Lernwerkstätten als alternative Formen der Aus-, Fort- und Weiterbildung von LehrerInnen

Die österreichische Lehrerausbildung zwischen Schulpolitik und Integrationsbewegung und die Entstehung der Lernwerkstätten -unter besonderer Berücksichtigung der Lernwerkstatt in Reutte

AutorIn: Anita Duller
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Diplomarbeit
Releaseinfo: Diplomarbeit zur Erlangung des akademischen Grades einer Magistra der Philosophie an der Geisteswissenschaftlichen Fakultät der Leopold-Franzens-Universität Innsbruck, eingereicht bei Univ.-Doz. Dr. Volker Schönwiese am Institut für Erziehungswissenschaften, Innsbruck, August 1997
Copyright: © Anita Duller 1997

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

Meine Motivation, dieses Thema zu wählen, entstand aus persönlicher Betroffenheit. Zu dieser Zeit besuchte meine Tochter D. die zweite Klasse Volksschule, Leopoldstraße in Innsbruck. Schon in der ersten Klasse zeigte sich bald eine Teilleistungsschwäche, trotzdem wollte sie eine gute Schülerin sein. Obwohl sie sehr bemüht war, eine ihr angemessene gute Leistung zu erbringen, bekam sie kaum Lob oder Motivation von ihrer Lehrerin.

Ihre Leistungen schwankten, jedoch die Merkfähigkeit war ausgezeichnet, sodass sie sich immer wieder mündlich einbrachte. Schwer tat sie sich im Raum-Lagebereich und auf einer bestimmten intermodalen Ebene. Hinsichtlich dieses Spannungsbereiches konnte die Lehrerin D. nicht einordnen und ermahnte sie öfters, mehr zu lernen und bei längeren Abschreibarbeiten oder Wochenplanarbeiten nicht abzuschweifen. Eine Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule erschien uns aus diesem Grund wichtig, weshalb wir die Lehrerin um regelmäßigen Austausch baten, wo fallweise auch die Logopädin, die meine Tochter betreute, teilnahm. Doch die Situation spitzte sich weiter zu, Notendruck und unglückliche Äußerungen der Lehrerin D. gegenüber belasteten das Arbeitsbündnis schwer. Zudem wurde ab der zweiten Klasse teilweise "Wochenplanarbeit" eingeführt, die so gehandhabt wurde, dass an Freitagen über drei Stunden verschiedene Arbeitsblätter mit Rechenaufgaben, Deutschaufgaben und Sachunterricht zu bearbeiten waren. Es kam mir vor wie ein wöchentliches Abfragen, Tests, die dann auch zur Benotung mit einbezogen wurden. Dazu kamen noch die wöchentlichen Diktate, die sich auf reines Auswendiglernen der Rechtschreibweise konzentrierten. D. kam an solchen Tagen völlig erschöpft und aggressiv nach Hause. Öfters erzählte sie mir, dass sie heute schon wieder mit den Aufgaben nicht fertig wurde und deshalb von ihrer Lehrerin kritisiert wurde. Ein Wochenplanunterricht wäre zwar eine gute Sache für eine innere Differenzierung des Unterrichts, ein Schritt zum kindorientierten Unterricht, wo gerade solche Überforderungen vermieden werden können. Die Didaktik der Stoffvermittlung ist hier meiner Meinung nach falsch eingesetzt, sowohl von der Zeiteinteilung als auch vom individuellen Lernweg her gesehen. Alle SchülerInnen sollen dieselbe Leistung erbringen und werden über eine einheitliche Leistungsschiene gezogen. Insgesamt wird hier nach meiner Einschätzung der Wochenplanunterricht falsch angewendet.

Der Wochenplan wäre vielmehr so zu verstehen, dass SchülerInnen für eine Woche einen schriftlichen Plan mit verschiedenen Aufgaben zu erledigen haben, z.B. Lies diese Geschichte auf Seite 23 und beantworte die Fragen auf dem Arbeitsblatt Deutsch Nr. 3. In dafür vorgesehen Unterrichtsstunden erarbeiten die SchülerInnen diesen Plan selbständig, allein oder in Gruppen. Die SchülerInnen sollen dadurch auch die Gelegenheit bekommen, sich bei der Gestaltung des Unterrichtes, auch der Inhalte zu beteiligen. Anhand von Kontrollblättern sollten die Kinder die Möglichkeit erhalten, selbst zu prüfen, ob sie Fehler gemacht haben, um unabhängiger von Lob und Anerkennung ihrer Lehrerin zu werden. In der dadurch entstehenden freien Zeit, die nun die Lehrperson während der Phasen des Wochenplanunterrichts hat, wäre die Möglichkeit vorhanden, sich jenen Kindern zu widmen, die Schwierigkeiten haben. (vgl. Husche 1988, S. 11 ff)

Leider sah ich ein solches Konzept aufgrund der Mitteilungen meiner Tochter nicht bestätigt, sie fühlte sich eher allein gelassen und traute sich kaum nachzufragen. Jeder Schüler arbeitete allein, gegen die Zeit. Kinder, die schneller waren, durften sich mit einem Lernspiel beschäftigen. Weil aber D. knapp fertig wurde oder die Arbeit abbrechen musste, konnte sie nie spielen und fühlte sich daher eher bestraft.

Unter der zusätzlichen Belastung durch diese Unterrichtsform haben sich Spannungen ergeben: durch das Gefühl, nicht verstanden zu werden, wurde die Kommunikation zwischen Lehrern, Schülern und Eltern zusätzlich erschwert. Zwar konnte mittlerweile von Frau B., der Logopädin, eine Klärung erreicht werden, insofern diese spezielle Teilleistungsschwäche verschiedene Auswirkungen haben kann, doch wollte und konnte die Lehrerin sich nicht näher damit beschäftigen. Mein Vorschlag, eine Stützlehrerin für einige Stunden pro Woche beizuziehen, wurde vehement von der Lehrerin abgelehnt. Inzwischen hatte ich auch den Direktor in diese Sache mit einbezogen, um eine Lösung herbeizuführen. Aus dem Gespräch ging hervor, dass es für Kinder mit Teilleistungsschwächen an dieser Schule keine Förderung gibt, dazu müsste unsere Tochter an Nachmittagen in die Fischerschule zum Förderunterricht. Wir haben uns bei diesem Förderunterricht angemeldet und wurden freundlich aufgenommen. Doch nach einiger Zeit stellte sich heraus, dass diese Förderung nicht effizient genug war, da diese speziell an die jeweilige Stofferarbeitung der dortigen Klassen gebunden war, was den SchülerInnen an der Fischerschule zugute kam, jedoch für D. keine konkrete Erleichterung brachte. Das Trainigsangebot passte mit dem Lehrplan der Leopoldschule nicht zusammen. Aus diesem Erfahrungshintergrund heraus wollten wir die Schule wechseln und baten um Aufnahme unserer Tochter in die Fischerschule, was uns abermals vor Schwierigkeiten stellte. Ein Schulwechsel in Innsbruck ist beinah unmöglich, meistens nur durch Wohnungswechsel oder wegen einer dringenden Empfehlung eines Schulpsychologen durchführbar. Nun war unsere Tochter insgesamt in der Leistung nicht schlecht, sondern eher psychisch belastet, weshalb uns auch dieser Weg versperrt blieb. Das Schuljahr ging inzwischen dem Ende zu, die Aggressivität unserer Tochter hat sich in eine depressive Stimmung gewandelt, was uns zu ernster Sorge veranlasste. Wir kamen unter Handlungsdruck und nahmen unsere Tochter zu Schulende aus der Staatsschule. Seit drei Jahren besucht sie nun die Waldorfschule und hat sich gut erholt, die Anzeichen einer Teilleistungsschwäche sind nur mehr in Stresssituationen erkennbar und beeinträchtigen ihre Vorliebe zum Aufsatzschreiben nur wenig. Ihr erstes positives Erlebnis dieser Art waren Aufsätze in der Handwerksepoche der dritten Klasse. Die sechs besten Aufsätze wurden in der Waldorfzeitung abgedruckt, wovon drei Aufsätze von unserer Tochter waren. Durch diese Erfahrungen wurde wir darauf aufmerksam, dass es nicht nur die Aufgabe der Eltern sein kann, mit den Teilleistungsschwächen ihrer Kinder fertig zu werden. Unser Wunsch an die Schule besteht darin, mit dem Kind das Lernen trotz Teilleistungsschwächen so zu gestalten, dass Schule dennoch Spaß macht.

Ich möchte hier nicht ausführlich auf die Waldorfpädagogik eingehen, sondern in diesem Zusammenhang mir wichtig erscheinende pädagogische Ansätze kurz schildern. In der Waldorfschule wurde unsere Tochter herzlich aufgenommen, beim Aufnahmegespräch erläuterten wir unsere Schwierigkeiten und den Grund des Schulwechsels. Durch das Wegfallen des Notendrucks und die Möglichkeit zum Lernen aus echter Betroffenheit, war eine Begeisterung spürbar, wie wir sie noch nie in einer Schule erlebt habe. In der Handwerksepoche errichteten die Kinder eine Mauer, anhand solcher Erlebnisse lernten die Kinder, ihre ersten Aufsätze zu schreiben. Wichtig ist hier der gesamte Lernvorgang, der nicht nur auf Rechtschreibung und Ausdrucksweise reduziert ist. Täglich am Morgen rhythmische Übungen sowie Eurythmie lassen die Kinder wach und aufmerksam werden. Ein weiterer Aspekt ist die Farbenlehre und die farbige Gestaltung der Hefte sowie die individuelle Schriftgröße, was D. sehr angesprochen hat. Der ganze Mensch wird hier als lernender mit einbezogen und über möglichst viele Sinne angesprochen. Kinder mit Teilleistungsschwächen werden an dieser Schule speziell von einer Therapeutin betreut. Unsere Tochter hat sich innerhalb eines Jahres gut erholt und kommt jetzt gut zurecht, obwohl sie zwei Fremdsprachen nachlernen musste und das trotz Teilleistungsschwäche. So haben wir erfahren, dass Bildung nicht immer mit Leistung verbunden sein muss und dass die SchülerInnen trotzdem etwas lernen können.

