eine Besuchsbestätigung, in der die Lernziele und erreichten Kompetenzen dokumentiert werden.

3.1.6 Das Bildungsprogramm der Integrierten Volkshochschule Vinschgau

Die Koordinatorin der IVHS Vinschgau äußert sich dazu folgendermaßen:

"Bildung wird als persönliche Weiterentwicklung jedes einzelnen Menschen verstanden. Lernen bedeutet, neue Erfahrungen zu machen, Denkweisen zu verändern; Handlungsalternativen zu erkennen und realisieren zu können. Durch die Ausbildung von sozialen, kreativen, emotionalen, körperlichen und praktischen Fähigkeiten in einer Gemeinschaft schaffen wir die Grundlage für Solidarität und Verantwortung, fördern das persönliche Wachstum und decken kreative Potenziale auf. Die KursteilnehmerInnen lernen von- und miteinander. Die Integrierte Volkshochschule geht davon aus, dass Bildung bzw. Lernen eines der wesentlichen Elemente des Menschseins darstellt. Lernen passiert auf vielfältigen Wegen, grundlegend aber immer dann, wenn wir eine neue Erfahrung in, an und mit unserer Umwelt machen. Die Ansammlung von Wissen ist nicht Selbstzweck, sondern dient dem Ziel ‚das Menschliche' auszubilden. Diese Auffassung von Bildung und Lernen geht über das Absolvieren eines bestimmten, zeitlich begrenzten Bildungsprogramms hinaus. Bildung umfasst die gesamte Lebenszeit, und sie hat nicht primär mit den an uns gestellten beruflichen oder wirtschaftlichen Anforderungen zu tun."

(Stocker 2012, S.9)

Die IVHS Vinschgau möchte ihren TeilnehmerInnen Schlüsselkompetenzen vermitteln. Diese werden folgendermaßen unterteilt:

  • Interaktive Anwendung von Medien und Mitteln: Themenbereiche sind Kulturtechniken, Computer und Lernen

  • Kulturbewusstsein und kulturelle Ausdrucksfähigkeit: Themenbereiche sind Kunst und Kreativität, Musik und Tanz, Kultur und Natur

  • Autonome Handlungsfähigkeit: Themenbereiche sind Gesundheit und schöner Leben, Sport und Bewegung, Selbstbestimmung

  • Interagieren in heterogenen Gruppen: Themenbereich ist die Kulturzone Behinderung

3.1.7 Evaluation: Qualität und Qualitätssicherung

Die IVHS Vinschgau sieht sich selbst als lernende Organisation, die sich ständig weiterentwickelt und das innovative Lösen von Problemen unterstützt. Die Qualitätssicherung stützt sich auf Evaluierung der Strukturqualität (Rahmenbedingungen), der Prozessqualität (Art und Weise, wie die IVHS Vinschgau ihren Auftrag und ihre Ziele umsetzt) und der Ergebnisqualität (fachliche und überfachliche Wirkungen des Bildungsprozesses).

Die Evaluierung erfolgt

  • im Forum der IVHS Vinschgau über Selbstevaluation. Die Rückmeldungen der Kooperationspartner werden reflektiert und erörtert und bei Bedarf Verbesserungsvorschläge entwickelt. Die Evaluationssitzungen finden drei Mal jährlich statt, sie dienen der Überprüfung des Entwicklungs- und Planungsstandes und sie basieren "auf dem Aspekt der Transparenz und Ehrlichkeit." (Stocker 2012, S.11)

  • über die Evaluation der TeilnehmerInnen am Ende eines jeden Kurses durch barrierefreie Evaluationsbögen. Folgende Indikatoren werden bewertet: die persönliche Beratung bei der Anmeldung, die Organisation der Kurse, die Kursdauer, die Erreichbarkeit, das Preis/Leistungsverhältnis, die Methodik/Didaktik (Stärken- und Ressourcenorientierung, Orientierung an den Bildungshintergrund der TeilnehmerInnen, Lernziele), Lerninhalte, die erreichten Kompetenzen, die Unterstützung, Begleitung und Beratung durch die ReferentInnen im Lernprozess, die Lernatmosphäre.

  • über die Evaluation der ReferentInnen. Diese bewerten in einem Fragebogen folgende Indikatoren: die Grundsätze der IVHS Vinschgau, die Zusammenarbeit mit der Koordination der IVHS, die Kurs- und Ablauforganisation, die Bezahlungs- und Abrechnungsmodalitäten, die Raumsituation, die Kommunikation zwischen der IVHS Vinschgau und der Referentin/dem Referenten, die Unterstützung durch die IVHS Vinschgau, die Zusammenarbeit und Kompetenz der IVHS Vinschgau und die Öffentlichkeitsarbeit.

Eine zusätzliche Qualitätssicherung erfolgt durch den Austausch und die Kommunikation im sogenannten "Qualitätsdreieck", dem IVHS-Forum. Es besteht aus den TeilnehmerInnen, den ReferentInnen und den Eltern/Bezugspersonen. Inhaltlich geht es dabei um:

  • Konzeption, Planung und Organisation des Bildungsprogrammes

  • Inklusive Bildung

  • Infrastruktur und Technik

  • Personal und Professionalität

  • Methodik und Didaktik

  • Altersgemäße und individuelle Gestaltung der Lernprozesse

  • Stärken- und Ressourcenzentrierung

  • Subjektzentrierung, Ganzheitlichkeit, Offenheit

  • Lebenswelt- und Biographiebezug

  • Zufriedenheit

  • Entwicklung und Entfaltung der Persönlichkeit

Eine besondere Maßnahme der IVHS Vinschgau in der nachhaltigen Qualitätssicherung ist die Vorinformation. Dabei werden in einer ersten persönlichen Beratung Informationen gegeben und individuelle Bedürfnisse für den Kursteilnehmer/ die Kursteilnehmerin abgeklärt. Außerdem wird auch die Möglichkeit geboten, außerhalb der Bürozeiten Fragen zu klären. Am Anfang und in der Mitte des Kurses erfolgen Besuche durch die Koordination, am Ende erfolgt die Kursevaluation. Somit können in diesem Viererschritt die Beteiligten sich immer wieder zu Wort melden und eventuelle Fragen und Bedürfnisse können so unmittelbar und vor Ort geklärt werden.

Zusätzlich wird die Qualität durch folgende Punkte abgesichert:

  • Das Informations- und Werbematerial wird in einer allgemein verständlichen Sprache verfasst.

  • Barrierefrei zugängliche Räumlichkeiten, die vor Kursbeginn besichtigt werden können.

  • Möglichkeit der Abklärung individueller Bedürfnisse vor Kursbeginn mit der Koordination der IVHS bzw. der Referentin/dem Referenten.

  • Modulare Angebote (kleine, in sich geschlossene Einheiten) als Möglichkeit der inklusiven Erwachsenenbildung.

  • Angemessene Kursbeiträge.

  • Die gute Erreichbarkeit mit öffentlichen Verkehrsmitteln.

3.1.8 Das Erstellen des Bildungsprogrammes

Die Planung des Bildungsprogrammes orientiert sich am Schulkalender. So werden für das Jahr 2012 drei Bildungsprogramme erarbeitet: das Bildungsprogramm Winter/Frühjahr 2012, das Bildungsprogramm Sommer 2012 und das Bildungsprogramm Herbst/Winter 2012. Das Erstellen des Bildungsangebotes basiert auf den Erfahrungen des vorhergehenden Projektjahres und auf den Wünschen und Vorschlägen der TeilnehmerInnen und KooperationspartnerInnen. Dabei sollte ein vielfältiges und differenziertes Bildungsangebot erstellt werden.

Durch entsprechende fachliche Assistenz sollte das Großziel der IVHS Vinschgau erreicht werden, nämlich die Inklusion aller am Bildungsangebot. Teamfähigkeit, respektvoller Umgang und partnerschaftliche Zusammenarbeit sind deshalb die Basis für das Kurstutoring.

Die Leitung der IVHS Vinschgau koordiniert die gesamten Maßnahmen und Prozesse und führt das gesamte Leistungsmarketing (Information, Beratung und Öffentlichkeitsarbeit) durch. Sie ist Schnittstelle zwischen den einzelnen Akteuren, kontrolliert die Umsetzung der Grundsätze der IVHS Vinschgau und ist für den erfolgreichen Ablauf der Kurse verantwortlich.

3.1.9 Öffentlichkeitsarbeit und Informationsverbreitung

Menschen mit Behinderungen müssen sich nach wie vor mit Stigmatisierungen auseinandersetzen. Ziel der Öffentlichkeitsarbeit der IVHS Vinschgau ist die Sensibilisierung und Aufklärung zu diesem Bereich, Diskussionen zum Thema "Behinderung" und "inklusive Bildung" sollen angeregt werden, um gesellschaftliche Vorurteile und Diskriminierungen abzubauen, "um ein zeitgemäßes und vorurteilsfreies Bild von Menschen mit Behinderung zu zeichnen und um im Sinne der europäischen Gesetzgebung [...] zu handeln." (Stocker 2012, S.26) In Tageszeitungen, regionalen Zeitungen und im Internet veröffentlicht die IVHS Vinschgau Artikel und Informationen.

Die Bildungsprogramme werden über die Post an TeilnehmerInnen und Interessierte verschickt, ebenso an die VertreterInnen der Kooperationspartner zur weiteren Verteilung. Die Broschüren werden an öffentlich zugänglichen Orten wie Bibliotheken, Schulen, Arztambulatorien, usw. zur freien Entnahme aufgelegt und sie werden mittels eines Emailverteilers versandt. Im "Vinschgerwind", einer Regionalzeitung, wird vor Kursbeginn regelmäßig auf die aktuellen Angebote hingewiesen. Zusätzlich stellt die Koordination bei Treffen mit dem Arbeitskreis Eltern Behinderter und den geschützten Werkstätten das Bildungsprogramm detailliert vor. Außerdem wird es auf einer eigenen Internetseite beworben.

4. "Independent Guides" als Beispiel eines inklusiven Erwachsenenbildungsangebotes an der IVHS Vinschgau

Die Leiterin der IVHS Vinschgau, Frau Dr. Juliane Stocker, beschreibt dieses Bildungsangebot folgendermaßen:

"Independent Guides

Hinter den "Independent Guides" oder "Indie Guides" versteckt sich ein Bildungsangebot der IVHS Vinschgau, welches im Herbst 2010 das erste Mal gestartet wurde. Als Referentin konnte die Kulturvermittlerin Irene Hager von Strobele gewonnen werden. Das Bildungsangebot verfolgt das Ziel, Menschen mit Behinderung dazu zu befähigen, historische Stätten auf individuelle Art und Weise zu vermitteln. Die TeilnehmerInnen erwerben mittels eigener Methoden geschichtliche und kulturelle Kenntnisse.

Dieses Angebot, Menschen mit Behinderung als Kulturvermittler auszubilden, ist im deutschsprachigen Raum einzigartig und wurde gemeinsam mit der Churburg umgesetzt. Die ausgebildeten Independent Guides konnten dann im Frühjahr 2011 das erste Mal als ReferentInnen der IVHS Vinschgau den Kurs "Begegnung. Geschichte der Umgebung" anbieten. Ihre Führungen waren insgesamt sehr gut besucht und beeindruckten die TeilnehmerInnen.

Die Idee hinter dem Kurs ist, Bildung für alle anzubieten. Jeder Mensch hat das Recht, ein Leben lang zu lernen. Das Bildungsprogramm der Integrierten Volkshochschule Vinschgau trägt wesentlich dazu bei, die persönliche Lebenssituation zu bereichern und die individuelle Lebensqualität durch Bildung zu verbessern. Dies wird durch individualisierte, lebensnahe und bedürfnisorientierte Lernangebote ermöglicht. Eine weitere Idee ist, die Begegnung von Menschen mit und ohne Behinderung zu fördern: das gemeinsame Lernen steht daher im Mittelpunkt. Der Ausgangspunkt der Integrierten Volkshochschule Vinschgau ist der Mensch mit Behinderung als Experte in eigener Sache, als selbstbestimmte Person, mit allen Rechten auf Bildung und Teilhabe an allen gesellschaftlichen Lebensbereichen und somit auch an allen kulturellen Aktivitäten. Und zwar einerseits als Genießer von Kultur und andererseits als Vermittler von Kultur. Das Bild vom Menschen mit Behinderung als armes, bemitleidenswertes Wesen oder aber als "Superkrüppel" gehört endgültig der Vergangenheit an.

Das Angebot der Independent Guides wird derzeit auf Glurns ausgedehnt und auf die Führungen in Glurns kann man sich ab Juni 2012 freuen."

Juliane Stocker, 2012

Im Rahmen meiner Forschungsarbeit zu inklusiven Bildungsprozessen habe ich ein Gespräch mit der Referentin dieses Bildungsangebotes geführt, wobei ich versuche, ihre Aussagen in Bezug zu meiner theoretischen Arbeit verdichtet wiederzugeben.