Ich als betroffene Mutter stelle nun folgende Fragen an unser Bildungssystem:

• Wieso haben Kinder mit Lernproblemen kein Anrecht auf eine dem Kind gemäße Unterstützung, ohne den bürokratisch diagnostisch wertenden Befund vorlegen zu müssen?

• Wieso steht es mehr oder weniger dem Lehrer frei, ein Kind zu fördern oder es einfach mitzuziehen?

• Wer achtet hier auf das Menschenrecht der Bildung für alle?

• Wer kümmert sich um die zeitgemäße Aus- und Fortbildung der Lehrpersonen? Gibt es für Lehrpersonen eine verpflichtende Fortbildung, besonders für jene, die schon länger im Dienst sind?

Zur selben Zeit studierte ich am Institut für Erziehungswissenschaften der Universität Innsbruck und habe den Theorie-Praxis-Bereich "Psychosoziale Arbeit - Behinderten- und Integrationspädagogik" gewählt. Hier erfuhr ich von der Lernwerkstatt TU-Berlin und von offenen Unterrichtsformen. Weiters besuchten wir im Rahmen der Aktivitäten am Dokumentationszentrum für Behinderten- und Integrationspädagogik am Institut auch die Lernwerkstatt Reutte, wo es uns möglich war, Integrationsklassen kennen zu lernen. Wir waren eine kleine Gruppe von StudentInnen und besuchten eine Integrationsklasse der 3/4. Schulstufe mit einen schwer behinderten Kind. Aus unseren Beobachtungen kamen wir zu dem Schluss, dass Integration so wohl nicht gemeint sein kann. Es war im besten Fall eine Kooperation, denn das behinderte Kind wurde nur in wenigen Fächern in den Unterricht mit eingebunden. Die restliche Zeit verbrachte es mit speziellen Übungsblättern und mit Handarbeit. Das Hauptaugenmerk wurde bei diesem Kind auf handwerkliches Tun gelegt.

Anschließend hatten wir ein Gespräch mit Sonderschuldirektor Norbert Syrow und Schulinspektor Alfons Kleiner, in dem wir unsere Eindrücke schildern und unsere Vorstellungen von Integration nochmals deponieren konnten.

Für mich hatte diese Exkursion Folgen. Immer intensiver beschäftigten mich die Themen Integration, Offener Unterricht und Lehrerfortbildung. Mein besonderes Interesse richtete ich nun auf pädagogische Werkstattarbeit, die aus einer praktischen Lern- und Arbeitsform gewachsen ist. Pädagogische Werkstattarbeit ist eine Aus- und Fortbildungsform für Erwachsene sowohl im schulischen als auch außerschulischen Bereich.

Mit den umfangreichen Integrationsbestrebungen in Reutte haben sich viele Rat suchende Lehrpersonen einen Ort geschaffen, wo Erfahrungsaustausch, Fort- und Weiterbildung sowie Selbsterfahrung möglich ist. Eine wirkungsvolle Schulreform kann nur von innen heraus kommen, die gesetzlichen Schulreformen können bestenfalls einen Rahmen dazu schaffen. Leider wurde in den letzten Jahrzehnten keine wirklich pädagogisch sinnvolle und am Kind orientierte Schulpolitik betrieben. Ich habe mich deshalb bemüht, die Bildungspolitik im folgenden ausführlich darzustellen, weil so die Entwicklung zur Selbsthilfe und die innere Erneuerung der Schule leichter nachvollziehbar werden. Endlose Jahre, die im wesentlichen keine wirkliche Erneuerungen gebracht haben, zeigen, dass eine Veränderung an der Schule nur von den Betroffenen selbst durchgeführt werden kann. Eine wesentliche Änderung brachte die 15. Schulgesetznovelle, welche die Integration behinderter SchülerInnen gesetzlich verankerte. Den Rahmen für die Schulbildung bildet die Österreichische Schulgesetznovelle. Nach den Kriegsjahren wurde in Österreich versucht, das Schulwesen zu erneuern, doch eine wirkliche sinnvolle pädagogische Erneuerung kam wohl nie so recht zu stande: Da die beiden wichtigsten Parteien (damals SPÖ und ÖVP) keine klaren Vorstellungen hatten, entschlossen sie sich, auf parteipolitischen Grundsätzen Schulpolitik zu machen, die zum Teil sehr gegensätzliche Vorstellungen haben. Im besten Falle war es ein Austauschverfahren beider Ideologien - Susanne Dermutz nennt das einen österreichischen Proportszwang (vgl. Dermutz 1983, S. 24 f).

Aus diesem Grund ist es mir wichtig, relativ ausführlich die Novellen der Schulerneuerung zu schildern, da immer wieder daran gearbeitet wurde, jedoch kaum eine zufriedenstellende Lösung erreicht wurde. Die Schulpolitik ist noch immer eine von Erwachsenen gemachte Reform, doch die eigentlich Betroffenen sind Kinder, die gerne lernen möchten, dabei aber wahrscheinlich eine ganz andere Vorstellung von Schule und Bildung haben. Wer vertritt hier die Wünsche und Bedürfnisse der Kinder? Was ist wichtig in der Schule, Leistung oder Kind- orientierung, und muss es so etwas wie eine Auslese geben? Erziehen wir die Kinder zu einer Ellbogengesellschaft, wo Konkurrenz und Leistungsstreben sowie Konsumzwang unser einziges Ziel ist? Kann in einer Demokratie eine rigide Form der Verschulung das Richtige sein, wo ein demokratisches Überleben nur dadurch gewährt wird, wenn mehr Menschen die Verantwortung teilen? Schule ist also nicht mehr ein einfaches Geschäft, die geraden Schullaufbahnen schwinden. Die Fragen Wozu brauch ich das?Welchen Sinn hat Schule überhaupt? hören wir zunehmend mehr von Kindern und Jugendlichen, je bedrohter die Zukunftsaussichten sind. Was hat Schule mit Lebenswelt zu tun und in diesem Zusammenhang mit persönlichen, emotionalen Zugängen? Der schöne Satz Wir lernen nicht für die Schule, sondern fürs Leben genügt nicht mehr, dahinter muss Glaubwürdigkeit stecken. In Deutschland haben sich erstmals Eltern und LehrerInnen dieser Fragen seit Ende der sechziger Jahre angenommen und sich eine veränderte Unterrichtsform, eine kindorientierte Schulpraxis zum Ziel gesetzt. Ende der siebziger, Anfang der achtziger Jahre wurde über die Öffnung in der Regelschule berichtet. Viele Dokumentationen, Berichte und Bücher zeugen davon. Österreich ist in allem hinten, im internationalen Vergleich ein "Entwicklungsland". Erst mit den Schulversuchen in den siebziger Jahren kamen zaghafte Versuche und damit Publikationen heraus, weshalb ich Schwierigkeiten hatte bei der Literatursuche, speziell im Bereich der österreichischen Schulpolitik bzw. Schulerneuerung.

Beachtlich ist jedoch, dass in den letzten Jahren eine unvorhersehbar bedeutsame Schulreform in Gang kam. Der Initiative von Eltern behinderter Kinder, von engagierten LehrerInnen sowie von Experten ist es gelungen, eine Reform von unten her einzuleiten und so die Öffnung der Schule voranzutreiben. "Der neu eingeforderte Bildungsauftrag der Schule kann in diesem Zusammenhang so definiert werden: Fördern ohne auszusondern, wobei davon auszugehen ist, dass die Integration (Nichtaussonderung) pädagogisch für die Entwicklung aller Kinder - ob behindert oder nichtbehindert - förderlich ist, indem die individuellen sozialen und kognitiven Fähigkeiten aller Kinder ohne sozialen Ausschluss in den Mittelpunkt gestellt werden müssen." (Bews 1992, S. 5-6) Der Weg des humanen und kindorientierten Unterrichtes verlangt eine veränderte Didaktik. Dabei stoßen immer wieder LehrerInnen und Eltern auf Widerstände, nicht zuletzt auch deshalb, weil sich viele LehrerInnen überfordert fühlen. In der bisherigen Lehrerausbildung wurde dem Thema Integration kaum oder zu wenig Beachtung geschenkt. Aus der Notwendigkeit heraus griffen immer mehr interessierte LehrerInnen zur Selbsthilfe und so entstanden Orte der Fort- und Weiterbildung, die Ideen der Lernwerkstatt wurden aufgegriffen.

Die Lernwerkstätten verstehen sich in erster Linie als regionale Fortbildungszentren, die nach verschiedenen pädagogischen Konzepten aufgebaut sind. Die Grundlagen dieser Lernwerkstätten sind die Theorien von Alexje Leontjew, Paolo Freire, Célestin Freinet, Maria Montessori und Abraham Maslow, die der humanistischen Psychologie bzw. Pädagogik angehören. Der Begriff Lernwerkstatt ist in keinem Duden zu finden, eine der ältesten Formen sind Lernstätten im Arbeitsbereich, die dann übernommen worden sind und vorerst im außerschulischen und später im schulischen Bereich ihren Einzug fanden. Leider ist allgemein sehr wenig Material zu Lernwerkstätten zu finden, deshalb musste ich mich auf wenige Bücher und viele Fachzeitungen beschränken. Es gelang mir jedoch, das eigentliche Forschungsprojekt, die Lernwerkstatt Reutte, ausführlich zu bearbeiten. Ich habe versucht, eine möglichst breite Sichtweise durch Ansätze der Handlungsforschung zu erreichen. Mit den entsprechenden Forschungsinstrumentarien - Fragebogen, teilnehmende Beobachtung und Interviews - konnte ich im besten Falle aber auch nur eine Momentaufnahme zeigen, da ja Lernwerkstätten sich weiterentwickeln und immer wieder neue Formen und Strukturen finden. Diese Ergebnisse versuchte ich zusammenzufassen, mit Theorien und Zitaten zu ergänzen, um daraus persönliche Erkenntnisse zu gewinnen. Es war insgesamt eine aufwendige Arbeit, da handlungsorientierte Forschungsansätze arbeitsintensiv sind und einen längeren Zeitraum für Recherche, Erhebung und Auswertung benötigen.

2 Historischer Überblick

Das Jahr 1982 ist bedeutsam für den österreichischen Weg der Schulreform und Bildungspolitik. Die Schulversuche, die seit 1971 laufen, wurden nun beendet. Die österreichischen Schulen wurden aufgrund dieser langjährigen Versuchsphase und den daraus resultierenden Erkenntnissen neu organisiert. Ab dem Schuljahr 1985 wurden die zwei Klassenzüge durch je drei Leistungsgruppen in den Hauptfächern neu installiert. Das war jedoch nur eine weitere Differenzierung: Anstatt einer Integration der Schultypen im Bereich der Schulen der 10- bis 14jährigen wurde nur eine weitere Differenzierung nach dem Leistungsdifferenzierungsmodell des SPÖ-Programms von 1969 eingeführt. Es hat sich also durch diese Schulversuche nichts Wesentliches verändert. So hat es in Österreich trotz der verabschiedenden gesetzlichen Bestimmungen nie wirkliche Gesamtschulversuche gegeben. Eine echte Zusammenlegung der Hauptschulen mit den AHS-Unterstufen, der Volksschuloberstufe oder der Sonderschulen kam nie zustande. Die Bezeichnung "Gesamtschulversuche" war irreführend und Susanne Dermutz sieht darin einen "Etikettenschwindel, der die Hoffnung nährte, dass es auch Österreich - wie viele andere Länder - zu Gesamtschulen bringen wird." (Dermutz 1983, S. 17).

Die Bildungspolitik hat damit ein Stück Spielraum verloren. Seit der parlamentarischen Zweidrittel-Mehrheitsbildung (die mit dem Jahr 1962 beschlossen wurde) sind Innovationen oder Modernisierungen kaum mehr mehrheitsfähig. Durch die Einrichtung der Schulreformkommission im Jahr 1969, die eine Mitwirkung auf vorparlamentarischer Ebene zum Ziel hat, wurde wieder ein Stück Schulpolitik weiter institutionalisiert.

2.1 Das politische System der Bildungspartnerschaft

In den 70er Jahren sprachen Parteivertreter der SPÖ und der ÖVP von Schulversuchen bzw. Schulreformen, besonders für den Bereich der 10- bis 14jährigen. Diese Schulreformbewegung wurde jedoch nicht auf breiter Ebene diskutiert, sondern bloß von einer bildungspolitischen Elite betrieben. Die gegensätzlichen schulpolitischen Forderungen beruhen im wesentlichen auf den Programmforderungen beider großen Parteien. Wegen der widersprüchlichen Haltungen beider Parteien, SPÖ und ÖVP, wurden kaum Änderungen in der Schulpolitik erreicht.

Die vierte Novelle zum Schulorganisationsgesetz 1971 gestattete drei Grundmodelle zur Erprobung der Chancengleichheit sowie der sozialen Integration in den Schulen der 10- bis 14jährigen. Dieser Schulversuch wurde 1975 und 1980 unverändert verlängert, mit Ausnahme des "Polytechnischen Lehrganges", der in das Regelschulwesen übernommen worden ist.

Die Gestaltung des österreichischen Bildungsweges wird von einem institutionalisierten Konsenszwang beherrscht. Dermutz bezeichnet den österreichischen Weg der Bildungspolitik als "Bildungspartnerschaft" (Dermutz 1983, S. 22-23).

2.2 Die Institutionalisierung der Bildungspartnerschaft

2.2.1 Die Stagnation der Bildungspolitik

Nach dem zweiten Weltkrieg wurde in Österreich versucht, das Schulwesen zu erneuern. Es sollten nun, nach dem gescheiterten Einigungsversuch von 1946/47, die schulpolitischen Vertreter beider Koalitionsparteien ihre bildungspolitischen Absichten in Form eines Gesetzesentwurfes darlegen.

Diese Entwürfe wurden 1948 veröffentlicht und waren durch massive Gegensätze beider Parteien gekennzeichnet. Die politische Haltung von SPÖ und ÖVP spiegelte sich darin wieder, die Schulreformforderungen wurden von den Gruppierungen der jeweils nahestehenden Parteien unterstützt. Die ÖVP erhielt Unterstützung von der Kirche, der Katholischen Lehrerschaft Österreichs (die konfessionellen Privatschulen betreffend) und die SPÖ wurde von Österreichischen Gewerkschaftsbund und den Sozialistischen Lehrerverein tatkräftig unterstützt.

Die Forderungen beider Parteien:

 

ÖVP

SPÖ

Mittelstufe

Trennung in Haupt- und Untermittelschule

Allgemeine Mittelschule für alle 10-14jährigen

9. Schuljahr

im Anschluss an die Volksschule

im Anschluss an die Allgemeine Mittelschule

Lehrerbildung

Lehrerakademien nach dem 14. Lebensjahr, Lehrerbildung auch durch die Kirche

Pädagogische Institute mit Hochschulcharakter, Ablehnung konfessioneller Lehrerbildung

Konfessionelle Privatschulen

für Gründung und Ausweitung katholischer Privatschulen und ihrer staatlichen Finanzierung

Ablehnung einer Aufspaltung des Schulwesens in konfessionell und nicht konfessionell und der staatlichen Finanzierung

Nun trat eine Stagnation ein. Jede Partei beharrte auf ihren Forderungen, es gab kaum sachbezogene Parlamentsdebatten oder Publikationen dazu. Die österreichische Schulpolitik wurde auf dem Weg von schulpolitischen Teillösungen weitergeführt. Um größere Schulprobleme zu verhindern, wurden folgende Gesetze beschlossen:

• Lehrerdienstrechtgesetze

• Religionsunterrichtsgesetz

• Schuleintrittgesetz

• Schulerhaltungskompetenzgesetz

• Minderheiten- Schulgesetz für Kärnten

Ende der 50er Jahre zogen sich beide Parteien (SPÖ und ÖVP) von ihrer Konsensbereitschaft wieder zurück und beharrten verstärkt auf ihren Ideologien, die jeweils durch ihre Interessensgruppen unterstützt wurden. Aufgrund dieser Polarisierungen verschärften sich die Fronten weiter, und jeder sachlich orientierten Gesprächsgrundlage wurde der Boden entzogen. Daraufhin wurden Unterausschüsse gebildet, die zur Folge hatten, dass nur mehr ein kleiner Personenkreis auf höchster Ebene Entscheidungen treffen konnte. Alle Forderungen und Streitfragen wurden nun zu "Paketen" in Form von Gesetzesentwürfen geschnürt.

Eine Richtungsänderung in der Schulpolitik zeichnete sich 1957/58 ab, als die SPÖ Verhandlungen mit der Kirche aufnahm, und zwar im Zusammenhang mit der Konkordatsfrage. Die beiderseitige Anerkennung (Kirche-SPÖ) erleichterte nun das politische Klima. Das Konkordat wurde 1960 im Parlament von ÖVP und SPÖ beschlossen. Diese neue Strategie der SPÖ in der Verhandlungsbereitschaft ließ neue Hoffnungen auf weitere schulpolitische Lösungen aufkommen.

Im Jahre 1958 zeigte sich die SPÖ gesprächsbereit, wo sich eine Auflösung ihrer erstarrten Haltung anbahnte. Eine weitere Kompromissbereitschaft signalisierte die Partei, die direkt das Schulwesen betrifft. Zum ersten Mal verzichtete die SPÖ in ihrem Parteiprogramm von 1958 auf die Forderung nach der Allgemeinen Mittelschule. Statt dessen begnügte man sich mit einer "differenzierten Organisation der Mittelstufe" und einer "Förderung des Mittelschulstudiums begabter Kinder durch öffentliche Stipendien." Weiters wurde von der "Forderung nach Lehrerbildung an Hochschulen" Abstand genommen. (vgl. Dermutz 1983, S. 32)

Auch die ÖVP versuchte zunehmend einen erkennbaren Ausgleich zu schaffen, weil sie aufgrund der bestehenden parlamentarischen Mehrheitsverhältnisse keine Chancen mehr hatte, ihre Forderungen durchzusetzen, denn mittlerweile wurde die SPÖ stimmenstärkste Partei (Nationalratswahl 1959). Unterrichtsminister Drimmel nützte die positive Aufbruchsstimmung der Parteien und erstellte eine lange Liste von Schulproblemen, für die Lösungen gefunden werden sollten:

• 9. Schuljahr

• Hauptschule

• Mittelschule

• Lehrerbildung

• Religionsunterricht

• Privatschulen

• Kompetenzen der Schulverwaltung und Schulaufsicht

• Kindergartenwesen, Lehrerdienstrecht, Konkordat;

Uneinigkeit gab es zwischen Kirche und Staat, denn die SPÖ fühlte sich nicht mehr an die Bestimmungen des österreichischen Konkordats von 1933 gebunden.