Mit zwei KursteilnehmerInnen habe ich eine Einzelfallstudie durchgeführt, da sie durch ihre Teilnahme als Experten im Bezug auf inklusive Bildungsprozesse gesehen werden können und durch ihre Aussagen inklusive Bildungserfahrungen wiedergegeben werden. "Durch die Beschäftigung mit einer einzelnen Person als Einheit sollen die alltagsweltlichen Deutungen und Interpretationen wissenschaftlich kontrolliert fremdverstanden werden." (Lamnek 1993, S.6)

4.1. Zum Vorgehen

Da es in dieser empirischen Studie um individuelle Prozesse und subjektive Erfahrungen geht, habe ich mich für ein qualitatives Vorgehen entschieden und die Einzelfallstudie gewählt. "Der zentrale Einwand gegen die Verwendung sog. quantitativer Verfahren zielt darauf ab, dass durch standardisierte Fragebogen, Beobachtungsschemata usw. das soziale Feld in seiner Vielfalt eingeschränkt, nur sehr ausschnittsweise erfasst und komplexe Strukturen zu sehr vereinfacht und zu reduziert dargestellt würden." (Lamnek 1988, S. 4) Die Einzelfallstudie ist keine repräsentative Studie, sondern ein Forschungsansatz, da sie laut Lamnek "weder eine konkrete Erhebungstechnik ist" und deshalb in den Methodenbüchern sehr oft nur am Rande erwähnt wird, "noch ist sie ein eigenständiges methodologisches Paradigma". (vgl. Lamnek 1993, S.4) Bei der Einzelfallstudie ist von zentraler Bedeutung, dass die Untersuchungsobjekte nicht auf einige wenige Variable reduziert werden, sondern es geht darum, "ein ganzheitliches und nur damit realistisches Bild von der sozialen Welt zu zeichnen. Mithin sind möglichst alle für das Untersuchungsobjekt relevanten Dimensionen in die Analyse einzubeziehen." (ebd. S.5, Hervorhebung durch den Verfasser)

Durch leitfadenstrukturierte Interviews und deren Auswertung sollen Einblicke gewonnen werden in Bezug auf inklusive Bildungsprozesse, auf Erfahrungen und Erkenntnisse, die zwei KursteilnehmerInnen im obgenannten Bildungsangebot gewonnen haben. Das Interview war relativ offen und ungezwungen, erhielt aber durch die Anwendung eines Leitfadens eine Struktur, wenn es darum ging, dem Gespräch eine bestimmte Wendung zu geben, differenzierter auf die Thematik einzugehen oder ein Abdriften des Gesprächs zu vermeiden. Die InterviewpartnerInnen erhielten am Ende des Interviews einen Fragebogen zu soziodemographischen Daten und die Möglichkeit, noch einmal genauer auf Fragen einzugehen. Durch eine Reflexionsphase mit den InterviewpartnerInnen nach dem Erstellen der Inhaltsanalyse konnten sie sich noch zu bestimmten Aussagen genauer äußern, Stellung nehmen und/oder ergänzen. So entstand ein kombinierter Methodeneinsatz aus qualitativer Inhaltsanalyse, Fragebogen und der Hermeneutik: Durch die theoretische Vorarbeit ist die Möglichkeit geschaffen worden, mit Hilfe eines Leitfadens dem Interview eine themenorientierte Struktur vorzugeben und um in der Interpretation bestimmter Aussagen intensiv auf die Thematik eingehen zu können. Kraimer sagt dazu: "Die Auswertungsmethoden im Rahmen qualitativer Einzelfallstudien sind als hermeneutische Operationen zu verstehen, mit denen ein prinzipiell unabschließbarer Interpretationsprozess verbunden ist, dessen Abschluss nur pragmatisch, nach Ausschöpfung des wissenschaftlichen Diskurses erfolgen kann." (Kraimer 1995, S.479) Durch das Besprechen der Inhaltsanalyse mit den InterviewpartnerInnen wurde die Möglichkeit gegeben, zu bestimmten Aussagen Stellung nehmen, zu ergänzen oder zu berichtigen, denn als Experten ihres Alltags müssen ihre Erfahrungen, Deutungen und Interpretationen in den Vordergrund gerückt werden, damit nicht über sie, sondern mit ihnen geforscht werden kann.

4.1.1 Die Einzelfallstudie

Welche Kriterien stehen hinter der Auswahl der Personen, die befragt werden? Lamnek sagt dazu folgendes (Lamnek 1993, S. 93): "Da es nicht um Repräsentativität, sondern um typische Fälle geht, werden keine Zufallsstichproben gezogen. Man sucht sich nach seinen Erkenntnisinteressen einzelne Fälle für die Befragung aus: theoretical sampling." (Hervorhebung durch den Verfasser) Die Personen sollten dabei nicht aus dem Bekanntenkreis des Forschers/der Forscherin kommen, um eventuelle Verzerrungen im Erkenntnisprozess zu vermeiden. Lamnek spricht von der Besonderheit der Einzelfallstudie, da sie es ermöglicht, die untersuchten Fälle jeweils einzeln "in ihrer Totalität zum Gegenstand einer Untersuchung zu machen." (ebd. S.6) Der Einzelne ist somit nicht mehr austauschbares Glied einer Stichprobe, sondern man betrachtet ihn "als Fachmann für die Deutungen und Interpretationen des Alltags." (ebd. S.6) Durch die Offenheit des Interviewers/ der Interviewerin gegenüber dem Interviewpartner/der Interviewpartnerin können somit auch unerwartete Einsichten gewonnen werden, die in der Theorie eventuell nicht berücksichtigt worden sind.

Im Interview werden biographische Erfahrungen wiedergegeben, die individuell untersucht und erst am Ende miteinander verglichen werden. Somit ist also jeder Einzelfall eine Untersuchung für sich, wobei die ganzheitliche Erfassung der Person eine wichtige Rolle spielt. Bedeutend ist dies laut Waldschmidt besonders dann, "wenn es sich bei den Interviewten um Menschen handelt, deren Identität und Lebensbedingungen von Isolation und Stigmatisierungen gekennzeichnet sind." (Waldschmidt 2012, S.81) Denn dadurch sind sie nicht mehr nur bloße Untersuchungsobjekte, sondern - so Waldschmidt - die Betroffenen können als Individuen zum Vorschein kommen und ihnen wird ein Gesicht gegeben.

In meiner Forschungsarbeit möchte ich durch die intensive Beschäftigung mit den Erfahrungen und Sichtweisen von zwei Erwachsenen mit Lernschwierigkeiten aufzeigen, dass es einen Zusammenhang gibt zwischen inklusiven Bildungserfahrungen, in denen Prozesse angestrebt werden zu einem autonomen, selbständigen Handeln und Persönlichkeitsentwicklungen hin zu einem möglichst selbstbestimmten und eigenverantwortlichen Leben.

Da Offenheit ein wichtiges Merkmal qualitativer Forschung ist (vgl. Lamnek 1993, S.17), habe ich versucht, meinen InterviewpartnerInnen möglichst unvoreingenommen gegenüberzutreten und ihre individuellen Erzählungen nicht durch Äußerungen und theoretische Wissensbestände meinerseits zu beeinflussen. Andere wichtige Merkmale der qualitativen Forschung sind Kommunikativität und Naturalistizität. Kommunikativität bedeutet in diesem Sinn die Thematisierung eines gemeinsamen Wissens und die Verständigung darüber. "Die Erhebungstechniken der Einzelfallstudie müssen kommunikativ sein, damit die soziale Wirklichkeit in der Erhebungssituation präsent wird." ( ebd. S.19) So bedeutet dies, dass dem Interviewpartner/der Interviewpartnerin und seinen/ihren Erzählungen verstehend gegenübergestanden werden muss, damit nicht Be- und Entfremdungen während des Interviews bewirkt werden sollen. Unter Naturalistizität versteht man eine Interviewsituation, die dem Interviewpartner/der Interviewpartnerin nicht fremd ist und die gewohnten Alltagssituationen ähnelt. Damit soll vermieden werden, dass durch eine unnatürliche Kommunikationssituation verfremdete und verzerrte Deutungen und Interpretationen entstehen.

4.1.2 Der Gesprächsleitfaden

Warum habe ich mich für ein Leitfaden-Interview entschieden? Da in einem Gesprächsleitfaden verschiedene Fragetypen verwendet werden können (vgl. Flick 1996, S.94ff.), kann der Interviewpartner/dieInterviewpartnerin einerseits relativ frei erzählen und somit können "die Sichtweisen des befragten Subjekts eher zur Geltung kommen als in standardisierten Interviews oder Fragebögen." (ebd. S.94) Andererseits können Vertiefungsfragen gestellt werden, wenn es um die Klärung von Äußerungen geht oder wenn auf Themenbereiche/Fragen in der offenen Fragestellung zu wenig eingegangen wurde.

Durch die intensive Beschäftigung mit einschlägiger Fachliteratur zum Thema "Inklusive Bildungsprozesse" im ersten Teil meiner Arbeit ergaben sich die Themen, die mit Hilfe des Gesprächsleitfadens angesprochen werden sollten. Die Bereiche Bildung, Bildungserfahrungen, Gründe für den Besuch von inklusiven Bildungsangeboten und daraus ev. resultierende Veränderungen, allgemeine Bildung und Bildung für alle als Grundrecht wurden dabei berücksichtigt.

Der Leitfaden bestand aus vier unterschiedlichen Einheiten: dem Gesprächseinstieg, der Kernphase, der Reflexionsphase und dem Gesprächsausstieg.

  1. Innerhalb des Gesprächseinstiegs erfolgte die Begrüßung, das Aufstellen des Aufnahmegerätes, das Einholen des Einverständnisses zum Aufnehmen, Informationen zum Forschungsvorhaben und Hinweise zur Anonymisierung.

  2. Die Kernphase umfasste mehrere Bereiche: In einer ersten Frage sollte der Interviewpartner/die Interviewpartnerin über seinen/ihren Besuch des inklusiven Bildungsangebots "Independent Guides" erzählen. Durch Vertiefungsfragen sollten Motive für den Besuch genannt werden und welche individuellen Erfahrungen sich daraus ergeben haben. Anschließend wurde die jeweils persönliche Bedeutung von Bildung angesprochen und die persönlichen Bildungserfahrungen in der konventionellen Bildungskarriere. Der Begriff "Bildung" sollte kurz definiert werden und auf die Frage nach Bildung als Grundrecht für alle eingegangen werden.

  3. In der Reflexionsphase, die sehr persönlich und kommunikativ verlief, konnten Ergänzungen zu Aussagen gemacht werden.

  4. Beim Gesprächsausstieg wurde ein Kurzfragebogen ausgeteilt, um soziodemographische Daten zu erhalten, so zum Alter, dem Familienstand, dem Schulabschluss, dem berufliche Status, zur gegenwärtigen Wohnsituation und zur Häufigkeit der Teilnahme an Bildungsangeboten. Flick weist darauf hin, dass es sinnvoll ist, den Fragebogen am Ende des Interviews zu verwenden, "damit sich seine Frage-Antwort-Struktur nicht auf den Dialog im Interview selbst auswirkt." (Flick 1996, S.107)

In einer letzten Frage sollte der Interviewpartner/die Interviewpartnerin das Interview kurz reflektieren und zur Gesprächsatmosphäre Stellung nehmen.

4.1.3 Vorbereitung und Durchführung des Interviews

Da der Forscher weiß, worauf er in seiner Forschungsarbeit seine Aufmerksamkeit zu richten hat, wählt er in der Einzelfallstudie entsprechend seiner Forschungsfragen die Versuchspersonen aus. "Aus vielen ähnlichen Handlungsfiguren macht der Forscher dann ein generelles Muster." (Lamnek 1993, S.23)

Für die vorliegende Arbeit wurden zwei KursteilnehmerInnen im Sommer 2012 befragt, die den Kurs "Independent Guides" an der Integrierten Volkshochschule Vinschgau besucht haben. Sie wurden für die vorliegende Einzelfallstudie ausgewählt, weil sie als Menschen mit Lernschwierigkeiten vielfältige Erfahrungen mit Bildungsangeboten gemacht haben und weil Weiterbildung für sie ein bewusster Akt der Weiterentwicklung darstellt.

Ein zweites Kriterium für ihre Auswahl war, dass sie sprachlich in der Lage sind, über ihre Erfahrungen zu erzählen und auf Fragen im Leitfadeninterview einzugehen.

Die Verbindung zu ihnen wurde über die Koordinatorin der Integrierten Volkshochschule Vinschgau hergestellt. Es wurde ein Gesprächstermin vereinbart und bei einem gemeinsamen Treffen wurde ihnen das Thema der Diplomarbeit vorgestellt und sie wurden gefragt, ob sie sich als InterviewpartnerInnen dazu zur Verfügung stellen würden. Die Interviews selbst wurden in Mals und in Meran geführt, die Orte und der Zeitpunkt konnten von den beiden InterviewpartnerInnen bestimmt werden.

Die InterviewpartnerInnen sind eine Frau und ein Mann im Alter zwischen 30 und 45 Jahren. Sie sind durch unterschiedliche Lebenslagen, aber auch durch Gemeinsamkeiten gekennzeichnet. Beide Personen lassen sich seit dem Jahre 2010 zu "Independent Guides" an der Integrierten Volkshochschule Vinschgau ausbilden und arbeiten unter anderem als Kulturführer. Beide stammen aus einem gutbürgerlichen Milieu, in dem Bildung und Weiterbildung stets eine wichtige Rolle gespielt haben. Die Frau wohnt im ländlichen Raum, ist berufstätig und arbeitet in Teilzeit. Sie hat nach der Pflichtschule noch eine Schule im hauswirtschaftlichen Bereich besucht und diese abgeschlossen. Ihr Lebensalltag ist geprägt von Weiterbildungen unterschiedlicher Art und dem Wunsch nach einem soweit wie möglich autonomen Lebensalltag. Der männliche Interviewpartner ist in einer Kleinstadt aufgewachsen. Er besuchte die Schule und ging dann arbeiten. Heute arbeitet er nicht mehr. Er nimmt Weiterbildungsmöglichkeiten wahr, liest sehr viel und schreibt eigene Texte, die er als Kulturführer zum Teil auch vorträgt.

Beide Interviewten sind in dem Sinne nicht zufällig ausgewählt und nicht repräsentativ für die Gesamtgruppe der Menschen mit Lernschwierigkeiten, sondern sie verkörpern beispielhaft jenen Typus von Menschen, die das Ziel haben, trotz Beeinträchtigung möglichst eigenständig zu leben und das Erwachsenensein nicht als abgeschlossenen Lebensabschnitt betrachten, sondern die mit Hilfe von Bildungsprozessen persönliche Weiterentwicklungen ermöglichen und damit auch eine gewisse Selbständigkeit und Autonomie erreichen und ständig verwirklichen möchten.