Das Konkordat von 1933 ist ein Vertrag zwischen dem Heiligen Stuhl im Rom und der Regierung, der einem verbindlichen Religionsunterricht in allen Schulen zustimmt, sowie finanzielle Zuschüsse von Seiten des Staates an die konfessionellen Schulen verbindlich regelt. Seit 1956 ist jedoch die bisherige kirchenfeindliche Einstellung der SPÖ (die aus der Zeit des Austromaxismus stammte) gewichen. Von Seiten der Kirche wurden die Bemühungen der Partei, sich im Sinne des gemäßigten Sozialismus um eine soziale Gesellschaftsordnung zu bemühen, anerkannt. Nachdem das Verhältnis von Kirche und Staat geregelt war - der Vertrag wurde 1960 im Parlament von SPÖ und ÖVP angenommen -, wurde die Kirche als drittes Bindeglied in die Schulpolitik aufgenommen. Religion wurde nun zum Pflichtfach und die katholischen Privatschulen wurden vorerst im Ausmaß von 60 Prozent der Personalkosten und später im vollen Umfang subventioniert. So hatte die Kirche ihre wesentlichen Ziele erreicht. Unterrichtsminister Drimmel schaffte es, die Hürden, die Jahrzehnte lang die Schulpolitik lahm legten, zu beseitigen. Die Koalitionspartner hatten nun einen Weg der Verständigung gefunden und zeigen sich erstmals gesprächsbereit.

2.3 Der Kompromiss von 1962

Nachdem das Abkommen von Kirche, Staat und Schule vom Nationalrat im Juli 1962 in die Verfassungsnovelle aufgenommen wurde, hat man noch weitere acht Schulgesetze im Juli 1962 beschlossen. In dieser Phase der Öffnung, konnte die Parteien eine gemeinsame Gesprächsbasis über die zukünftige Schulreformen finden. Zu dieser Zeit hatte jedoch keine der beiden Koalitionsparteien eine klare Vorstellung, wie die Probleme der Schule zukünftig gelöst werden könnten. Deshalb griffen beide Parteien abermals auf ihre alten, parteipolitischen Haltungen zurück. Man pochte auf pädagogisch überholte Konzepte, die entsprechend der machtpolitischen Konstellation gegeneinander ausgehandelt wurden. Daher kam eine sinnvolle und wirklich pädagogische Erneuerung nicht zustande.

Kompromisse und Tauschgeschäfte begleiteten die Schulreform weiterhin. Dies zeigt sich deutlich in Kompromissen bezüglich des Polytechnischen Lehrgangs, der Zweizügigkeit der Hauptschulen und der Ausbildung der LehrerInnen an Pädagogischen Akademien. Als Nebenprodukt des Tauschverfahrens um die Auseinandersetzung der Lehrerbildung entstand das Musisch-Pädagogische Realgymnasium, aus dem Interesse, die vorhandenen Einrichtungen der Lehrerbildung auszunützen und sie auch der Kirche zu belassen.

Diese Entscheidungen wurden auf höchster Ebene beider Parteien über viele Köpfe hinweg beschlossen und brachten den Parteien heftige Kritik ein. Die den jeweiligen Parteien nahestehenden Lehrergruppen konnten offensichtlich das Muster der Konfliktregelung des "gütlichen Einvernehmens" nicht nachvollziehen. (vgl. Dermutz 1983, S. 34f)

Ungeregelt sind nach wie vor die Kompetenzen von Bund und Land im Schulwesen. Bisher haben die Länder eine relative Autonomie in Sachen Schulwesen. Aus dem Verfassungsüberleitungsgesetz von 1929 ergingen keine klaren Abgrenzungen der Kompetenzen zwischen Bund und Land hervor. Das Bundesgesetz (BGBI. 215/1962) vom 18. Juli 1962 regelte diese gesetzliche Lücke. Das Bundesverfassungsgesetz in der Fassung von 1929 wurde wie folgt geändert: "Dem Bund kommt die generelle Kompetenz zu, von der nur die ausdrücklich zugunsten der Länderkompetenz angeführten Angelegenheiten ausgenommen sind." (ebd. S. 36). Damit wurden die Länderkompetenzen gründlich beschnitten, es regte sich zwar Widerstand seitens der Länder, dieser hatte jedoch keine ernsthaften Auswirkungen auf die Beschlüsse des Bundes.

Zeitgleich mit der gesetzlichen Regelung der Bund-Länder-Kompetenzen wird im BGBI. 215/1962, ART. 14, Abs. 10 folgende Entscheidung verabschiedet:

"In den Angelegenheiten der Schulbehörden in den Ländern und politischen Bezirken, der Schulpflicht, der Schulorganisation, der Privatschulen und des Verhältnisses von Schule und Kirche (Religionsgemeinschaften) einschließlich des Religionsunterrichtes in der Schule, soweit es sich nicht um Angelegenheiten der Hochschulen und Kunstakademien handelt, können Bundesgesetze vom Nationalrat nur in Anwesenheit von mindestens der Hälfte der Mitglieder und mit einer Mehrheit von zwei Dritteln der abgegebenen Stimmen beschlossen werden. Das gleiche gilt für die Genehmigung der in diesen Angelegenheiten abgeschlossenen Staatsverträge der im Artikel 50 bezeichneten Angelegenheiten". (ebd. S. 36)

Von nun an wurden die schulpolitischen Angelegenheiten beim Bund zentralisiert, eine Gesetzesänderung kann nur über eine Zweidrittelmehrheit erreicht werden. Diese Vorgangsweise ist auf dem historischen Boden des gegenseitigen Misstrauens beider Parteien gewachsen, weil bisher Erneuerungen in der Schulpolitik nur schwer durchzuführen waren. Dieser Passus der Zweidrittelmehrheit bei wichtigen Schulgesetzen bewirkt, dass Kompromisse und Tauschgeschäfte nur mehr auf gesetzlicher Ebene stattfinden können. Die österreichische Kultur der Konfliktregelung "des gütlichen Einvernehmens" wird nun gesetzlich auf parlamentarische Ebene verstärkt. Damit ist auch das Parlament per Verfassung gezwungen, ausschließlich Kompromisslösungen und nicht pädagogisch sinnvolle Lösungen zu verabschieden.

Nicht so recht zufrieden war man allerdings mit dem ausgehandelten Kompromiss, denn noch in den 60er Jahren wurden Forderungen nach einer neuen Schulreform laut, doch Österreich hatte nun mit Wirtschaftseinbrüchen und Arbeitslosigkeit zu kämpfen. War Österreich einstmals an der Spitzenposition unter den OECD-Ländern, so ist es nunmehr an vorletzter Position. Zu den bisherigen Verhandlungspartnern in der Schulpolitik SPÖ, ÖVP und Kirche kam so die Wirtschaft als neuer Partner hinzu.

In dieser Zeit trat die OECD an die Bundesregierung heran, um Ausbildungsforderungen von Seiten der Wirtschaft in das Schulsystem zu integrieren. Es wurde eine große Untersuchung in Zusammenarbeit von Wirtschaft und Bildung in Österreich in Angriff genommen. Es war dies die erste groß angelegte Untersuchung dieser Art in Österreich, da sie eine großräumige Wirtschafts- und Bildungsplanung auf nationaler Ebene forderte. In dieser Untersuchung "Bildungsplanung in Österreich- Erziehungsplanung und Wirtschaftswachstum 1965-1975" wurde u.a. folgende Fragen geklärt: Wie und in welchem Zusammenhang steht die wirtschaftliche Entwicklung mit der Bildung in Österreich?

Aus der Studie, die 1975 veröffentlicht wurde, geht zusammenfassend folgendes hervor:

• Es gibt einen Zusammenhang zwischen Wirtschaftswachstum und Bildungswesen.

• Die Bildungswirklichkeit entspricht nicht der theoretischen Vorstellung, dass "Brücken und Übergänge" genutzt werden, um einen höheren Bildungsstand zu erreichen.

• Die Wirksamkeit bzw. das Nichtfunktionieren des Differenzierungssystems wurde wieder aufgegriffen. (vgl. ebd., S. 40)

Daraufhin wurden wiederholt Forderungen nach einer umfangreichen Bildungsreform und einem neuen Bildungsplan laut. Das Bildungssystem, insbesondere dessen Leistungsfähigkeit, wurde erneut in Frage gestellt. Die Wirtschaft forderte eine "intellektuelle Infrastruktur", um auf dem internationalen Markt konkurrenzfähig sein zu können. Man brauchte vor allem höherqualifizierte Arbeitskräfte. Wegen steigender Geburtenraten in den 60er Jahren kam es zu einer zusätzlichen Auslese durch höhere Qualifikation. Eine Expansion des Bildungswesen wird nun deutlich spürbar. Die Mehrheit der Hochschüler kamen aus dem Bereich der AHS, wobei nur wenige aus sozial niederen Schichten eine höhere Bildungsstufe erreichten.

Die Einflussnahme der Wirtschaft auf das Bildungssystem wurde nun unübersehbar: Bildung steht in enger Verflechtung mit Wirtschaftskrisen und Wirtschaftsaufschwung, sie wird zum wichtigen Faktor in der Wirtschaft. Gleichzeitig aber stieg in den 60er Jahren das Bewusstsein, dass durch die Auslesefunktion und die erhöhten Bildungsanforderungen wieder eine soziale Ungleichheit produziert wird. "Soziale Benachteiligungen werden zumeist in Zusammenhang mit der geringen Anzahl von Unterschichtskindern in höheren Schulen belegt". (Preuss 1970, Mueri 1971, Gerstein 1972, u. a.) Dazu gibt es umfangreiche Untersuchungen, die durchwegs Ergebnisse zeigen, die in diese Richtung weisen. In Österreich spielen soziale Benachteiligungen auch innerhalb der Pflichtschulen eine bedeutende Rolle, so z.B. bei der Feststellung der Eignung für den ersten bzw. zweiten Klassenzug an den Hauptschulen. Ab 1965 setzte sich das zweizügige Modell nach dem Glöckelschen Prinzip durch. Die Leistungsfähigkeit des ersten Klassenzuges konnte durch die Teilung des Schülerzustromes angehoben werden, die Entwicklung des zweiten Klassenzuges nahm eine bedenkliche Neigung zur Sackgasse an. Eine Durchlässigkeit von unten nach oben war kaum gegeben, was um so bedenklicher ist, da in den 60er Jahren die zweiten Klassenzüge überwogen, ein relativer Ausgleich folgte erst in den 70er Jahren. (vgl. Engelbrecht 1988, S. 494)