4.1.4 Auswertung und Darstellung der Ergebnisse

Die Auswertung erfolgte durch eine zusammenfassende Inhaltsanalyse.

Nach der Durchführung der Interviews wurden die Aufzeichnungen transkribiert, wobei die persönlichen Daten der InterviewpartnerInnen anonymisiert wurden. Die Interviews wurden nach ihrer zeitlichen Durchführung mit Interview 1 und Interview 2 gekennzeichnet, die InterviepartnerInnen mit A und B. Da auch nonverbale Aspekte des Gesprächs (Pausen, Lachen, Überlegungsphasen) in der Transkription sichtbar gemacht werden sollten, wurden Transkriptionsregeln den Aufzeichnungen beigelegt. Die Niederschrift wurde anschließend mehrfach mit der Aufnahme verglichen und korrigiert. Außerdem wurden Passagen, die Personen oder Strukturen erkennbar machen würden, mit [...] gekennzeichnet und somit anonymisiert. Die Niederschrift selbst erfolgte in der Standardorthografie und in der hochdeutschen Sprache, da es bei der Auswertung nicht um sprachliche Besonderheiten, sondern um inhaltliche Aspekte ging.

In einem zweiten Schritt erfolgte die Einzelanalyse, die sich nach den Themenbereichen des Gesprächsleitfadens richtete. Die zentralen Passagen wurden hervorgehoben. So entstanden hier folgende Hauptkategorien:

  • Personen- und Fallbeschreibung

  • Allgemeines Konzept von Bildung

  • Inklusive Bildung bei Menschen mit Lernschwierigkeiten am Beispiel "Independent Guides": Gründe für inklusive Erwachsenenbildung

  • Bildungserfahrungen

  • Bildung als Grundrecht für alle

Zentrale Aussagen wurden hervorgehoben und zusammengefasst, die wichtigsten Textteile berücksichtigt, aussagekräftige Zitate hervorgehoben, kommentiert und interpretiert, Nebensächlichkeiten weggelassen. (vgl. Lamnek 1993, S.109) Dann wurden die wichtigsten Aussagen des Einzelinterviews zusammengefasst und paraphrasiert und mit den theoretischen Aspekten der Forschungsarbeit in Beziehung gesetzt, sodass "die Besonderheiten und das Allgemeine des Interviews"(Lamnek 2010, S. 368) herausgearbeitet werden konnten.

In einem dritten Schritt wurden die Einzelanalysen nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden untersucht, um zu generalisierenden Aussagen zu gelangen. Dazu wurden immer wieder die vollständigen Transkriptionen herangezogen, um Fehlinterpretationen zu vermeiden. (vgl. Lamnek 2010, S.369)

Die Auswertung dieser Interviews wurde den InterviewpartnerInnen zum Lesen und Besprechen gegeben. In einem gemeinsamen Gespräch sollten Unklarheiten ausgeräumt oder Fehlinterpretationen geklärt werden.

4.2 Interview 1: Fallbeschreibung

Frau A: "Mir ist es wichtig, etwas von der Kultur zu wissen."

Die erste Gesprächspartnerin, Frau A genannt, ist 43 Jahre alt. Sie kommt aus einer gutbürgerlichen Familie, in der Bildung einen großen Wert besitzt und in der darauf geachtet worden ist, dass Frau A von Kindheit an trotz Lernschwierigkeiten Weiterbildungsmöglichkeiten wahrnehmen konnte. Sie besuchte die Pflichtschule und anschließend die Frauenoberschule. Zusätzlich schloss sie eine einjährige Schulung in Hauswirtschaft ab. Frau A arbeitet heute als Teilzeitangestellte und wohnt selbständig in einer eigenen Wohnung im Hause ihrer Eltern. In Weiterbildungsangeboten versucht sie, sich persönlich und beruflich weiter zu entwickeln und strebt Selbständigkeit und Autonomie an. Sie fotografiert gerne und nimmt ihre kulturelle Umgebung in einer besonderen Sichtweise durch die Linse wahr. Eines der besuchten Weiterbildungsangebote war das der Integrierten Volkshochschule Vinschgau "Independent Guides". Sie arbeitet seitdem zusätzlich als Kulturführerin und bildet sich gegenwärtig in diesem Bereich weiter.

4.2.1 Allgemeines Bildungskonzept:

"Dass man sich mehr und andere Erfahrungen aneignet. Die einem im Leben irgendwie weiterhelfen können."

Für Frau A ist es wichtig oder geradezu selbstverständlich, dass Lernen und Sichweiterbilden im Erwachsenenalter Bedingungen sind, um mit den sich ständig verändernden Anforderungen fertig zu werden. So erwähnt sie während des Interviews, dass Weiterbildung gerade für Menschen mit einer Beeinträchtigung von großer Wichtigkeit ist, damit sie einen Beruf ausüben können. Dahinter steht der Gedanke, durch Arbeit gesellschaftliche Anerkennung zu erreichen, persönliche Befriedigung zu erleben, aber auch selbstbestimmt und - soweit es geht - finanziell unabhängig leben zu können. Sie sieht Bildung als Hilfe, als Werkzeug, um das Leben besser meistern zu können. Das bedeutet nicht nur Selbstbestimmung, sondern auch die Möglichkeit der Mitbestimmung und des Mitdenkens bei gesellschaftlichen Fragen und Diskussionen. Bildung bedeutet für sie auch lebenspraktisches Lernen wie Kochen, Putzen oder Haushaltsführung. "Verhungern würde ich nicht" bemerkt sie schmunzelnd, während sie selbstbewusst erzählt, dass sie einen Kochkurs besucht hat, das Kochen aber schon als Jugendliche in der Schule und bei der Mutter gelernt hat.

Auch vielseitige Bildung ist für Frau A von großer Bedeutung. So erwähnt sie unterschiedliche Weiterbildungsangebote, in denen sie Reiten, Fotografieren und das Arbeiten am PC mit unterschiedlichen Programmen gelernt hat. "Sich weiterbilden (...) das ist schon gut für mich. Dass man Sachen dazulernt, oder etwas Neues lernt." Hier wird ihre Offenheit und auch Neugierde sichtbar, neue Erfahrungen zuzulassen, auch ihr Mut, sich auf zum Teil unbekannte Aktivitäten einzulassen und dadurch kann sie Bereicherungen in ihrem Leben erfahren. Das bedeutet aber auch für sie, wie sie erwähnt, dass sie neue Möglichkeiten des Lernens zulässt, Interesse an Angeboten zeigt, Informationen dazu sammelt, sich beraten lässt, ob Angebote ihren Bedürfnissen entsprechen und sich damit auch die Möglichkeit schafft, neue Erfahrungen zu machen.

"Ich freue mich, wenn ich am Computer arbeiten kann und Bilder anschauen kann." In dieser Aussage, die Frau A ganz am Ende des Interviews tätigt, spiegelt sich die Theorie von Hentigs, der von der Wahrnehmung des Glücks durch die Aneignung von Bildung spricht. Durch Bildung können eigene Bedürfnisse erkannt und Aufgaben gemeistert werden, was sich wiederum auf die Persönlichkeitsentwicklung positiv auswirkt.

4.2.2 Inklusive Bildung bei Menschen mit Lernschwierigkeiten am Beispiel "Independent Guides":

"Aber sie hat es viel anders gemacht wie sonst die Führungen, hat es auf spielerische Weise gemacht."

Die Kursleitung: Wenn Frau A vom Weiterbildungsangebot "Independent Guides" spricht, dann erzählt sie von einem Lernen, das "auf eine andere Weise" stattgefunden hat als gewohnt. Sie erklärt dies im Interview damit, dass die Referentin ihnen mit einfachen Wörtern und auf spielerische Art und Weise die Inhalte näher gebracht hat, sodass sich die TeilnehmerInnen Jahreszahlen und Episoden zu geschichtlichen Ereignissen leichter merken und diese dann als Kulturführer ohne Schwierigkeiten ihren Besuchern weitergeben konnten. Für Frau A bedeutet die Erfahrung dieses inklusive Weiterbildungsangebotes, dass sie selbst als Mensch mit Lernschwierigkeiten die Chance hat, Neues dazuzulernen, wenn die Didaktik und Methodik auf die TeilnehmerInnen abgestimmt ist, wenn ihnen auch die Zeit gegeben wird, Inhalte zu vertiefen und reine Wissensvermittlung nicht mehr im Vordergrund steht. Der gleichberechtigte Dialog zwischen KursteilnehmerInnen und Referentin und die partnerschaftliche Vorgehensweise stehen hier im Vordergrund: jeder kann vom anderen lernen und ist gleichzeitig Lehrer des anderen. Dabei sind das gegenseitige Vertrauen, das Einfühlungsvermögen und die Wertschätzung von großer Bedeutung.

Persönlichkeitsentwicklung: Unter diesen Voraussetzungen ist gelingendes Lernen möglich. Frau A sagt dazu: " Jaja, und das Wichtigste habe ich mir dann leicht gemerkt." Sie erzählt, dass sie erst im Kurs gelernt hat, auf andere Menschen zuzugehen und Kontakt aufzunehmen und dass sie vorher immer schüchtern gewesen ist und "da bin ich eher (...) eher nach hinten gegangen". Aus ihrer Erzählung wird eine Persönlichkeitsentwicklung sichtbar von einer eher zurückhaltenden Frau hin zu einer Frau, der es gefällt, kompetent aktiv zu sein, auf andere zuzugehen und auch Verantwortung zu übernehmen. So berichtet sie von einer Führung mit Kindergartenkindern folgendes: "Die Kinder haben nachher einen Brustpanzer, Handschuhe, Helme und so aufsetzen oder probieren können. Und das hat ihnen, ganz gut, ganz gut gefallen. Wenn ich ihnen auch ein bisschen geholfen habe, hat ihnen das gepasst. Mir hat es auch gut gepasst." Sie sieht sich in ihrer Arbeit als Teil der Gemeinschaft, in der sie positiv wirken, Verantwortung übernehmen und dadurch persönliche Genugtuung erfahren kann. Bildung kann hier im Sinne Freires gesehen werden, der die reine Wissensvermittlung ablehnt zugunsten einer Vertiefung der Bewusstseinsbildung, die Veränderungen im Verhalten und im Handeln bewirkt. Frau A erwähnt auch, dass sie es gut findet, dass sie offener geworden ist und im Beisein anderer leichter sprechen kann. Das bedeutet, dass hier der Bildungsprozess zu einer reflexiven Entwicklung im Nachdenken über sich selbst und in der veränderten Beziehung zu anderen stattgefunden hat.

Arbeit als befriedigende Aktivität: Die Ausbildung zur Kulturführerin im inklusiven Kontext führte bei Frau A dazu, dass sie die Führungen als positives Erlebnis empfindet, da sie sich in diesem Kontext sicher fühlt, entspannt ist und auch Negativerlebnisse gut verarbeiten kann.

4.2.3 Bisherige Bildungserfahrungen:

"Mir ist es dort gut gegangen mit den Kolleginnen und den Lehrpersonen. Das kann man schon sagen."

Frau A spricht vom Besuch der Grund- und Mittelschule, geht aber nicht näher darauf ein. Der Besuch der Hauswirtschaftsschule war für sie sicher ein positives Erlebnis, was sich im obigen Zitat zeigt. Allerdings kann aus ihren Bemerkungen zum Weiterbildungsangebot "Independent Guides" geschlossen werden, dass Lernen und Bildung oft mühsam sind, weil viel Wissen in Inhalte hineingepackt wird und es schwierig für sie ist, sich viele Fakten zu merken.

4.2.4 Bildung als Grundrecht für alle:

"Für den Menschen selber ist es wichtig, dass er sich bildet."

Frau A ist sich bewusst, dass lebenslange Bildung für Menschen mit Lernschwierigkeiten wichtig ist. Für sie bedeutet Bildung "Erfahrung sammeln" und sie sieht in diesem Zusammenhang Bildung als Voraussetzung für die Teilhabe am Berufsleben. Durch Bildung erfolgt laut Frau A eine Stärkung der Persönlichkeit und damit werden Voraussetzungen geschaffen, um beruflich tätig zu sein. Da Frau A selbst berufstätig ist und in ihrer Ausbildung zur Kulturführerin eine große persönliche Bestätigung und viel Freude dabei empfindet, verbindet sie sicher Weiterbildungsmöglichkeiten mit der Möglichkeit zu einer erfüllenden und befriedigenden Berufsausübung.

4.2.5 Schlussbetrachtung

Zusammenfassend möchte ich die Aussagen von Frau A so interpretieren:

Inklusive Weiterbildungsangebote für Menschen mit Lernschwierigkeiten gelingen, wenn sie auf die Bedürfnisse der TeilnehmerInnen eingehen, indem didaktisch und methodisch von den Teilnehmenden ausgegangen wird. Die Angebote werden zum "sozialen Ort" durch Teamwork, gemeinsame Kommunikation, Dialog, Kontaktaufnahme und Pflege der Kontakte. Durch die Bildungsprozesse kommt es zu Persönlichkeitsentwicklungen, da positive Bildungserfahrungen das Selbstwertgefühl stärken, zur Autonomiefähigkeit führen, lebenspraktische Anregungen geben und Freude vermitteln. Sie können dazu befähigen, eine Arbeit selbstbewusst, entspannt und kompetent auszuführen und damit fördern sie die positive persönliche und berufliche Entwicklung.

4.3 Interview 2: Fallbeschreibung

Herr B: "Lesen, lesen und schreiben ist entspannen, ist für mich Urlaub. Da bin ich ruhig und glücklich, alles andere wird zur Nebensache."