Schüler aus unteren Sozialschichten werden wesentlich häufiger in den zweiten Klassenzug eingewiesen. Der Zusammenhang ist bei Mädchen weniger ausgeprägt, ihnen gelingt es besser, die mit der sozialen Herkunft verbundenen Benachteiligungen in der Schule, auszugleichen (Schwarz 1974). Wie empfindlich solche Benachteiligungen sind und spätere Lebenschancen beeinflussen, geht daraus hervor, dass der erste Klassenzug alle weiteren schulischen Möglichkeiten offen lässt, während der zweite Klassenzug eine "Einbahnstraße" ist. Es ist zu hoffen, dass die "Neue Hauptschule", welche die Klassenzüge durch eine andere Differenzierung ersetzt, solche Benachteiligungen eher vermeiden kann. (Weiss 1985, S. 126f)

Wegen der Auflösung der Volkschuloberstufe nahmen die Schülerzahlen an den Hauptschulen stark zu. Dazu entfachte 1970 eine öffentliche, schulpolitische Diskussion im Zusammenhang mit dem akute Lehrermangel, denn Mitte der siebziger Jahre war nicht einmal die Hälfte der eingesetzten Lehrkräfte für ihr Fach geprüft. Auf die hohe Schülerzahl war man nicht vorbereitet: Da Klassenräume fehlten, wurden viele Schüler auch am Nachmittag unterrichtet; Lehrpersonen mussten oft mehr als die üblichen Unterrichtsstunden leisten; Aushilfslehrer ohne entsprechende Fachprüfungen wurden zum Unterricht zugelassen. Die Eltern reagierten immer öfter auf diesen unerfreulichen Zustand, indem sie ihr Kind einer allgemeinbildenden höheren Schule anvertrauten. (vgl. Engelbrecht 1988, S. 494)

Wegen dieser unübersehbaren Mängel des österreichischen Schulwesen gab es Mitte der 70er eine verhältnismäßig heftige, öffentliche Diskussion. Der ÖVP und FPÖ nahestehende Personen initiierten ein Schulvolksbegehren, in dem die Abschaffung der im Schulorganisationsgesetz von 1962 festgelegten Verlängerung der AHS-Oberstufen von vier auf fünf Jahren gefordert wurde. (vgl. Dermutz 1983, S. 44)

Der Grund dafür lag vermutlich darin, dass dadurch Maturanten für ein Jahr ausfallen würden und nicht in das Berufsleben einsteigen könnten. Die FPÖ war eindeutig gegen das 13. Schuljahr, die SPÖ gab keine Entscheidungsempfehlung ab. Die ÖVP war sich nicht einig, Unterrichtsminister Piffl-Percevic (ÖVP) aber trat vehement für eine Verlängerung der AHS-Oberstufe ein. Das Volksbegehren brachte 340.000 Unterschriften und bewirkte damit den Rücktritt des Unterrichtsministers Piffl-Percevic, an dessen Stelle nun Unterrichtsminister Dr. Alois Mock trat. Trotz dieser Turbulenzen konnte bei den Nationalratswahlen 1966 die ÖVP als Sieger hervorgehen, sie wurde zur treibenden Kraft, das Koalitionsbündnis brach, und die ÖVP übernahm die Alleinregierung.

Hatte bis jetzt nur eine Elite die Schulentwicklung bestimmt, so musste zukünftig mehr und mehr auf die gesellschaftliche Entwicklung und auf die Mitbürger Rücksicht genommen werden.

2.4 Die 3. Sch0G-Novelle und die Einrichtung der Schulreformkommission

Das Volksbegehren war der unmittelbare Auslöser für die Aufnahme der Verhandlungen im parlamentarischen Unterrichtsausschuss. Die ÖVP setzte sich für die Abschaffung des 13. Schuljahres ein. Doch dieses Vorhaben gelang ihr nicht, weil die SPÖ dagegen stimmte. Die Forderung wurde aufgrund der Uneinigkeit vorläufig für fünf Jahre eingestellt. Infolge dessen forderte die SPÖ eine parlamentarische Konferenz über einen Bericht von Bundesminister Piffl-Percevic, die über die Durchführbarkeit des Schulgesetzes 1962 beraten sollte. Die SPÖ schlägt diesbezüglich vor, einen Unterausschuss zu betrauen, der eine umfassende Schulreform planen und vorbereiten soll. Daraufhin wurde eine Schulreformkommission (SRK) installiert, die mit der Aufgabe betraut wurde, die Durchführung der Schulgesetze von 1962 zu überprüfen.

"Die Debatte des Nationalrates (vgl. Stenographische Protokolle des NR, XI GP, 148. Sitzung) zeigt, dass das Volksbegehren gleichsam eine bildungspolitische Lawine losgetreten hat, die vor allem von der SPÖ 1969 für die Durchsetzung neuer Reformperspektiven ausgenützt wurde." (Dermutz 1983, S. 45) Die SPÖ-Redner plädierten nun wiederholt für eine gemeinsame Mittelschule der 10-14jährigen und für Schulreformen und Schulversuche mit Beteiligung wissenschaftlicher Forschung. Die ÖVP stimmte gegen die Einheitsschule und warnte vor dem "Herumexperimentieren mit Kindern" und auch vor der "Gleichmacherei". Durch klarere Vorstellungen konnte die SPÖ jedoch diesmal ihre Forderungen im wesentlichen einbringen und durchsetzen. "Die Absichtserklärungen zur Schulreform durch wissenschaftlich überprüfte Schulversuche und die Einsetzung der Schulreformkommission (SRK) kann als Geburtsstunde der österreichischen Schulversuche zur Schulreform bezeichnet werden". (ebd., S. 46)

Die 3. SchOG-Novelle wurde auf der Basis einer Zweidrittelmehrheit einstimmig von allen drei Parteien angenommen. Die Konfliktregelung des "gütlichen Einvernehmens" gab aber noch immer in der gleichen Form und ist wohl eine typisch österreichische Lösung. Die Vorzeichen jedoch haben sich geändert. Waren es 1962 die Eliten, so war es diesmal der Zwang der gesellschaftlichen Entwicklung, welche die Schulreformen vorantrieben. "Aufgrund der Entwicklung erzwungener Maßnahmen galt es, neue bildungspolitische Strategien zu entwickeln: wesentlich ist die Einsetzung des SRK, die die relevanten mobilisierten Gruppen organisatorisch integrierten, um auf dieser Ebene zum Austausch verschiedener Vorstellungen und zur Erarbeitung von Kompromisslösungen zu kommen. Das bedeutet, dass sich 1969 in der Bildungspolitik die Merkmale der politischen Kultur im Sinne partnerschaftlicher Entscheidungen außerhalb der parlamentarischen Ebene wesentlich ausgeformt hatten." (Dermutz 1983, S. 47)

Die Schulreformkommission wurde unter Unterrichtsminister Dr. Alois Mock am 1. 8. 1969 gegründet. Sie bekam die Aufgabe zugeteilt, das Schulwesen in seinen Zielsetzungen zu überprüfen, kohärente Entwicklungen über die Schule hinaus aufzuzeigen und Lösungsvorschläge einzubringen, die eine rasche und wirkungsvolle Reform bewirken sollten. Der Grundgedanke bestand darin, das Bildungswesen den wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklungen immer weiter anzugleichen.(vgl. Dermutz 1983, S. 47)

Die Schulreformkommission konstituierte sich aus fünf Gruppen:

• Mitglieder des Nationalrates,

• Beamte aus Bund und Ländern,

• Vertreter der Lehrerverbände,

• Eltern- und Schülerverbände,

• Erziehungswissenschaftler und Experten aus relevanten Interessensverbänden.

Diese Zusammensetzung zeigt, dass konfliktfähige Gruppen beider Lager eingebunden waren, jedoch einflussreiche Persönlichkeiten, die der ÖVP nahestanden, dominierten. Neu ist allerdings die Einbindung der Universitätspädagogen. Organisiert ist die SRK in den Bereichen Struktur, Methoden, Förderung, Lehrer und Ökonomie. Gesetzlich gesehen hat die SRK keine Entscheidungskompetenzen, sie kann nur Empfehlungen (insbesondere an das Parlament) weitergeben, die in der Regel in Gesetzesvorlagen einfließen. Die bildungspolitische Kontrolle des Schulwesens obliegt der SRK als weitere Aufgabe. (ebd., S. 56)

Susanne Dermutz zitiert Dr. Sinowatz aus der Festschrift Zur politischen Strategie für eine permanente Schulreform:

"Dr. Sinowatz charakterisiert die SRK als (...) Clearingstelle der verschiedenartigen, über die Grenzen der Partei hinausreichenden bildungspolitischen Meinungen (...), [die] schließlich zum wichtigsten Instrument des Schulwesens auf breiter Basis [wurde] und als Kupplungsstelle für die Erreichung jenes breiten Konsens [fungierte], von dem aus der Prozess einer planvollen schulischen Weiterbildung eingeleitet und ständig fortgesetzt werden kann." (Dermutz 1983, S. 56f.)

"Die Grundnorm der SRK ist nicht die Konkurrenz der politischen Gruppen, sondern der Konsens aufgrund der Einstimmigkeitspolitik." (ebd., S. 57) Die Entscheidungen werden hier nicht demokratisch, sondern im Sinne eines Auslotungsverfahrens getroffen.

Im Rahmen der SRK gelingt erstmals eine offene, wenn auch gehobene, sachliche Auseinandersetzung, die nicht vom Entscheidungszwang der Zweidrittelmehrheit getragen werden musste. "Die Kommission (...) ist (...) tatsächlich eine durchaus originäre, parlamentsmäßig arbeitende Versammlung, in der politische und fachliche Argumente aufeinanderstoßen und Lösungsmöglichkeiten erarbeitet werden." (Dermutz 1983, S. 57)

2.5 Die 4. SchOG-Novelle und die Schulversuche zur Schulreform

In der Öffentlichkeit nahm das Interesse an Bildungsfragen zu und die Fragen zum Schulsystem wurden zum Wahlthema der Nationalratswahlen im März 1970. Die ÖVP erlitt eine große Niederlage, und die SPÖ übernahm die Alleinregierung. Bundeskanzler Dr. Bruno Kreisky versprach in der Regierungserklärung, Schulversuche mit Gesamtschulen durchführen zu lassen. Das Bundesministerium für Unterricht wurde nun in zwei eigenständige Bereiche aufgeteilt: in das Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung (BMWF) und in das Bundesministerium für Unterricht und Kunst (BMUK). Im BMUK errichtete man "Zentrale Arbeitsgruppen". Eine Arbeitsgruppe für die Grundschulen (ZAG I), eine für die Schulen der 10-14jährigen (ZAG II) und eine für die Oberstufen (AHS ZAG III). Ihre Aufgaben bestanden darin, Vorschläge für Schulversuchmodelle einzubringen, die dann der Schulreformkommission zur Beratung vorgelegt werden. Zur gleichen Zeit wurde in Klagenfurt die Hochschule für Bildungswissenschaften gegründet.

Im Juni 1970 wurden unter dem neuen Unterrichtsminister Dr. Leopold Gratz erneut Verhandlungen mit der SRK aufgenommen. Zu dieser Zeit stehen die Schulversuche der Sekundarstufe I, der AHS-Oberstufe und der Hauptschullehrerausbildung im Vordergrund. Erstmals greift hier die Wissenschaft ins Geschehen ein, vor allem wird die wissenschaftliche Kontrolle von Schulversuchen intensiv beraten. Hier setzt sich das psychologische Experimentalmodell des Versuchs- und des Kontrollgruppenvergleichs durch. Es wurde erstmals vom Erziehungswissenschaftler Rudolf Weiss (1970; 1971) und später auch von anderen Wissenschaftlern fortgeführt und verteidigt. (vgl. Dermutz 1983, S. 49)

Im Schuljahr 1970/71 wurden an mehreren Hauptschulen "Gesamtschulversuche" eingeleitet und wissenschaftlich geprüft, um Vorerfahrungen zu sammeln. Nachdem zum Thema Gesamtschulversuche im SRK beraten und Pläne ausgearbeitet wurden, war der Entwurf für die vierte Schulgesetznovelle fertig. Die SRK konnte 1971 vorerst die Parlamentsmitglieder davon überzeugen, dass (...) "zur Erprobung neuer schulorganisatorischer Formen Gesamtschulversuche durchzuführen sind." (ebd., S. 49) Dieser Vorschlag bzw. die 4. SchOG-Novelle 1971, ein Produkt des SRK, wurde im Parlament einstimmig angenommen. Die Schulversuche mit Gesamtschulen wurden mit dieser Novelle legalisiert und gleichzeitig die Hauptschullehrerausbildung an Pädagogischen Akademien parlamentarisch beschlossen. (vgl. ebd. S. 49)

Diese Regelung überraschte beide Großparteien. Die SPÖ forderte im Schulprogramm von 1969 die Zusammenlegung der Hauptschule und der AHS- Unterstufe zu einer Mittelschule mit fachspezifischer Leistungsdifferenzierung, während die ÖVP die Zusammenfassung der Volkschuloberstufe mit der Hauptschule als Mittelschulmodell vorsah und die AHS-Unterstufe unberührt bleiben sollte. Wieder einmal zeigten sich beide Lager in traditioneller Gegensätzlichkeit, einerseits die Forderung einer gemeinsamer Schule (SPÖ), andererseits die Forderung getrennter Bildungswege (ÖVP). Eine Gemeinsamkeit beider Lager war nur in der Forderung der Leistungsdifferenzierung zu finden.

Nun musste wieder ein der Weg des Kompromisses eingeschlagen werden. Die Reformkonzeptionen basieren in der Tat auf den Ansprüchen beider Lager. Die SPÖ hatte ihr wesentliches Ziel erreicht durch die "Integrierten Gesamtschulversuche der Sekundarstufe I nach dem Prinzip der Leistungsorientierung und Begabtenförderung", während die Forderungen der ÖVP durch das Modell "Additive Gesamtschule" und "Orientierungsstufe" sowie durch das Vorhaben, die AHS-Unterstufe unangetastet zu lassen, eingelöst wurden. Beide Parteien stimmten diesen Untersuchungsmodellen zu, jedoch mit der Absicht, nicht ins bestehende Schulsystem einzugreifen. Und obwohl schon die Schulversuche festgesetzt waren, nahm man keine Rücksicht auf die zukünftige Lehrerausbildung.

Es erscheint paradox, dass in der 4. SchOG-Novelle 1971 die Forderung eines Gesamtschulkonzeptes aufliegt und gleichzeitig aber eine ungleiche Lehrerausbildung durch das Konkordat 1962 gesetzlich festgeschrieben ist.

In den folgenden Nationalsratsdebatten enthüllt Susanne Dermutz den bildungspartnerschaftlichen Kompromiss:

NR. Abgeordneter Harwalik (ÖVP): "Wollte die SPÖ sie [die Gesamtschule] wirklich zum Instrument der Durchsetzung eines sozialistischen Gesellschaftsprogramms machen, so würden wir uns sehr energisch gegen die Vergewaltigung einer Schulreform stellen, die nicht das Streitobjekt der Parteien, sondern nur das Wissenschaftsobjekt, das Versuchsobjekt von Pädagogen, von Wissenschaftspädagogen, von Praktikern zu sein hat. Diese Gesamtschule hat aber schon gar nichts zu tun mit der sogenannten Einheitsschule. Auch hier sehr klar: Einheitsschule heißt eine Schultype und ein Lehrplan ohne Differenzierung (...). Aber gerade die Gesamtschule will ja durch die Leistungsgruppen und die Förderkurse differenzieren, will ja den Begabten helfen und will selbstverständlich auch den Schwachen in den gesonderten Leistungsgruppen fördern" (Dermutz 1983, S. 49f).

Im weiteren Sinne heißt es, dass vorerst die Schulversuche abgeschlossen werden müssen, um an eine Gesamtschulgründung zu denken. Für die österreichischen Verhältnisse müsse ein individuelles Modell gefunden werden, da kein anderes zu übertragen sei. Ein Traditionsbruch soll nicht angeregt werden. (vgl. Dermutz 1983, S. 52)

NR. Abgeordneter Luptowits (SPÖ): "Ich sehe die 4. SchOG-Novelle als einen ersten Schritt auf dem Weg, den wir uns also vorstellen, dass das, was hier alles bereits gesagt wurde, Wirklichkeit wird. Denn über eines darf man sich doch nicht täuschen: Wenn hier gesagt wurde, die Gesamtschule einzuführen oder zu gründen, das ist doch ein Unding - unser Schulwesen auf die Gesamtschule umzubauen, dauert mindestens 25 Jahre! Das ist also der Zeitraum, meine Damen und Herren, wo wir alle Dinge, die wir vorhaben, mit Geduld, mit Überlegung durchführen können. Denn wenn da jemand glaubt, dass er von heute auf morgen diese Reformen durchführen kann, dann weiß er eben von den Dingen viel zu wenig Bescheid." (Stenographisches Protokoll NR XII, GP S. 3345) (Dermutz 1983, S. 54)

Seit den Schulversuchen der Gesamtschule ist es relativ ruhig geworden. Die Schulversuche wurden nicht weiter geführt, AHS-Schüler und Hauptschüler wurden an einer Versuchsschule gemeinsam unterrichtet, doch schlussendlich erhielten beide Schülergruppen getrennte Zeugnisse. Der Traum von einer gemeinsamen Schule-Mittelschule war damit beendet. Das Dreigliederungssystem an den heutigen Hauptschulen, brachte eine Selektierung in sehr gute, gute und schlechte Schüler. Diese weitere Leistungsdifferenzierung von außen bringt persönlichen Stress der Schüler mit sich, da sie ständig ein gewisses Niveau erreichen müssen, um nicht heruntergestuft zu werden. Gleichzeitig ist der Konkurrenzkampf unter den Schülern deutlich sichtbar angesichts der Leistungsstufen eins, zwei und drei. Eine Beziehungslosigkeit sowohl zwischen den Schülern als auch zu den Lehrpersonen ist zu befürchten, weil ein eventueller Wechsel in den Gruppen durch Leistungsabfall oder Leistungsanstieg angestrebt wird. Soziales Lernen kann in einer Schule ohne Beziehungsarbeit nicht stattfinden. Es ist zu vermuten, dass Jugendliche, die gerade in diesem Alter Halt brauchen, sozusagen durch das soziale Netz fallen. Die gesellschaftliche Forderung, den Menschen in seiner ganzen Entwicklung zu fördern, tritt somit in dem Hintergrund.

Mit der Frage, was Bildung ist und was sie für den Staat bedeutet, berühre ich die Frage des Parteienproporzes. Denn das eigentliche Anliegen von Bildung ist offensichtlich sekundär: Wie sich immer wieder gezeigt hat, geht es vorrangig um parteipolitische Anliegen. Jede Partei versucht, ihr Programm für ihr mehr oder weniger idealistisches Weltbild auf schulpolitischer Ebene einzufordern. Dabei kommt es immer wieder zur Polarisierung von zwei "Fronten", sodass die Schulpolitik immer wieder stagniert bzw. nur zu Kompromissen führen kann. Durch solche "Stillstände" wird das Handlungsfeld von Diskussion und Verständigung immer enger und schlussendlich werden die Verhandlungen auf kleine Fachkreise übertragen, die keinen Kontakt mehr zu den Betroffenen haben. D.h. es werden Entscheidungen über Bildung getroffen, die weit weg sind von der Lebenswelt der Schüler, Lehrer und Eltern. Hier geht es dann nicht um eine pädagogisch sinnvolle, am Lernenden orientierte Schulpolitik, sondern um machtpolitische Positionen. Die Wissenschaft wird hier als Kontrolle eingesetzt und nicht als Hilfestellung zur Problemlösung unseres Bildungsdesasters.