Herr B, der zweite Gesprächspartner, ist 38 Jahre alt und lebt in einer Beziehung. Er ist seit dem fünften Lebensjahr körperbehindert und hat Lernschwierigkeiten. Er besuchte die Grund- und Mittelschule und anschließend einen Berufsfindungskurs. Sein Ziel war es, so schnell wie möglich die Schule abzuschließen und eine Arbeit zu finden, obwohl ihm von verschiedener Seite her angesichts einer eventuell zu großen Belastung davor abgeraten worden war. Im Arbeitsprozess selbst hat er dann effektiv gemerkt, wie anstrengend die Ausübung des Berufes sein kann und dass nicht jede Arbeit an einem geschützten Arbeitsplatzes für ihn befriedigend und Sinn stiftend ist. Seit vier Jahren arbeitet er nicht mehr, da laut seiner Aussage auf Grund einer organisatorischen Umstrukturierung Gelder und folglich seine Arbeitsstelle bei der Lebenshilfe gestrichen wurden. Er hat in der Vergangenheit verschiedene Fortbildungskurse besucht und besucht seit zwei Jahren im Rahmen des Weiterbildungsangebotes den Kurs "Independent Guides" der Integrierten Volkshochschule Vinschgau. Zur Zeit arbeitet er als Kulturführer. Durch diese Beschäftigung hat er seine anfänglich negative Sicht zur Arbeit positiv verändern können. Er führt nun diese Tätigkeit sehr gerne aus, fühlt sich dabei wohl und kann Kontakte zu anderen Menschen knüpfen, was ihn sehr befriedigt. Herr B schreibt sehr gerne. Das entspannt ihn und bereitet ihm große Freude. Er verfasst fantasievolle Geschichten, die er auch in seine Arbeit als Kulturführer einfließen lässt. Bücher sind für ihn sehr wertvoll. Er liest sehr gerne und besitzt eine große Büchersammlung. Gegenwärtig wohnt er bei seinen Eltern, doch ist eine eigene Wohnung bereits geplant.

4.3.1 Allgemeines und persönliches Bildungskonzept:

"Für mich bedeutet Bildung, immer etwas Neues dazuzulernen. Und Bildung bedeutet auch, dass das Leben nie langweilig wird,..."

Herr B erzählt, dass er in seiner Kindheit und Jugend die Schule schnell hinter sich bringen wollte, weil er so schnell wie möglich einen Beruf ergreifen wollte. "Als ich die Schule besuchte, hat mich das Lernen nie so ganz interessiert, deshalb bin ich auch nicht gerne in die Schule gegangen." Als er aber die ersten Arbeitserfahrungen macht und erkennt, dass er mit dem Beruf nicht zurecht kommt, deshalb frustriert ist und die Arbeit als sinnlos empfindet, wird die Weiterbildung für ihn zu einem persönlichen Thema. Er arbeitet nicht mehr, dafür liest und schreibt er, lernt kochen, arbeitet sich in Computerprogramme ein und sucht auch in seiner Umgebung nach Unterstützung, die er in einem ehemaligen Mittelschulprofessor findet, der ihn in die Welt des Schreibens einführt und seine Schreibfähigkeiten zur Entfaltung bringt. Er nimmt an verschiedenen Weiterbildungsangeboten teil, so auch am Angebot "Independent Guides" der Integrierten Volkshochschule Vinschgau. Das Angebot gefällt ihm sehr, da er sich in der Gruppe wohlfühlt und in einer stressfreien Umgebung arbeiten kann. Er ist an kulturellen Inhalten sehr interessiert und kann eigene Vorschläge und Themen einbringen, die auch berücksichtigt werden.

Da er in die Führungen einige seiner von ihm geschriebenen Geschichten einbaut, kann er sein Hobby mit der Arbeit verbinden: "Ich kann vermehrt meiner Lieblingsbeschäftigung Schreiben nachgehen. Und (...) das tut ein bisschen den Kopf anstrengen und sorgt dafür, dass der Kopf nicht ganz einrostet." Sich weiterbilden und sich weiterentwickeln bedeutet auch, sich anstrengen zu müssen, sich für etwas einzusetzen und etwas oft auch erst mühsam zu erarbeiten. Durch die gemeinsame Beschäftigung und Auseinandersetzung mit der Geschichte beginnt sich Herr B auch für andere Dinge zu interessieren: "Durch die Workshops mit Irene interessiere ich mich auch mehr für kulturhistorische Führungen und Fragen, den geschichtlichen Hintergrund." Durch die intensive und vor allem freudvolle Beschäftigung mit einem Bildungsgegenstand entsteht das Interesse an einem anderen und somit kann der persönliche Horizont erweitert werden hin zu einem Interesse am Allgemeinen.

Herr B ist sich bewusst, dass er für vieles, das er lernen möchte, viel länger braucht als andere und auch viel vergisst. Er sagt von sich selbst: "Aber ich schaffe es zu lernen, wenn ich genug Zeit bekomme, obwohl ich Lernschwierigkeiten habe. Und es muss mich begeistern." Wenn positive Gefühle das Lernen bestimmen, der Zeitdruck genommen wird und dem Lernenden die Sicherheit gegeben wird, dass er es auch schafft, dann wird Lernen zu einem erfolgversprechenden Prozess. Andererseits können negative Emotionen das Lernen auch verhindern. "Lesen und schreiben, wenn das im Hintergrund bleibt, dann fehlt mir einfach etwas, dann werde ich traurig und dann kommen in mir Enttäuschungen auf."

Bildung bedeutet für Herrn B auch, immer neugierig zu sein auf Neues, weil "man nie alles gelernt hat und man immer etwas Interessantes dazulernen kann." Er zeigt sich hier als ein Mensch, der offen ist für sich und für seine Umwelt, der sich traut, sich auf etwas Unbekanntes einzulassen und der dadurch selbstbestimmt und so autonom wie möglich leben kann. Gleichzeitig zeigt dieses Interesse an neuen Dingen auch, dass er mitbestimmungsfähig ist, weil er durch Bildung Erkenntnisprozessen ausgesetzt ist und zu bewusstseinserweiternden Einsichten gelangt.

4.3.2 Inklusive Bildung bei Menschen mit Lernschwierigkeiten am Beispiel "Independent Guides":

"Im Laufe des Kurses habe ich mich verändert. Ich fühle mich jetzt gelassener, nicht mehr so angespannt und reizbar, das kann ich sagen. Und wenn ich jetzt Fehler mache, dann ärgere ich mich nicht mehr so."

Herrn B besucht seit zwei Jahren das Weiterbildungsangebot "Independent Guides". Er fühlt sich dort sehr wohl, wie er im Laufe des Interviews mehrmals andeutet. Als der erste Teil des Angebotes zu Ende ging, war er sehr froh, dass ein weiterer Teil angeboten wurde. Von seiner Arbeit als Kulturführer, die er in der Zwischenzeit aufgrund dieses Bildungsangebotes ausüben kann, spricht er mit großer Begeisterung: "Und ich habe jetzt eine große Freude an dieser Arbeit." Aus ihm spricht ein Mensch, dessen erste Erfahrungen mit der Berufswelt sehr enttäuschend waren. Arbeit hat für ihn anfänglich Leere und Sinnlosigkeit bedeutet. Wenn er nun für seine Führungen Lob erhält, freut er sich sehr darüber und drückt auch die Hoffnung aus, weiterhin so arbeiten zu können. Hier zeigt sich, dass durch eine gezielte Weiterbildung die TeilnehmerInnen befähigt werden, selbstbewusst, aber auch selbstkritisch den entsprechenden Beruf auszuüben und auch Zukunftsperspektiven für sich zu sehen.

Herr B ist an kulturellen Inhalten sehr interessiert. Er bringt eigene Vorschläge zu Kursinhalten ein und macht die Erfahrung, dass er dabei ernst genommen wird. Durch die wertschätzende Haltung der Referentin erfährt er Respekt und Achtung. Er entwickelt Eigeninitiative, sammelt Unterlagen und Fotos und schreibt Geschichten, die thematisch zu den Kulturführungen passen und die er in seine Führungen einbaut. Durch die Authentizität, mit der er seine Geschichten - und nicht irgendwelche fremden Texte - vorträgt, wird er respektiert und erfährt positive Rückmeldungen.

Für Herrn B ist dieses Weiterbildungsangebot fruchtbringend, weil er in einer ruhigen und stressfreien Umgebung lernen und arbeiten kann. Er hat gelernt, sich selbst kritisch wahrzunehmen, reflektiert dies auch und kann somit gelassener mit Situationen umgehen. Auch lockerer ist er geworden, so seine Selbstbeobachtung: er lächle jetzt nicht mehr so verspannt und zeige sich einfach als der Mensch, der er ist: "Das muss man halt alles erst lernen, damit umzugehen." Er beschreibt sich selbst als Mensch mit bestimmten Grenzen: Durch seine Körperbehinderung ist er nicht imstande, all das zu machen, was andere tun. Trotzdem sucht er nach Möglichkeiten, sein Leben so selbstbestimmt und autonom wie möglich zu gestalten. So erzählt er, dass er selbst kochen kann, weil er Kochkurse besucht hat und weil ihm seine Mutter viel gezeigt habe. "...weil ich nicht selbst die Zwiebeln schälen kann, dann lass ich mir halt andere Sachen einfallen, was ich kochen könnte." Dies zeigt einen Menschen, der gelernt hat, sich einzuschätzen, der seine Grenzen kennt, der aber auch versucht, seine Aktionsräume mit Hilfe von Strategien, die er gelernt hat und immer wieder neu lernen muss, zu erweitern.

Er nimmt das Angebot als "sozialen Ort" war. So meint er, dass er sich immer auf die Treffen mit der Referentin und den anderen KursteilnehmerInnen gefreut hat. Die gegenseitige respektvolle Beziehung im Team kommt damit zum Ausdruck. So lernte er während des Kurses seine Stärken zu nutzen und seine Schwächen mit Hilfe anderer KursteilnehmerInnen zu kompensieren: "...sie kann etwas gut, und ich kann etwas anderes gut." Diese stärkenorientierte Vorgehensweise führt zu einem guten Teamwork, aber auch zu einer positiven und selbstbewussten Persönlichkeitsentwicklung. Die Arbeit als Kulturführer gibt ihm die Gelegenheit, mit anderen Menschen zusammenzukommen und Kontakte zu pflegen. "Ich fühle mich wohl, wie ich schon gesagt habe, mit Menschen etwas zu tun und den Menschen etwas beizubringen." In diesem Zitat zeigt sich jener Aspekt, der bereits im theoretischen Teil erwähnt wurde: Der Einzelne gewinnt zu sich selbst und zu seiner Umwelt einen vertieften Zugang. Dadurch wird sein Leben reicher an Beziehungen und freudvoller.

4.3.3 Bisherige Bildungserfahrungen:

"Die Volkshochschule Urania Meran bietet jedes Jahr eine Schreibwerkstätte an. Und ich bin immer auf der Liste drauf. Da müssen aber acht Teilnehmer sein. Zumindest."

Herr B besuchte als Integrationsschüler die Grund- und die Mittelschule. Danach absolvierte er einen Grundlehrgang und ging so schnell als möglich arbeiten. Erst als Erwachsener hat er verstanden, dass es für ihn sehr wichtig war, eine grundlegende Ausbildung erhalten zu haben. Er gibt an, sich bei Weiterbildungsangeboten gemeldet zu haben, die ihn sehr interessiert hätten, die aber nicht stattfinden konnten, weil sich zu wenige Teilnehmer gemeldet hätten. Deswegen ist er froh, dass die Integrierte Volkshochschule Vinschgau inklusive Bildungsangebote macht. "Und oben ist es eben fein, weil es in kleinen Gruppen abgehalten wird." Inklusive Bildungsangebote werden, wie schon erwähnt, vom Land speziell gefördert und brauchen deshalb auch keine Mindestteilnehmerzahl von acht Personen aufweisen. Dies kommt besonders jenen TeilnehmerInnen entgegen, die sich entweder in einer Kleingruppe wohl fühlen und aufgrund ihrer Beeinträchtigung dort leichter arbeiten können, oder eben wie im Falle von Herrn B, die trotzdem die Chance haben, einen von ihnen gewählten Kurs zu besuchen, auch wenn die Teilnehmerzahl gering ist.

Herr B erzählt in diesem Zusammenhang auch seine ersten Erfahrungen mit der Arbeitswelt, dem Druck, dem er ausgesetzt war und auch von der immensen Angst, Fehler in seinem Beruf zu machen. Indirekt sind es auch Bildungserfahrungen, denn er hat in dieser Zeit gelernt, dass jene Erlebnisse ihn dazu befähigt haben, sein Leben anders und vor allem sinnvoller zu gestalten. Und rückblickend kann er nun seinen Beruf als Kulturführer mit seiner ersten Arbeit vergleichen, wenn er sagt: "Weil ich da eigentlich nichts zu tun gehabt habe und ich mich auch nicht wohl gefühlt habe. Und da oben (bei den Kulturführungen; Anmerkung HE) denke ich auch gar nicht mehr an jene Zeit zurück. Ich genieße sie nun, die Arbeit."

4.3.4 Bildung als Grundrecht für alle:

"Erst als ich erwachsen war, habe ich mir gedacht, Gott sei Dank habe ich zur Schule gehen können."

Herr B ist ein Mensch, der aufgrund seiner persönlichen Erfahrungen weiß, dass Bildung für alle Menschen wichtig ist. Er zeigt sich im Interview dankbar darüber, dass er zur Schule gehen konnte und damit ein Werkzeug erhielt, um etwas aus seinem Leben machen zu können. Er weiß, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten sehr oft als bildungsunfähig angesehen werden. "...es ist boshaft, wenn man zu Menschen sagt, die können das und das nicht und deswegen lassen wir sie so, wie sie sind." Er meint, dass alle Menschen das Recht auf Bildung haben und es wichtig ist "sie soweit zu bringen, wie es möglich ist." Somit drückt Herr B eigentlich nur das aus, was in den Menschenrechten von 1948 bereits artikuliert worden ist, nämlich ein allgemeingültiges Recht auf Bildung für alle.

4.3.5 Schlussfolgerung

Herr B hat negative Erfahrungen bei seiner früheren Arbeit gemacht:

Nach der Pflichtschule und der Absolvierung eines Grundlehrganges wollte er möglichst rasch in das Berufsleben einsteigen. Doch die Büroarbeit war für ihn sehr anstrengend, er ermüdete rasch und fühlte sich unter Druck gesetzt. Die Arbeit ergab für ihn keinen Sinn und erfüllte ihn nicht. Für einige Jahre ging er dann keiner Arbeit mehr nach, widmete sich jedoch immer intensiver der Schreibkunst.

Seit zwei Jahren bildet er sich an der integrierten Volkshochschule Vinschgau zum Kulturführer aus.

Die Weiterbildung gefällt ihm, weil die Atmosphäre in der Gruppe sehr gut ist, ebenso die Zusammenarbeit mit der Referentin und den anderen Teilnehmern. Er fühlt sich in seiner Person respektiert und wird in seinen Stärken gefördert. Er kann eigene Ideen und Interessen in das Angebot mit einbringen, was ihn zusätzlich sehr motiviert und zur Eigeninitiative anregt.

Die Referentin geht auf die TeilnehmerInnen persönlich ein, nimmt ihre Wünsche ernst und gibt ihnen genügend Zeit, um Inhalte kennenzulernen und sich damit zu befassen. Sie wirkt auf Herrn B sehr entspannend und beruhigend, was sich laut seiner Aussage auch auf andere TeilnehmerInnen positiv auswirkt. Dadurch entsteht eine stressfreie und ungezwungene Atmosphäre, die sich auf das Lernen allgemein positiv auswirkt.

Im Laufe des Angebotes wurden zwar kulturelle Inhalte erarbeitet, doch stand die Persönlichkeitsentwicklung im Vordergrund. Durch das entspannte Klima konnten sich die Gruppenmitglieder in einer respektvollen Art und Weise begegnen und aufeinander eingehen. Der Einzelne wurde darin gefördert, authentisch zu sein und sich auch von schwierigen Situationen (architektonische Barrieren, ...) nicht zu sehr stressen zu lassen. Herr B ist imstande, seine Persönlichkeitsentwicklung, die im Laufe des Kurses stattgefunden hat, zu reflektieren und positive Veränderungen zu erkennen. Er erkennt nun seine Grenzen (z.B. im körperlichen Bereich), ist aber auch gewillt, Veränderungen zu akzeptieren bzw. anzustreben.

Er liest und schreibt sehr gerne, bildet sich in digitalen Medien fort und bringt diese Stärken in die Ausbildung und in die Führungen mit ein. Mit Hilfe der Referentin werden die persönlichen und fachlichen Entwicklungen reflektiert und Weiterentwicklungen in Gang gesetzt. Herr B hat durch dieses Bildungsangebot positive Zukunftsperspektiven erhalten, da er in der Weiterbildung selbst zu einem Kulturführer ausgebildet wird, der kompetent seine Arbeitet leistet, gerne mit anderen Menschen zusammen kommt und sich durch Schwierigkeiten nicht zu sehr verunsichern lässt. Zudem erfährt er Lob für seine Arbeit und dies ermutigt ihn, an ähnlichen Weiterbildungen teilzunehmen.

Weiterbildung ist für ihn so wichtig, weil er der Meinung ist, dass jeder Mensch lern- und entwicklungsfähig ist und diese Förderung jedem zugestanden werden sollte.

4.4 Sichtweisen der Referentin zum inklusiven Weiterbildungsangebot "Independent Guides":

"Sie können etwas von mir lernen und ich kann etwas von ihnen lernen."

Das Gespräch mit der Referentin, Frau Irene Hager von Strobele, fand im Juni 2012 in Laatsch im Vinschgau statt. Inhalte des Gesprächs waren

  • ihre Ziele und handlungsbestimmenden Leitprinzipien für das inklusive Bildungsangebot "Independent Guides"

  • Bildungsprozesse, die sie im Laufe des Kurses beobachten konnte

  • und ihr Verständnis von Bildung

Ziele und Leitprinzipien

Frau Hager von Strobele ist Kulturvermittlerin und Museumspädagogin. Sie bildet seit vielen Jahren MitarbeiterInnen für Museen aus. Ihr Ziel ist es, von den gewohnten Führungen wegzukommen, "bei denen einer spricht und die anderen zuhören." Sie möchte dahin kommen, dass Kulturführungen zu Aktionen der gemeinsamen Kommunikation werden im Sinne eines gleichberechtigten Miteinanders. Der Kulturführer/die Kulturführerin wird zum Vermittler zwischen Besucher, Gegenstand und sich selbst. Dabei spielt laut ihr die Biografie jedes Einzelnen eine entscheidende Rolle. Wie der Gegenstand oder Inhalt auf den einzelnen wirkt, hängt davon ab, welche Erfahrungen und welches Wissen derjenige hat. Und dies sollte in einer gleichberechtigten Kommunikation zwischen den Dreien zum Gegenstand der Kulturführungen werden.

Die Referentin führt an, dass es für sie keinen Unterschied macht, ob sie in einem inklusiven oder einem allgemeinen Angebot tätig ist. Für sie geht es immer darum, eine Kommunikation zu entwickeln zwischen ihr, den Teilnehmenden und dem Gegenstand. Und das geschieht bei jedem Kurs jedes Mal neu und jedes Mal Schritt für Schritt. Da sie als Referentin immer mit Menschen arbeitet, muss sie sich auch jedes Mal neu auf unterschiedliche Erwartungen, Voraussetzungen und Ziele, also auf Vielfalt einstellen. So auch bei "Independent Guides": Gemeinsam wurden Inhalte ausgelotet, die für die TeilnehmerInnen von Interesse waren. Betrachtungsweisen zu den Kulturgegenständen wurden ausgetauscht und in einem gemeinsamen Prozess erarbeitet. Wie letztendlich die Kulturführung dann von den einzelnen Guides konzipiert wird, hänge - so Hager von Strobele - nicht von ihr als Referentin ab, sondern von den TeilnehmerInnen, da diese ihre persönlichen Anschauungen und Sichtweisen in die Führungen einbringen, um authentisch zu sein.

Um Weiterentwicklungen zu ermöglichen, müssen die verschiedenen Zugänge in einem demokratischen Austausch diskutiert, ausgetauscht und miteinander verbunden werden. Erst dadurch entstehen Veränderungen in den Sichtweisen und geschehen Lernprozesse. "Jeder sieht das Objekt auf seine Art und Weise, aufgrund seiner Lebensgeschichte. Und mein Wissen ist ja nicht wichtiger als ihr Wissen."

Ein weiteres Großziel ist es, die TeilnehmerInnen dazu zu befähigen, am Ende Kulturführungen zu machen. Dazu gehört auch, Wissen über die entsprechenden kulturellen Inhalte zu vermitteln, mit vielfältigen Methoden zu arbeiten und mit Gruppen arbeiten zu können. Es gilt auszuloten, die Erwartungshaltungen der BesucherInnen, die Informationen vermittelt bekommen wollen, zu befriedigen, oder ihnen die Kulturobjekte auch ganz anders näher zu bringen.

Das Angebot "Independent Guides" wurde aus zeitlicher Sicht so konzipiert, dass es monatlich jeweils ein Treffen von zweieinhalb Stunden am Nachmittag gab. Da Konzentration und Aufmerksamkeit mit der Zeit nachlassen, war dies für die Teilnehmenden angenehm. Sie konnten so den Kursinhalten folgen, ohne unter Druck zu geraten.

Auch das Klima innerhalb der Gruppe war sehr gut, sodass eine Führung mit zwei Guides konzipiert werden konnte. Dabei war wesentlich, dass sie sich gegenseitig unterstützen und Halt geben. Besonders wurde darauf geachtet, dass die KursteilnehmerInnen lernen konnten, Stärken orientiert zu arbeiten und somit auch Selbstbewusstsein zu entwickeln.

Ein weiteres Ziel des Kurses war es, den TeilnehmerInnen beizubringen, sich Nichtwissen zugestehen zu können. So gab es während des Kurses immer wieder das sogenannte "Fragespiel": Die Referentin stellte zu kulturellen Themen kniffelige oder auch zum Teil sinnlose, nicht zum Thema passende Fragen, sodass die TeilnehmerInnen lernen mussten, mit Selbstsicherheit zu ihrem Nichtwissen zu stehen oder auch auf Bibliotheken, entsprechenden Bücher, Kultureinrichtungen, usw. zu verweisen.

Für die Referentin ist neben der Persönlichkeitsbildung auch die politische Bildung ein großes Anliegen. Sie ist davon überzeugt, dass die wertschätzende und demokratische Haltung, die im Kurs innerhalb der Gruppe gelebt wird, zur Mündigkeit und Autonomiefähigkeit erzieht.

Wahrgenommene Bildungsprozesse

Für die Referentin war es wichtig zu erwähnen, dass die TeilnehmerInnen des Angebotes im Laufe des Kurses dazu motiviert werden konnten Eigeninitiative zu ergreifen. Sie äußerten nicht nur Wünsche und Ideen zu Inhalten, sondern überlegten sich auch, wie sie diese Inhalte den Besuchern näher bringen konnten. "Und dann ruft mich der [...] an und sagt, er habe eine Idee. Er hat das jetzt schon groß kopiert und das könnte er mir zeigen." Es geht hier um die Entwicklung von Eigenverantwortlichkeit bei den TeilnehmerInnen, wobei ihnen das nur gelingt, wenn sie offen sind für neue Dinge und eine gewissen Selbständigkeit entwickeln.

Die TeilnehmerInnen konnten während des Angebotes erleben, dass nicht die Referentin die Inhalte und Methoden vorgibt, sondern dass jeder von ihnen Vorschläge machen und Bedürfnisse und Wünsche äußern kann. Durch diese demokratische Art des Miteinanders erfolgte eine Stärkung der Persönlichkeit, Selbst- und Mitbestimmungsfähigkeiten konnten gefördert und weiterentwickelt und Handlungsspielräume erweitert werden. Auch die Hinwendung zu einem Stärken orientierten Lernen führte bei den KursteilnehmerInnern zu Sicherheit im sozialen Kontext.

Was bedeutet Bildung für die Referentin?

Für die Referentin ist Bildung "sicher nicht nur Wissensvermittlung". Bildung bedeutet für sie, dass Menschen befähigt werden, mit den jeweiligen, oft auch notwendigen Situationen im Leben zurecht zu kommen und unterschiedliche Möglichkeiten kompetent wahrnehmen zu können. Durch entsprechende Bildung kann der Lebensalltag gemeistert werden, wobei sie das Individuum immer als Teil des sozialen Ganzen sieht: "Bildung bedeutet auch, Zufriedenheit zu erlangen. Selbstbestimmt zu handeln. Mir selber überlegen zu können, wie handle ich richtig." Sie sieht hier im Sinne Klafkis Bildung als Möglichkeit, um Handlungsspielräume zu erweitern, in denen der Einzelne als denkfähiges Wesen für sich und für andere Entscheidungen treffen kann. Gleichzeitig erwähnt sie die Erlangung von Zufriedenheit. Zufriedenheit als Möglichkeit, sich selbst positiv wahrnehmen zu können. Das bedeutet, eigene Grenzen zu erkennen, Ressourcen wahrzunehmen, Möglichkeiten auszuschöpfen und - von Hentig spricht von der Wahrnehmung des Glücks - aktiv das eigene Leben zu gestalten und ihm Form zu geben.

5. Schlussfolgerungen aus der empirischen Untersuchung

Im zweiten Teil der Arbeit wurden die Lebensgeschichten und Bildungserfahrungen von zwei Einzelfällen aufgezeigt, die in ihrer Bildungsbiografie ständig nach neuen Entwicklungsmöglichkeiten suchen und die sich auch gezielt auf Veränderungen einlassen. Beide Personen haben Lernschwierigkeiten, erhalten aber durch eine gelungene inklusive Erwachsenenbildung, wie am Beispiel von "Independent Guides" gezeigt werden konnte, die Möglichkeit zu Bildungsprozessen im Erwachsenenalter. Dadurch ist es ihnen gelungen, sich persönlich weiter zu entwickeln und sie sind imstande, stärker am gesellschaftlichen Leben teil zu nehmen. Sie sind selbstsicher geworden, haben gelernt, ihre Wünsche und Bedürfnisse zu artikulieren und können so auch zufriedener und selbstbestimmter ihr Leben gestalten.

Beide Personen geben der Überzeugung Ausdruck, dass Bildung im Erwachsenenalter unabdingbar ist, um mit den ständig neuen Anforderungen, die eine sich schnell verändernde Gesellschaft mit sich bringt, fertig zu werden. Inklusive Bildung als Bildung für alle ist somit für Menschen mit Lernschwierigkeiten eine wichtige Möglichkeit, um "gesellschaftlich bedingte Ungleichheiten der Chancen zur Entwicklung menschlicher Fähigkeiten" (vgl. Klafki, S. 53) zu vermindern und um Diskriminierung und Aussonderung entgegenzuwirken. Durch eine gelungene inklusive Bildung werden gesellschaftliche Machtverschiebungen möglich und somit sollte sie - wie Klafki in seiner Bildungstheorie aufzeigt - ein bildungspolitischer Auftrag sein. Auch von Hentig setzt sich in seinem Essay "Bildung" damit auseinander, dass das institutionelle Bildungswesen soziale Ungleichheiten eher stabilisiert als schwächt. Somit können inklusive Bildungsangebote dazu beitragen, dass sich jenes Bild von Menschen mit Lernschwierigkeiten ändert, das sie als nicht lernfähig darstellt. Auch Freires Bildungsgedanke setzt sich mit bestehenden Strukturen auseinander, die Machtverhältnisse stabilisieren, da sie Erkenntnisprozesse verwehren, indem Menschen als unmündig und passiv gesehen werden. Er setzt sich dafür ein, dass durch eine entsprechende Bildung besonders jene Menschen, die am Rande unserer Gesellschaft stehen, dazu befähigt werden, als selbstbestimmte und verantwortungsvolle Bürger ihre Bedürfnisse zu artikulieren. Erst durch die Entwicklung eines kritischen Bewusstseins in Bildungsprozessen kann ein gleichberechtigter gesellschaftlicher Dialog zustande kommen. Inklusive Bildung ist somit immer sozial-politische Bildung.