Welche Modelle ergeben sich aus den politischen Grundsätzen von ÖVP und SPÖ? Die ÖVP vertritt mehr leistungsorientierte Modelle auf dem traditionellen, standesgemäßen und katholischen Hintergrund. Die SPÖ ist mehr auf Chancengleichheit und soziale Gerechtigkeit, Freiheit und Solidarität ausgerichtet. Diese parteiprogrammatischen Grundsätze der SPÖ sind auf schulpolitischer Ebene nicht durchgesetzt worden. Ein Beispiel dafür ist das von der SPÖ vertretene Unterrichtsmodell von Otto Glöckel, das sehr wohl unterschiedliche Bildungswege vorsieht, aber auch eine Aussonderung durch sogenannte Förderklassen vertritt. Wie kann aber Leistungsorientierung und soziale Gerechtigkeit harmonieren? Immer wieder wurde also viel zu sehr auf Parteipolitik geachtet, weniger wurden schulpolitisch sinnvolle Modelle angestrebt.

Im Zusammenhang mit den oben genannten unterschiedlichen schulpolitischen Forderungen sind auch die Ansprüche an die Lehrerausbildung zu sehen. Im wesentlich werden dabei zwei Ausbildungsvorstellungen anvisiert, und zwar einmal an den Akademien (ÖVP) und zum anderen an den Hochschulen (SPÖ). Beide Ausbildungsformen sind für heutige Anforderungen unzureichend, im Grunde fehlen auf beiden Seiten pädagogische und fachdidaktische Kenntnisse.

Rückblickend auf die Bildungspolitik wird mir klar, dass mit dieser Art von Politik Selektion und Ausgrenzung auf allen Bildungsebenen betrieben wird. Die Maßstäbe dazu sind Leistungsanforderungen, die nach bestimmten Kriterien festgelegt werden. Gerade an solchen Kriterien scheitern viele Menschen. Mit der Bildungspolitik werden daher soziale Ungleichheiten und letztendlich auch Sozialprobleme und Randgruppen geschaffen. Wenn wir eine demokratische Gesellschaftsform anstreben wollen, so müssen wir unser Menschenbild reflektieren und vorerst eigene wertende, abgespaltene Anteile integrieren, um uns überzeugt für einen gleichberechtigten Bildungsweg einsetzen zu können. Wäre es daher nicht besser, anstelle allgemeiner Leistungskriterien, individuelle Fähigkeiten zu fördern und eine heterogene Gesellschaftsform anzustreben?

Hans Wocken, Professor an der Universität Hamburg, meint dazu: "Um unsere Existenz zu bewältigen, verwenden wir nach der Theorie der Psychoanalyse die Methode der Verleugnung und Projektion. 'Ein Mensch, der seinen eigenen Schatten nicht kennt, emotional nicht akzeptiert und keine Verantwortung dafür übernimmt, ist keine integrierte Persönlichkeit, sondern ein halbierter Mensch. Integration ist daher die Aufgabe, die bei uns selbst anfangen muss. Die Akzeptanz der Schatten in uns selbst ist daher die notwendige und unverzichtbare Grundlage für die Akzeptanz der Schatten der anderen. Sag mir, so könnte man eine Redensart abwandeln, wie du mit deinem eigenen Schatten umgehst, und ich sage dir, welche Schwächen du anderen zugestehen kannst. Die Grenzen der Integration liegen in uns selbst, in unserem Bedürfnis, alles Fremde, Unbekannte, Kranke zu meiden und zu verbannen.´" (zitiert nach: Anlanger 1993, S. 98).

Eltern von Kindern, die mit solchen Ausgrenzungen kämpfen, fordern berechtigt einen integrativen Bildungsweg, sie sind die treibende Kraft, die eine alternative und lebensnahe Schulreform von unten her einleitet.

2.6 Weitere Entwicklung der SchOG-Novellen

Nur wenige Länder setzten sich in den siebziger Jahren mit Integrationsbestrebungen auseinander. Eine Vorreiterrolle in Integrationsangelegenheiten hat Italien übernommen. In Italien wurde 1976 ein Integrationsgesetz beschlossen, aufgrund dessen die Sonderschulen abgeschafft wurden. Eine weitere wichtige Maßnahme für die Integrationsbewegung war die Änderung der Notenbeurteilung per Gesetz 1977. Die Ziffernnoten wurden zugunsten verbaler Beurteilung aufgehoben und äußeren Rahmenbedingungen bei der Beschulung behinderter Kinder in Italien erstellt und wie folgt vorgeschlagen:

• "maximal 20 Kinder pro Klasse (ab 21 wird geteilt)

• davon höchstens 4 behinderte Kinder (in der Regel 1-2 Kinder)

• ein Stützlehrer für ein bis vier behinderte Kinder (Grundschule 25 Stunden; Mittelschule 18 Stunden); eine Stützlehrerzuteilung ist abhängig von der Art und Schwere der Behinderung sowie dem Organisationstalent des Schulleiters". (Schöler, zitiert nach: Anlanger 1993, S. 21)

Schon lange bevor die Schulversuche 1981 ihre Rechtsgrundlage bekamen, hatten Eltern Druck auf die Schulbehörden auf Landes- und Bundesebene ausgeübt. Sie verlangten weitere Schulversuche für die Integration behinderter Kinder. Das Jahr 1981 stand unter dem Motto "Internationales Jahr behinderter Personen". Neben verschiedensten Resolutionen und Deklarationen ging es auch um Bildungsfragen behinderter Kinder. Das Unterrichtsministerium erarbeitete einen Grundsatzerlass, der als ein klares Bekenntnis zum gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder gewertet werden kann. Ziel dieses Erlasses war u.a. eine genauere Interpretation des Begriffes "Sonderschulbedürftigkeit" für körperlich und geistig behinderte Kinder. In der Einleitung des Grundsatzerlasses heißt es: "Von einer gemeinsamen Bildung behinderter und nichtbehinderter Kinder sind erfahrungsgemäß positive Auswirkungen hinsichtlich der Entwicklung gegenseitigen Verständnisses und andere wichtige Qualitäten des Zusammenlebens zu erwarten. Entsprechend der allgemeinen Zielsetzungen des österreichischen Schulwesens und mit Bezug auf den didaktischen Grundsatz, die Eigenart des Schülers und seine Entwicklungsstufen zu berücksichtigen, muss es daher ein wichtiges Anliegen sein, benachteiligte oder beeinträchtigte Kinder besonders zu unterstützen." (Gruber 1989, S. 261ff)

Ein erstes Integrationskonzept in Österreich wurde 1982 erarbeitet und nach mehrmaliger Überarbeitung im Herbst 1984 veröffentlicht unter dem Titel Schulversuch Integrierte Klasse "Kinderschulen".

Die Grundidee dabei: Teamarbeit von zwei Lehrkräften ermöglicht die Verwirklichung moderner didaktischer Methoden und Arbeitsformen und gibt damit die Chance, eine heterogene Klasse so zu unterrichten, dass jedes einzelne Kind die ihm erreichbaren optimalen Lernziele auch wirklich erreicht.

Insofern werden hier Konzepte verwirklicht, wie sie in den Richtlinien des BMUK vom 12.4.1974, Erlaß Zi. 36.300/8-SL184 zur Planung, Antragstellung und Durchführung von Schulversuchen gem. 7. SchOG-Novelle, Art. IV vorgesehen sind. (ebd. S. 22)

Weiters wurden pädagogische Prinzipien für integrativen Unterricht ausgearbeitet und ein Organisationskonzept bezüglich der Schüler, der Lehrpersonen und des Hilfspersonals entworfen. Die Modellbeschreibungen wurden an Politiker, Lehrervereine, Schulbehörden, Wissenschaftler und Schulen verschickt. Der nächste wesentliche Schritt in der Sache Integration war der Antrag zur Abschaffung von Sonderschulen im Mai 1984. Um dieser Forderung Nachdruck zu verleihen, wurde eine Unterschriftenaktion zur Abschaffung von Sonderkindergärten und Sonderschulen in Österreich gestartet.

Das erste Symposium "Schule ohne Aussonderung" in Bad Tatzmannsdorf 1985 und erste Schulversuche erzielten eine große Aufmerksamkeit in den Medien. Auch einzelne Vertreter politischer Parteien forderten eine gesetzliche Grundlage für Schulversuche zum gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder.

Das zweite Integrationssymposium wurde im April 1986 abermals im Bad Tatzmannsdorf veranstaltet, unter dem Motto Integration ist unteilbar. In seinem Eingangsreferat vertrat Jakob Muth von der Universität Bochum die These "der Unteilbarkeit aller Behinderten ohne Ausnahme". Paul Innerhofer - Ordinarius für angewandte Psychologie in Wien - referierte seine Untersuchungen an den Südtiroler Pflichtschulen und kann durchwegs positive Ergebnisse mitteilen. Aus dieser Studie geht hervor, dass neben den sehr wichtigen Aspekten der Integration auch das allgemeine Leistungsniveau höher ist, vergleichbar mit Schulen in Österreich und der BRD.

Als greifbares Ergebnis dieses Symposiums entstand eine Resolution. Die Teilnehmer und Betroffenen fordern Rahmenbedingungen für die Durchführung der schulischen und außerschulischen Integration. Das Recht der Erziehung und Bildung in wohnortnahen Einrichtungen wird mittels Gleichheitsgrundsatz in der österreichischen Bundesverfassung eingefordert. Dem widerspricht aber der Paragraph des Pflichtschulgesetzes, in dem bestimmt wird, dass Kinder, die nicht fähig sind, dem Unterricht zu folgen, einer Sonderschule zugewiesen werden können. Gegen diese "Zwangsentscheidung" des Bildungsweges wehren sich betroffene Eltern und Fachleute, sie wollen sich ein Gehör verschaffen und mischen sich in politische Entscheidungen ein. Diese Öffentlichkeitsarbeit der Betroffenen wirkt sich schlussendlich auch auf politischer Ebene aus.