Beide Personen reflektieren ihre persönliche Entwicklung, die sie während ihrer Teilnahme an Weiterbildungsangeboten gemacht haben. Durch eine vielseitige Bildung sind sie imstande, lebenspraktische, aber auch bereichernde Tätigkeiten auszuführen und somit ihr Leben selbst zu gestalten. Somit sind sie Akteure ihres Lebens, nach Klafki denk-, mitbestimmungs- und handlungsfähig. Von Hentig nennt es "die Wahrnehmung von Glück", da der Einzelne befähigt wird, eigene Bedürfnisse zu erkennen und Aufgaben zu meistern. Freire beschreibt in diesem Sinne Bildung als "schöpferische Haltung", die das Individuum ständig neu formt, was sich in einem zweiten Schritt auch auf seine Beziehung zur Umwelt auswirkt.

Am Beispiel "Independent Guides" werden die vielfältigen Möglichkeiten einer gelingenden inklusiven Erwachsenenbildung aufgezeigt, die Theunissen (vgl. ebd. 2003, S.62f.) anspricht: Das Angebot wird zum sozialen Ort, an dem Menschen sich mit anderen Menschen treffen und an dem Bildungsprozesse ermöglicht werden. Es herrschen für alle gleichberechtigte Bedingungen, ausgehend vom Gedanken, dass jeder von uns einzigartig und verschieden ist. Dadurch entstehen im Sinne des Empowerment-Konzepts Machtverschiebungen, da sich in Kooperation mit anderen Befreiungsprozesse aus bestehenden Verhältnissen herausentwickeln. Theunissen spricht von der therapeutischen Aufgabe inklusiver Angebote, da Selbstvertrauen entwickelt werden kann und ein positives Selbstwertgefühl durch größere Sachkompetenz und sinnvolle Auseinandersetzung mit aktuellen Themen gefördert wird.

Die Auswertung der beiden Einzelfälle zeigt, dass sie durch den Besuch inklusiver Angebote genau diese Entwicklung durchgemacht haben: Sie sind selbstsicherer, aber auch zufriedener und glücklicher geworden und wissen um bestimmte alltagstaugliche Strategien, die ihnen helfen, ihr Leben so autonom wie möglich zu meistern.

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Anhang

Transkriptionsregeln

(..) bedeutet kleine Pause

(....) bedeutet etwas längere Pause

(......) bedeutet noch längere Pause usw.

fett bedeutet betontes Wort

(( )) bedeutet nicht-sprachliche Handlungen z.B. ((lacht))

Text --- bedeutet Satz wird abgebrochen

[...] bedeutet Daten werden anonymisiert, Textauslassung

Interview 1

Das Interview wurde mit der Interviewpartnerin (A) am 05.Juli 2012 in Mals in einer Bar geführt. Der Ort und der Zeitpunkt wurden von ihr ausgewählt. Die Interviewpartnerin ist 43 Jahre alt. Sie besuchte die Pflichtschule und schloss eine Oberschule ab. Sie arbeitet als Teilzeitangestellte, wohnt selbständig in einer Wohnung im Hause der Eltern und lebt in einer Beziehung. In Weiterbildungsangeboten versucht sie, sich persönlich und beruflich weiter zu entwickeln und strebt Selbstständigkeit und Autonomie an. Eines der besuchten Weiterbildungsangebote war das der Integrierten Volkshochschule Vinschgau "Independent Guides", das für Menschen mit und ohne Behinderung angeboten wurde. Sie arbeitet seitdem auch als Kulturführerin.

Das Leitfadeninterview erfolgte laut ihren Angaben in einer angenehmen Umgebung und in einer entspannten Atmosphäre.

A: Interviewpartnerin

I: Interviewerin

I: Du hast den Kurs "Independent Guides" besucht. Könntest du mir dazu etwas erzählen? Einfach das, was dir dazu einfällt.

A: Ja (...) beim Kurs bin ich dazugekommen eben über die Juliane. Sie hat mich gefragt, ob wir Interesse haben (...) eben Interesse haben (...) und ja, dann haben ich und der [...] uns gemeldet. Dann sind wir damals die zwei Einzigen gewesen. Die zwei Einzigen, wenn wir in Schluderns angefangen haben. Ja und (....) dann haben wir zuerst (...) dann hat sie es uns gesagt und gelesen habe ich es auch. Dann habe ich mir gedacht jaja (...), das müsste ganz interessant sein. Und dann bin eben halt zum ersten Treffen gegangen mit der (....) halt der Irene. Ja, dann hat es mir ganz gut gefallen (...) und dann hat uns eben die Irene ein bisschen (...) eingelernt, kann man sagen. Aber sie hat es viel anders gemacht, wie sonst die Führungen, hat es auf spielerische Weise gemacht. Ja (...) sie hat mit uns dann auch so ein Spiel gemacht, und (........) und hat nicht mit den Jahreszahlen und so (...) das hat sie halt weggelassen. Sie hat uns so spielerhaft irgendwie auch das Wichtigste, (...) das Wichtigste erzählt. Sonst bei den üblichen Führungen sagen sie immer nur etwas an von den Jahreszahlen und so, aber da merkt man sich eh nur die Hälfte. Das ist eben so auf eine andere Weise. Auch so Spiele mit Wörter hat sie hineingebracht, hat sie uns ziehen gelassen oder geben, so einfache Wörter, und anhand von den Wörtern haben wir müssen (...) zum Beispiel (...) das Matschertal in Schluderns haben wir damals müssen anhand von Wörtern sagen, bei den Gemälden von den Ahnenporträts, ja, wie sie blicken, und wie das Gemälde ist. Zum Beispiel, wie der vom Bild hinunterschaut oder wie er ausschaut und so (...) Und mit Hilfe vom Wort haben wir das Bild erklären müssen. Und das ist für mich (...) jaja ganz gut gegangen. Sie hat es halt so mit der Weise, so mit Wörtern und so, hat sie es uns (.......) also erst mal so gezeigt und erklärt. Mal zuerst so das Wichtigste, was wir dann eben auch erzählen. Jaja, und das Wichtigste habe ich mir dann leicht gemerkt. Der [...] hat eben seine Geschichte vorgelesen und ich habe auf [...] dann ein bisschen das Wichtigste erklärt, so ein bisschen. In der [...]. Auf [....] haben wir nichts mehr. Weil... der [...] auch nicht unbedingt mehr mag, dass wir dort weiter Führungen --- es geht einfach nicht mehr--weil der [...] meint, sonst sind wir (...) irgendwie eine Konkurrenz ((lacht)).

I: Eine Konkurrenz? Dann habt ihr die Führungen gut gemacht?

A: Ja, nein,.. den Leuten hat es immer gut gefallen, die paar Führungen, die wir gehabt haben. Mhm (...) Die letzte Führung haben wir am 12. Juni gehabt mit dem Kindergarten. Mir ist es da gut gegangen. Ja, nein... den Kindern hat es auch recht gut gefallen. Die Kinder haben nachher einen Brustpanzer, Handschuhe, Helme und so aufsetzen oder probieren können. Und das hat ihnen, ganz gut, ganz gut gefallen. Wenn ich ihnen auch ein bisschen geholfen habe, hat ihnen das gepasst. Mir hat es auch gut gepasst.

I: Dann hast du während des Kurses etwas gelernt?

A: Ja. Während des Kurses habe ich gelernt, mit anderen Menschen Kontakt aufzunehmen. Und mich getraut habe so auf die Leute (...) Kontakt aufzunehmen (...) und mit den Leuten zu reden. Vorher war es schon schwierig. Da bin ich eher (...) eher nach hinten gegangen, schüchtern gewesen. Als jetzt mit diesen Kursen. In Glurns ist Irene mit uns überall mit hin gegangen und hat uns zuerst ein bisschen alles erklärt. Haben eine kleine Schatzsuche gemacht. So spielerisch mit so einer Schatzsuche. So Zettel mussten wir suchen und ausfüllen. Und dann sind wir wieder zum nächsten Ort weitergegangen. Ja (...) Die Irene macht das auf so spielerische Art und Weise (...) Jaja (...) und das Wichtigste ein bisschen erklärt hat. Zum Beispiel sind wir zu den Toren hin gegangen und sie hat uns die Wappen erklärt. Ein bisschen die Wappen erklärt. Jahreszahlen würde ich mir schon merken, aber nicht alle, wenn sie so schnell runtergesagt werden wie zum Beispiel in der [...]. Sie ja (...) ja (...) sie (...) sie hat uns halt das Wichtigste, eben das Wichtigste erzählt von Glurns. Zum Beispiel hat sie uns die Lauben gezeigt. Und ein bisschen etwas erzählt, beim alten Rathaus und so....was da früher gewesen ist. Und auch von den Händlern und so erzählt. Wir haben uns immer auf dem Bahnhof unten getroffen, wo der [...] gekommen ist. Und dann hat uns vor allem für die Führungen die Juliane geholt. Aber manchmal auch die Irene. Dann sind wir zusammen hingefahren. (...) Zuletzt hat sie uns wieder hingebracht. Oder wir sind etwas trinken gegangen. Mir ist es wichtig, etwas von der Kultur zu wissen. Die Führungen sind eine Abwechslung für mich zu meiner Arbeit. Man kann sagen, dass ich ein bisschen selbstbewusster durch die Führungen geworden bin und traue mich eher meine Meinung zu sagen. Die Kurse haben etwas gebracht (...) irgendwie (...) dass ich offener geworden bin, dass ich leichter zugehen kann auf andere (...) jaja, dass ich leichter reden kann. Früher bin ich schon eher (...) eher schüchtern gewesen, als jetzt. Das finde ich gut für mich, dass ich jetzt anders bin, dass ich leichter auf Menschen zugehen kann.

I: Dann haben die Kurse für dich etwas bewirkt?

A: Ja, das schon. Ich habe mehrere Kurse bei der integrierten Volkshochschule besucht. So Kochkurse habe ich mal besucht, das hat mir gut gepasst, aber ich bin halt mal gegangen, weil der [...] auch gegangen ist. Sonst hätte ich es nicht unbedingt gebraucht, weil Kochen kann ich. Ich habe es halt mal gelesen und mir gedacht, jetzt gehe ich mal schauen was, sie da alles machen. Ich habe halt mal so ein bisschen mitgeholfen und mitgetan. Ich lebe in einer eigenen Wohnung (...) jaja. So Kochen und so habe ich schon in der Schule gelernt und mit der Mama. (....) So Kochen tue ich ganz gerne. Backen auch. Verhungern würde ich nicht. Kochen tue ich halt alleine etwas oder ich gehe hinunter und koche gemeinsam mit der Mama.

I: Was bedeutet für dich ganz allgemein Bildung?

A: Sich weiterbilden (...) das ist schon gut für mich. Dass man Sachen dazulernt oder etwas Neues lernt. Das finde ich gut, das sollte man schon machen. Ich finde, da lernt man etwas Neues kennen, was man vielleicht vorher nicht gewusst hat. Das finde ich schon gut, wenn man so verschiedene Kurse, Kurse wie zum Beispiel eben in Glurns da, dass man eben etwas dazulernt. Dass man sich an dem Ort oder welcher Kurs ist, dass man sich da dann auch auskennt, dass man weiß, wo sich die Gebäude befinden. Dass man Kenntnisse darüber besitzt. Und den Leuten so ein bisschen Verschiedenes erklären kann.

I: Deine Bildungserfahrungen bisher?

A: Ich habe die Grund- und Mittelschule in [...] gemacht. Danach habe ich die Frauenfachschule in [...] zwei Jahre besucht. Dann habe ich noch die Haushaltungsschule in [...] gemacht, nicht ganz ein Jahr lang. Das war eher wie eine Art Kurs zur damaligen Zeit. Jetzt kann man ja drei und fünf Jahre gehen. Bei uns ging es, ich weiß nicht, acht Monate oder so. Oder nicht ganz ein Jahr. Das habe ich abgeschlossen. Nähen und Kochen und so. Haushaltssachen haben wir gelernt. Mir ist es dort gut gegangen mit den Kolleginnen und den Lehrpersonen. Das kann man schon sagen. Sonst habe ich auch noch Kurse besucht, Reitkurse in [...] oben. Das ist, glaube ich, auch von der IntegriertenVolkshochschule ausgegangen. Das hat mir ganz gut gefallen. Mir hat es gut gefallen reiten zu lernen, weil mir Pferde gefallen und ich sie gern habe. Ich habe schon vorher Reiterfahrungen gemacht. Vorher ist es von der Lebenshilfe ausgegangen, das war therapeutisches Reiten und daher habe ich schon Kenntnisse gehabt. Sonst habe ich auch mal ein paar Reitstunden in [...] genommen. Und deswegen auch Kenntnisse gehabt. Ich habe das immer gerne gemacht, jetzt mache ich es nicht mehr. Aber vielleicht ergibt sich wieder eine Gelegenheit, dass ich wieder anfangen kann. Was habe ich sonst noch für Kurse gemacht? (...) In den letzten Jahren habe ich Kurse besucht, die für mich interessant waren. Dann habe ich auch -- das ist auch von der integrierten Volkshochschule ausgegangen, einen Fotokurs besucht. Einen Fotokurs habe ich auch besucht. Das hat mir gut gefallen und ich habe deswegen Erfahrungen. Ich habe immer schon gerne fotografiert und Fotos ausgetauscht. Bei Reisen mit der Lebenshilfe habe ich immer einen Fotoapparat mit gehabt. Mit dem Computer kann ich auch umgehen. So ein bisschen Erfahrungen mit dem Internet habe ich auch. Das ist schon eine Weile her, da habe ich auch einen Kurs dafür besucht. Und deswegen habe ich ein bisschen Erfahrung. Das macht mir Spaß, wenn ich Fotos speichern kann und mailen kann. Das ist ganz flott. Oder auf dem Computer Fotos anschauen und so. Oder Urlaubsfotos zeigen oder austauschen oder weitergeben. Das habe ich mit der Lebenshilfe auch gemacht. Die haben immer die Fotos gewollt und dann haben sie eine CD zusammengestellt mit den verschiedenen Fotos. Mit Fotos, die ich gemacht habe, haben sie auch eine CD gemacht. Und die CD uns zugeschickt vom gemeinsamen Urlaub.

I: Bildung bedeutet für dich persönlich...?

A: Dass man sich mehr und andere Erfahrungen aneignet. Die einem im Leben irgendwie weiterhelfen können.

I: Bildung als lebenslanges Recht für alle? Was sagst du dazu?

A: Das ist schon wichtig, dass Leute mit Beeinträchtigung sich weiterbilden können. Das ist wichtig, dass die auch eine Arbeit haben. Zuerst ein bisschen eine Erfahrung sammeln und dann arbeiten. Für den Menschen selber ist es wichtig, dass er sich bildet. (.......) Wenn sie sich ein bisschen Bildung aneignen, können sie ein bisschen selbstbewusster werden, stärker werden. Ich freue mich, wenn ich am Computer arbeiten kann und Bilder anschauen kann.

I: Danke für das Gespräch.

Interview 2

Das Leitfadeninterview wurde mit einem männlichen Interviewpartner am 10.07.2012 auf der Dachterrasse der elterlichen Wohnung in Meran geführt. Der Interviewpartner (B) ist zwischen dreißig und vierzig Jahre alt. Er besuchte die Grund- und Mittelschule und anschließend einen Berufsfindungskurs. Da er so schnell wie möglich berufstätig werden wollte, arbeitete er einige Jahre in einer öffentlichen Struktur in seinem Heimatort. Seit vier Jahren arbeitet er nicht mehr. Er besucht unterschiedliche Weiterbildungsangebote, so u.a. den Kurs "Independent Guides" an der Integrierten Volkshochschule Vinschgau und macht jetzt Kulturführungen. Zur Zeit wohnt er bei seinen Eltern, doch ist eine eigene Wohnung bereits geplant.

Das Interview erfolgte in einer lockeren und sehr entspannten Atmosphäre.

B: Interviewpartner

I: Interviewerin

I: Du besuchst den Kurs "Independent Guides" der von der integrierten Volkshochschule Vinschgau angeboten wird. Kannst du mir etwas darüber erzählen?

B: Ja, schon mehrere Jahre. Und da fühle ich mich wohl. Ich bin da schon zwei Jahre. Zuerst haben wir immer in der [...]. Das ist für mich eine schwierige Prozedur gewesen, weil da steile Stiegen waren. Da hat mir immer jemand helfen müssen. Die Irene oder die Juliane, oder wer auch immer. Und dann haben wir gemusst (..) schauen, dass wir hinaufkommen. Mit der Zeit habe ich mich an diesen buckligen Weg gewöhnt. Dann habe ich ihn selbst gehen können. Im Burghof drinnen und dann (....) wenn wir fertig gewesen sind mit diesem --- wie heißt das gleich --- Kurs, nein, Workshop. Und wenn wir mit dem fertig gewesen sind, hat uns die Irene gefragt ob wir jetzt aufhören wollen oder ob wir weitermachen wollen. Dann habe ich zur Irene gesagt, weil mir tut es leid, aufzuhören, wenn es richtig interessant wurde, dann habe ich zur Irene gesagt: "Die Stadt Glurns würde uns interessieren", weil das hat mich schon immer fasziniert. Schon bevor wir mit der Churburg begonnen haben. Weil in Glurns ist auch meine Schwägerin und Glurns ist einfach ein sehr uriges Stadtl, so ein schönes. Und da bereue ich es nicht, dass wir das gemacht haben. Und ich fühle mich da oben sehr wohl. Ich kann auch mit den Kindern etwas machen. Wie in der [...]jetzt. Da haben wir mit dem Schludernser Kindergarten eine Führung gemacht auf der [...]. Dann ist zwar --- Bei der Geschichte habe ich zwar etwas ausgelassen, aber es ist zeitlich gut gegangen. Weil wir hatten ein bisschen Stress, weil die nächste Gruppe schon gewartet hat, dass sie in die Rüstkammer hinein kann. Aber es ist alles gut gegangen. Der Präsident von der Volkshochschule oder wer das ist, von dem war die Frau als Kindergärtnerin mit, die hat uns hochhaus gelobt. Und das ist Gott sei Dank ganz gut angekommen. Und ich hoffe, dass das weiterhin so gut gehen wird. (...) Und ich habe jetzt eine ganz große Freude mit dieser Arbeit. Durch die Führungen lerne ich andere Menschen kennen. Ich kann jetzt vermehrt meiner Lieblingsbeschäftigung Schreiben nachgehen. Und (...) das tut ein bisschen den Kopf anstrengen und sorgt dafür, dass der Kopf nicht ganz einrostet. Das ist fein. (.....). Möchtest du noch etwas wissen?

I: Ja!

B: Zum Beispiel?

I: Du hast gesagt, dir gefällt die Arbeit, weil der Kopf nicht einrostet...?

B: Ja, und das Schreiben fasziniert mich, weil ich gerne in die Fantasie abtauchen tue. Zum Beispiel heute bin ich zum Schuster gegangen, und das, glaube ich, kann mir niemand nachmachen, in dem Ort, wo ich bin, dass man sich in einen anderen hineinversetzt, und ich mir vorstelle, im Urlaub zu sein. Ich stelle mir vor, irgendwo spazieren zu gehen und in einen Geschäft irgendetwas hinbringt und so halt. Ich versetze mich in einem Urlauber hinein, auch wenn ich nur Zuhause bin. Ich tue mich halt so in den Urlaub hineinversetzen, auch wenn ich nur zu Hause bin. Lesen, lesen und schreiben ist entspannend, ist für mich Urlaub. Da bin ich ruhig und glücklich, alles andere wird zur Nebensache. Wenn ich nur immer das tun könnte, weil da schalte ich ab. Und die Bücher sind mein größter Schatz, was ich habe, was du sicher gesehen hast. Wenn ein Buch kaputt ist, fliegt es in den Container hinein und wird neu gekauft. Und jetzt digitalisiere ich sie. Wenn sie einmal kaputt ist, was ich zwar nicht hoffe, weil ich an den Büchern hänge. Ich tue sie auch katalogisieren im Computer. Damit ich eine Übersicht habe über das, was ich habe. Ich habe so viele Bücher, dass ich nicht mehr weiß, welche ich habe und welche nicht. Und weil ich unter dem Bett auch noch Bücher habe. Das mit dem Katalogisieren ist mir alles selbst eingefallen. Da nehme ich das Excel, eine Datei halt. Und Bei Tabelle 1, 2, 3 oder so gebe ich die Schriftsteller, den Namen von den Schriftstellern und den Buchtitel ein. Jetzt bin ich dabei, alles zu erneuern. Ich gehe zum Beispiel auf die Homepage von der Alten Mühle, such mir den Titel heraus, und tu das Bild hinein. Das Neueste, was ich jetzt mache, ich gebe jetzt auch den Kassazettel hinein, scanne ihn ein, daneben dazu.

I: Nach dem Workshop in Schluderns hast du weiter machen wollen. Was kannst du mir darüber erzählen?

B: Weil es mich fasziniert hat. Die ganze Art und Weise, wie es gemacht wird. Auch die Führung. Und dann hätte ich es bereut, wenn wir uns nach einem Jahr von der Irene hätten trennen müssen. Dann magari sähen wir sie nicht mehr. Sie ist eine feine Seele auch, sie und die Juliane. Und ich fühle mich einfach wohl in diesem Bereich da. Was mich so fasziniert, dass wir frei in der Natur sind, und dass wir nicht immer hinten beim Computer sitzen müssen und in den Bildschirm hinein schauen müssen. Sondern dass wir ein bisschen mit Leuten zu tun haben und das habe ich immer schon gerne getan. Durch die Workshops mit Irene interessiere ich mich auch mehr für kulturhistorische Führungen und Fragen, den geschichtlichen Hintergrund. Und meine Geschichten sind für Kinder und auch für Erwachsene. Die Irene hat gesagt (..), die [...] kann etwas gut, und ich kann etwas anderes gut. Und dann hatte die Irene die Idee, ich soll jetzt eine Geschichte schreiben und so ist es entstanden. Dann haben wir Material gesammelt mit dem Professor. Von der Churburg haben wir Fotokopien gemacht, aus den Büchern heraus. Und so Sachen zusammengesucht und so langsam, langsam ist die Geschichte entstanden. Mit meinem Professor habe ich die geschrieben. Mit meinen Mittelschulprofessor. Die Irene hat ja nichts davon gewusst. Die Geschichte zur Stadt Glurns habe ich frei erfunden. Da haben wir herumgebastelt, welchen Namen wir nehmen könnten. Mit dem Namen Glurns haben wir herumgebastelt und versucht, zu verdrehen, bis uns Glurnsi eingefallen ist. Und dann haben wir das genommen, weil uns vorgekommen ist, das passt gut zum Namen Glurns. Und so ist die Geschichte entstanden. Beim Geschichtenschreiben geht es mir gut. Am Besten geht es mir, wenn ich es selber tue. Da sitze ich dabei, schalte ab, denke an nichts anderes mehr und tue mich in die Geschichte vertiefen. Da bin ich nicht mehr ansprechbar und gar nichts. Da darf man mich nicht stören. Das ist dann, wie wenn man ein Kind aus dem Schlaf wecken würde. Da bin ich in einer Ruhephase und dabei entspanne ich mich. Das ist Entspannung und das tut mir gut.

I: Die Stimmung in der Gruppe...?

B: Mir hat es immer gut getan und ich habe mich immer gefreut, mit der Irene zusammenzukommen und mit der [...] und das (...) Immer wieder neue Sachen in Erfahrung zu bringen, denn da lernt man immer etwas. Man nimmt wieder neue Sachen auf, was man vorher nicht wusste. Und es war immer fein. Ich habe mich sehr wohl gefühlt da oben. Die Irene ist ja eine ruhige Seele und wenn man merkt, jemand ist ruhig und nicht so gestresst und nervös, da bin ich an der richtigen Stelle. Da kann ich (..) in einer gemütlichen Atmosphäre kann ich das Ganze genießen. Sonst bin ich selbst gestresst, wenn ich merke, dass die (..) eine Person, die das anbietet auch gestresst ist. Da kommt bei mir auch Nervosität und Stress auf. Da tut es zu bei mir. Da geht gar nichts mehr. Aber die Irene ist eine feine Seele gewesen. Auch mit den übrigen Mitgliedern war alles gut. Die [...] ist meine Freundin und deswegen ist alles gut gegangen. Die Atmosphäre ist gut gewesen, das Klima ist auch gut gewesen. Nur im Winter, wenn wir zur [...] rauf sind, ist es kalt gewesen , weil logischerweise der [...] nicht alles heizen kann, weil das Unmengen an Spesen macht und weil er nicht alles bezahlen kann. Und deswegen ist es kalt gewesen. Sonst ist es ganz fein gewesen. Und dann sind wir oben, wie heißt es (...) Cafe Time beim Bahnhof gewesen und da haben wir gewollt auf die [...] rauf, und dann sind wir (........) ins Vintschger Museum rauf, da war es fein. Dann haben wir einiges auf der [...] gemacht, und so. Und da war es kalt. Aber wir haben uns warm angezogen und dann ging das schon.

I: Hast du beim Kurs etwas gelernt?

B: Man lernt --- jaja, man lernt lockerer zu sein vor Leuten und nicht immer so zu lächeln, sich nicht so zu verspannen. Das ist fein gewesen. (...) Im Laufe des Kurses habe ich mich verändert. Ich fühle mich jetzt gelassener, nicht mehr so angespannt und reizbar, das kann ich sagen. Und wenn ich jetzt Fehler mache, dann ärgere ich mich nicht mehr so. Bei den ersten Führungen habe ich mich ein paar Mal aufgeregt. Bei der ersten Führung habe ich dann auch leise geflucht. (( spricht und lacht dabei)) und dann haben die anderen gelacht, weil sie dachten, es gehört mit zur Führung. Und beim Kindergarten habe ich zu den Kindern hingeschaut, und zu wenig Pausen eingesetzt und dann bin ich viel zu schnell weitergegangen. Dann hat die Juliane nachher erst gesagt, ich habe es ja selbst gemerkt, dass ich einige Fragen vergessen habe zu stellen. Zuerst, als ich geredet habe, habe ich mir gedacht "Na, das ist ja heute kurz", und dann ist es mir eingefallen, und dann ist die Juliane auf mich zugekommen und hat gesagt, dass ich etwas ausgelassen habe. ((Lacht)). Und dann habe ich mich aufgeregt, und dann habe ich mir gedacht, "Ach ist ja nicht so schlimm, weil die Kinder, erstens merken sie es nicht und zweitens waren wir ja eh im Zeitdruck". Und es ist gut gegangen, und dann habe ich mir gedacht, bei der zweiten Gruppe werde ich es langsamer angehen, und akkurat, da hat es mich auch blockiert. Das muss man halt alles erst lernen, damit umzugehen. Früher habe ich mir keine Fehler verziehen, das muss ich auch noch sagen. Das tue ich zwar jetzt auch noch nicht, weil ich mit mir streng bin und das ist gut, weil somit lässt man sich nicht so gehen in manchen Sachen und ja (.........). Ich habe auch andere Kurse besucht. Kochen.

I: Kochen...?

B: Das hat mir ganz gut gefallen. Ich bin da selbstständiger geworden. ((trinkt)) Bei mir ist es ein bisschen anders mit dem Kochen, weil ich nur eine Hand habe und (..) da geht vieles nicht. Und da mache ich halt nur so einfache Sachen. Wie zum Beispiel Sugo kann ich nicht, weil ich nicht selbst die Zwiebeln schälen kann. Dann lasse ich mir halt andere Sachen einfallen, was ich kochen könnte. Zum Beispiel Haferflockensuppe. Das habe ich beim Kochkurs nicht gelernt und zum Beispiel kann ich auch Grießschmarren machen. Das habe ich aber bei keinem Kochkurs gelernt, sondern mehr von der Mama vom Abschauen. Ich muss den Grießschmarren lassen, weil ich von dem Magenweh bekommen habe. Und seit ich im Krankenhaus war, habe ich davor keine Suppen gemocht, und seitdem esse ich gerne Suppen und jetzt mache ich mir jeden Tag am Abend eine Haferflockensuppe. Das belastet den Magen nicht und das ist gut. (.....) Ich lerne vieles. Aber viele Dinge, die ich lerne, helfen mir nicht, weil ich sie wieder vergesse, weil ich Lernschwierigkeiten habe. Man lernt aber immer wieder etwas Neues, (.....) von dem man früher keine Ahnung gehabt hat. Nur brauch ich eine längere Zeit, bis ich etwas gut kann. Zum Beispiel jetzt komme ich wieder ein bisschen vom Thema ab. Ich habe jahrelang mit meinen Mittelschulprofessor Geschichten geschrieben, selbst erfunden, er hat eine Geschichte geschrieben und ich habe eine geschrieben, und dann haben wir geschaut, welche besser ist und halt so mehr Mädchengeschichten, weil mich das mehr fasziniert hat. Das gefällt mir (lacht ). Das macht mir mehr Spaß. Ich brauche halt Jahre, wo andere nur Monate brauchen und weniger Jahre lernen, ich brauche halt doppelt so lange wie sie. Ja (....) Aber ich schaffe es zu lernen, wenn ich genug Zeit bekomme, obwohl ich Lernschwierigkeiten habe. Und es muss mich begeistern. Es muss auf meine Interessen eingehen. Lesen und schreiben, wenn das im Hintergrund bleibt, dann fehlt mir einfach etwas, dann werde ich traurig und dann kommen in mir Enttäuschungen auf. Weil ich das gerne tue, schreiben und lesen ist mein Ein und Alles. Ohne das E-Book gehe ich nirgends mehr hin. Ich nehme ihn überall mit hin. Und dann lese ich, zum Beispiel wenn ich mit den Eltern irgendwo hin gehe, ins Gasthaus, dann lese ich darin und trinke zwei Liter Wasser dazu.

I: Du bist jetzt ein Kulturführer... Kannst du mir darüber erzählen?

B: Ich fühle mich wohl, wie ich schon gesagt habe, mit Menschen etwas zu tun, und den Menschen etwas beizubringen. Und es darf halt kein Druck, wie auf der [...] dahinter sein, dass wir schnell, schnell machen müssen, sondern dass wir es gemütlich machen können und ich auf die Menschen eingehen kann, wie auf Glurns, weil die Irene hat vorgeschlagen, dass wir als nächstes Marienberg machen. Dann habe ich gesagt, das lassen wir besser, weil magari geht es uns gleich wie auf der [...], dass wir Führungen machen und wenn wir sie mit Kindern machen wollen, und wenn wir Kinder mithaben und dieses laut sind, dann fühlen sich die Pater gestört. Und dann habe ich gesagt, da nehmen wir besser Graun als Nächstes in Angriff. Weil ich habe mal ein Interview gehört, und da habe ich mir gedacht, das wäre sehr interessant, den Kindern das ein bisschen beizubringen. Wie das da zu Überschwemmungen gekommen ist und wie das alles vor sich gegangen ist. Die Kinder haben ja keine Ahnung. Dann habe ich mir gedacht, so in der Kultur, dann sind die Eltern auch froh, wenn die Kinder ein bisschen in der frischen Luft sind und ein bisschen etwas von der Kultur erfahren. Es ist besser als wenn sie in so einem Raum drinnen sind, wo kein, halt so in einen eingesperrten Raum. Ich habe das nicht für gut gehalten. In so ein (...) Gemäuer hineinzugehen, wo man magari wieder nicht erwünscht ist und dings (...) Weil wenn wir das so im Freien machen können, dann geht es uns besser, weil wir in der frischen Luft sind, und auch den Kindern geht es besser. Und den Begleitern geht es auch besser. Weil die sind auch immer mit, zum Beispiel, die Kindergärtnerinnen sind auch immer im Kindergarten acht Stunden oder wie viele auch immer, und dann können sie ein bisschen in der frischen Luft sein, in der Zeit wo die Führung ist. Und dann ist mir vorgekommen, es wäre gut, wenn wir im Freien bleiben.

I: Was bedeutet Bildung für dich persönlich?

B: Für mich bedeutet Bildung, immer etwas Neues dazuzulernen. Und Bildung bedeutet auch, dass das Leben nie langweilig wird, weil man nie alles gelernt hat und man kann immer wieder etwas Interessantes dazulernen. Das ist für mich Bildung.

I: Deine Bildungserfahrungen im Schulbereich?

B: Ich bin Grund- und Mittelschule gegangen. Integrierte. Als ich die Schule besuchte, hat mich das Lernen nie so ganz interessiert, deshalb bin ich auch nicht gerne in die Schule gegangen. Erst als ich erwachsen war, habe ich mir gedacht, Gott sei Dank, habe ich zur Schule gehen können, denn wenn ich heute so Analalphabeten sehe, dann tun sie mir richtig Leid. Weil sie nichts können, und ich denke mir, ich kann etwas, und kann auch etwas aus meinem Leben machen. Das war meine Erfahrung. Und ich habe noch etwas, was viele Schüler heute vernachlässigen, das wird dir sicher auch in der Schule so gehen, dass viele Schüler zu faul sind zum Lernen. Und ich habe mir immer gedacht "Tu lernen, lernen, lernen, nur schnell von der Schule raus, nur nicht sitzen bleiben", und ich habe immer schnell von der Schule rausgehen wollen. Und in das Berufsleben hineinkommen wollen. Aber ich habe gesehen, das ist auch nicht das Wahre für mich. Das Erste war Büroarbeit, wo sie geglaubt haben, dass das ideal für mich wäre. Aber ich war da immer müde, und da hat die Mama immer gesagt, ich muss genug trinken und dann habe ich mir gedacht, jaja (...) und habe dann auch immer jaja gesagt, und dann bin ich ins Krankenhaus gekommen und dann musste ich fest trinken, und dann habe ich später auch immer getrunken und dann habe ich es leider wieder gelassen. Dann ging ich zum Ernährungscouch, wo ich auch mal gearbeitet habe, und seitdem trinke ich immer. Und jetzt merke ich, dass ich viel fitter bin und nicht mehr so müde.

I: Andere Bildungserfahrungen?

B: Ich weiß schon, was du meinst. Ich habe früher Ideen gehabt, logischerweise, wo der Vati gesagt hat, "Nein, das schaffst du nicht", und durch die Arbeit in der [...] habe ich gemerkt, wie anstrengend das ist. Dass es nicht so rosig ist das Arbeiten. Und seit dem bin ich beruhigt. Jetzt kann mich auch nichts mehr, äähhmm, erschrecken. Ich sehe jetzt alles aus einer anderen Sicht. Jetzt denke ich mir nicht mehr, "Es ist alles so einfach", wie ich gemeint habe. Dass Arbeiten einfach ist. Weil ich die Leute nie jammern gehört habe, und dann habe ich mir gedacht, das ist einfach... arbeiten. Ich habe mich getäuscht. Aber bei der Irene und bei der Juliane ist kein Druck dahinter. Da heißt es nicht, das musst du gut machen oder da darfst du keine Fehler machen, weil unten die Chefin hat immer gesagt, das hätte nicht passieren dürfen und so. Das ist mir immer auf die Nerven gegangen. Und da ist kein Druck und da fühle ich mich wohl. Da gehe ich mit Freude hin und wieder weg. Und denke mir , jetzt muss ich schon wieder (...) Oder "Wie wäre es, wenn ich nicht mehr hingehen würde" und immer Angst in sich haben tue das oder nicht, sonst geht es dir schlecht. Das habe ich jetzt nicht mehr diese Sachen. Und ich habe jetzt eine große Freude an dieser Arbeit. Weil ich nicht gebunden und gezwungen bin. Ich muss nicht jeden Tag hinfahren und nicht so viele Stunden machen. Sondern da sind wir eine ganze Stunde oben, oder auch drüber, wie bei dir, weil da unten im Büro habe ich mir gedacht "Was tue ich hier, wieso bin ich eigentlich da?" Weil ich da eigentlich gar nichts zu tun gehabt habe, und ich mich auch nicht wohl gefühlt habe. Und da oben denke ich auch gar nicht mehr an jene Zeit zurück. Ich genieße sie nun, die Arbeit. Und das ist auch wichtig, dass man das kann, dass man das schafft.

I: Hast du andere Erwachsenenbildungsangebote auch wahr genommen?

B: Jaja, das habe ich schon versucht, aber es hat nie stattgefunden. Zu wenig Teilnehmer. Und zwar über das Leben schreiben. Und dann habe ich das halt mit meinen Professor geübt. Aber die Volkshochschule Urania Meran bietet es jedes Jahr an. Und ich bin immer auf der Liste drauf, da müssen aber acht Teilnehmer sein. Zumindest. Sonst wird es gar nicht gemacht. Und oben ist es eben fein, weil es in kleinen Gruppen abgehalten wird. (...) Und da ist die Volkshochschule Vinschgau feiner, wegen den kleinen Gruppen. Ich habe eine Zeit lang eine Schreibwerkstatt in [...] oben besucht, in der Lebenshilfe. Ein Referent war von der Lebenshilfe Bozen gewesen, den ich gut kannte. Und der bringt immer die Zeitung [...] heraus. Er ist der Zuständige.

I: Bildung als Grundrecht für alle? Was sagst du dazu?

B: Das ist gut. Es ist boshaft, wenn man zu Menschen sagt, die können das und das nicht und deswegen lassen wir sie so, wie sie sind. Meiner Meinung nach ist das der falsche Weg. Weildas ist ein bisschen grob zu den Menschen. Ich habe selbst eine Behinderung und kann so nicht alles tun. Zum Beispiel jetzt sind wir oben bei der Volkshochschule und das hat die Juliane auch gesagt, wenn sie sagen würden, das kann der [....] nicht, weil er eine Behinderung hat, dann lassen wir das. Das ist ein Beispiel, das wir hernehmen könnten. Und es ist immer gut, wenn man versucht, auf die Menschen einzugehen und sie soweit zu bringen, wie es möglich ist. Und dann (...) so weit wie es geht (...) das ist halt (...) wichtig, ja.

I: Vielen Dank für das Gespräch.

B: Bitte.

Gesprächsleitfaden

  1. Gesprächseinstieg: Begrüßung, Aufstellen des Aufnahmegerätes, Hinweise auf die Anonymisierung, Hintergrundinformationen zur Forschungsarbeit geben

  1. Kernphase: Unterteilt in 6 Themenbereiche:

  2. Du hast das inklusive Bildungsangebot "Independent Guide" besucht. Erzähle mir darüber...

  3. Persönliche Bedeutung von Bildung

  4. Bildungserfahrungen in der konventionellen Bildungskarriere (Grenzen von Bildung?)

  5. Besuch von inklusiven Bildungsangeboten: Vertiefungsfragen: Motive, Erfahrungen, biografische/persönliche Veränderungen (Intervention in den eigenen Kontexten), gesellschaftliche Auswirkungen, politische Bildung.

  6. Bildung allgemein sollte...?

  7. Bildung als Grundrecht für alle

  1. Reflexionsphase: ev. Ergänzungen zu ihren Äußerungen einbringen.

  1. Gesprächsausstieg: Fragebogen mit soziodemographischen Daten, Stellungnahme zum Interview

Fragebogen zur Einzelfallstudie

Alter: ________ Geschlecht: ________________

Schulabschluss: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Beruflicher Status:

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Wohnsituation:

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Teilnahme an Bildungsangeboten? (Häufigkeit, Art der Angebote, ...)

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Wie hat dir das Interview gefallen, was nicht?

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Lebenslauf

Persönliche Daten:

Name: Helene Eberhöfer

Geburtsdatum: 10.02.1967

Geburtsort: Martell

Wohnort: I-39021 Goldrain

Familienstand: verheiratet

Schulbildung:

1973 - 1978 Besuch der Grundschule, Martell

1978 - 1981 Besuch der Mittelschule, Schlanders

1981 - 1986 Besuch des Wissenschaftlichen Lyzeums, Schlanders

2007 - 2011 Hochschulstudium: Diplomstudium Pädagogik (Studienschwerpunkt: Integrative Pädagogik und psychosoziale Arbeit)

Beruflicher Werdegang:

2002 - 2012 Grundschullehrerin, später Integrationslehrerin an der Mittelschule

Eidesstattliche Erklärung

Hiermit versichere ich, dass ich die vorliegende Arbeit zum Thema:

"Bildungsprozesse in der inklusiven Erwachsenenbildung"

selbständig verfasst, keine anderen als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel benutzt sowie alle wörtlich oder dem Sinn nach aus anderen Texten entnommenen Stellen als solche kenntlich gemacht habe. Das gilt für gedruckte Texte ebenso wie für Texte im Internet.

Goldrain, 2012

Helene Eberhöfer

________________________________

Quelle:

Helene Eberhöfer: Bildungsprozesse in der inklusiven Erwachsenenbildung

Diplomarbeit zur Erlangung des akademischen Grades einer Magistra der Philosophie an der Fakultät für Bildungswissenschaften Institut für Erziehungswissenschaften; Eingereicht bei: Mag. Mag. Dr. Sascha Michael Plangger

bidok - Volltextbibliothek: Erstveröffentlichung im Internet

Stand: 10.10.2013

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