"Im April 1986 faßte der Bundesrat auf Antrag von Maria Rauch (ÖVP, später Rauch-Kallat) einstimmig eine Entschließung, mit der die Bundesregierung aufgefordert wird, integrative Schulversuche zu ermöglichen. Daraufhin tritt am 2. Mai 1986 ein Grundsatzerlaß über 'körperbehinderte oder sinnesbehinderte Kinder im Schulwesen Österreichs' in Kraft. In diesem Erlaß werden integrierte behinderte Kinder nicht nur geduldet, sondern ihre Aufnahme in die Regelschule erstmals auch befürwortet." (Anlanger 1993, S. 59) Bundesminister Dr. Moritz ließ diesen Grundsatzerlaß an alle Landesschulräte und an alle Ämter der Landesregierung senden.

Neben den organisatorischen Rahmenbedingungen sowie den pädagogisch- didaktischen und sozialen Konzeptionen wird aber letztendlich eine uneingeschränkte Integration nicht befürwortet. Kinder mit bestimmten Behinderungen sollen auch in Zukunft in der Allgemeinen Sonderschule unterrichtet werden. Dennoch ist trotz dieser Einschränkungen, ein wichtiger Schritt in Richtung Integration gelungen.

Einen klaren Auftrag zur Weiterentwicklung der Schulversuche stellt das Arbeitsübereinkommen der Bundesregierung vom Jänner 1987 dar. Neuen wissenschaftlichen Erkenntnissen zufolge sollen benachteiligte Kinder soweit wie möglich in die Normalschule integriert werden. Schulversuche dieser Art sind konsequent weiter zu entwickeln und bundesweit auszudehnen. Die Umsetzung der dabei gewonnen Erfahrungen in das Regelschulwesen wird nach Maßgabe der staatsfinanziellen Möglichkeiten energisch angestrebt.

Im Mai 1987 findet wieder im Burgenland das dritte Symposium statt. Waren die vorhergehenden Symposien gesellschaftspolitische Wegbereiter, so wird nun das Augenmerk auf die praktische Arbeit und die politische Realisierung der Zielvorstellungen gelegt. In vielen Arbeitsgruppen sind unter anderem Themen zur Unterrichtsplanung in einer Integrationsklasse zu finden. Im Zusammenhang mit der Unterrichtsgestaltung werden neue berufliche Anforderungen verlangt. Eine andere Arbeitsgruppe widmet sich diesem Thema und erarbeitet dazu ein Lehrerprofil und konsequenter Weise auch die Ausbildungsansprüche. Zur Unterstützung der Integrationsarbeit sollte an den Pädagogischen Instituten der Dienstposten eines Koordinators für Integrationsprobleme geschaffen werden, der auf Wunsch die Integrationsmodelle betreut. Dieser Dienstposten wurde nie in die Realität umgesetzt.

Am 25. Juni 1987 diskutierte der Nationalrat die 10. SchOG-Novelle. Es ist interessant, die Integrationsdiskussion auch auf dieser Ebene zu verfolgen. Dazu einige Ausschnitte.

Der Abgeordnete Matzenauer (SPÖ) meint dazu, "die Fragen der Integration behinderter Kinder werden konstruktiv anhand von Lösungsmöglichkeiten diskutiert." (Anlanger 1993, S. 94/95) Das gleiche stellt der Abgeordnete Bayr (ÖVP) fest und ist der Meinung, "dass die Integration behinderter Kinder in die Regelschule ein Anliegen aller Parteien ist." (ebd.) Die Abgeordnete Partik-Pable (FPÖ) kündigt eine Unterstützung des Begehrens der Eltern nach Integration ihrer Kinder an und erinnert dabei an ihr persönliches, jahrelanges Engagement für diese Sache und meint dazu: "Es widerspricht sowohl dem Anspruch unserer Gesellschaft auf Humanität als auch fortschrittlichen pädagogischen Vorstellungen, behinderte Kinder zunächst in Sonderschulen und in weiterer Folge in andere Formen sozialer Ghettos zu stecken. Richtig verstandene Integration setzt aber auch eine entsprechende Ausbildung der Lehrer und einen behindertengerechten Unterrichtsablauf voraus" (Anlanger 1993, S. 95)

Der Abgeordnete Srb (Grüne) ist in dieser Frage ganz anderer Meinung als seine Parlamentskollegen und meint, dass bei dieser Integrationsdebatte den behinderten Kindern in den Regelschulen zu wenig Beachtung geschenkt wird: "In diesem Zusammenhang wird ein Zusatzantrag, betreffend Schulversuche zur Erprobung der Integration behinderter Kinder aller Behinderungsgrade und -arten in die allgemeinen Schulen vorgelegt und in informeller Hinsicht beantragt, denselben an den Ausschuss zu verweisen und die Verhandlungen über den Antrag 72/A bis zur Erstattung eines neuerlichen Ausschußberichtes zu vertagen." (Anlanger 1993,S. 94/95)

Das Ergebnis dieser Debatte ist, dass die 10. SchOG-Novelle bei der Abstimmung mit der SPÖ-ÖVP-FPÖ-Mehrheit angenommen wurde. Der Zusatzantrag von den Grünen, der von der FPÖ auch unterstützt wurde, wird abgelehnt. (ebd.; S. 95)

Die Integrationsbemühungen gehen weiter, das 4. Integrationssymposium findet im April 1988 diesmal in Wien unter dem Titel "Gemeinsam leben-gemeinsam lernen" statt. Es werden acht Arbeitskreise unter anderem zur Integration, Erziehung, Aussonderung und Therapie angeboten. In einem Arbeitskreis beschäftigt man sich mit der Frage, ob durch die mangelnde Unterstützung der Schulbehörden die Schulversuche zur Integration behindert werden. Dazu sagte ein Vertreter der Wiener Schulbehörden, es gibt dienstrechtliche Probleme, die sich jedoch im Herbst verbessern sollten. Ebensolche Schwierigkeiten gibt es in Niederösterreich: auch dieser Schulbehörde wird vorgeworfen die Versuchsprojekte zu verhindern. In der Steiermark ist man zufrieden, die dortigen Integrationsversuche genießen die volle Unterstützung der Behörden.

Der nächste wichtige Schritt war die 11. SchOG-Novelle. Mit dieser Novelle wurde eine rechtliche Grundlage unter §7 und §131a der Schulversuchen zum gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder geschaffen.

"§7 führt aus, dass als Grundlage der Schulversuche Schulversuchspläne aufzustellen sind, die das Ziel der einzelnen Schulversuche, die Einzelheiten ihrer Durchführung und ihrer Dauer festlegen. Das vorliegende Rahmenkonzept soll von den laufenden Schulversuchen ausgehend grundlegende Bestimmungen vorgeben, die bei der Erstellung der angesprochenen Schulversuchspläne zu berücksichtigen bzw. einzuarbeiten wären." (Anlanger 1993, S. 100)

Das Anliegen der Schulversuche ist die Erprobung von Modellen, wozu vier Modelle vorgeschlagen werden:

• Integrative (integrierte) Klasse

• Kooperative Klasse

• Förderklasse (Kleinklasse)

• Stützlehrer

Das fünfte Integrationssymposium im Mai 1989 unter dem Motto "Schule ohne Aussonderung - Leben ohne Aussonderung, Integration in Kindergarten, Schule und Arbeitswelt" findet diesmal in Reutte in Tirol statt. Veranstaltet wurde dieses Symposium vom Verein TAFIE in Zusammenarbeit mit dem Institut für Erziehungswissenschaften der Universität Innsbruck, der "Tiroler Vereinigung zugunsten behinderter Kinder" und der Sektion Reutte der "Lebenshilfe Tirol".

Mittlerweile ist die Integrationsbewegung stark geworden, viele Vereine und Förderer schließen sich der integrativen Idee an. Bekannte Integrationsbefürworter sind zu diesem Symposium eingeladen. Prof. Jutta Schöler hält den Eröffnungsvortrag mit dem Inhalt von Schwerstbehinderten und Integration. Univ. Prof. Rupert Vierling widmet sich dem Thema "innerer Differenzierung als Schlüssel zur schulischen Integration" und Univ. Prof. Hans Wocken aus Hamburg referiert über die Frage "Integration wohin - eine neue Schule für alle?" Zum Thema Schule und Integration werden viele Arbeitskreise angeboten. Da die Kirche eine einflussreiche Institution ist und viele Privatschulen betreibt, wird auch sie in die Integrationsdiskussion miteinbezogen. In Arbeitskreisen werden Forderungen an die Kirche ausgearbeitet und an sie herangetragen.

Im Juli 1989 machen die Elterninitiativen in einem Brief an Frau Minister Hawlicek auf einige Probleme aufmerksam. Sie fühlen sich vom Unterrichtsministerium wegen Personalmangel zu wenig unterstützt und fordern einen zusätzlichen Assistenten für ihre Belange bereitzustellen. Ein weiterer Kritikpunkt ist die wissenschaftliche Begleitung für integrative Schulversuche. Sie wird als "'abwartender Beobachter' wahrgenommen, die jedoch im Rahmenplan des Zentrums für Schulversuche vorgesehen sind, als Unterstützung von Lehrer, Eltern und Kindern für Therapeuten bei der Bewältigung zahlreicher Probleme." (Anlanger 1993, S. 139) Vor allem wünsche man sich eine Unterstützung für die Lehrpersonen, die in ihrer Ausbildung niemals auf Integration vorbereitet worden sind und oft guten Willens überfordert sind. In diesem Zusammenhang werden Fragen an das Unterrichtsministerium bezüglich der zukünftigen Erfordernisse des integrativen (Team-)Unterrichts an die Lehrerausbildung gestellt. Die bisherigen persönlichen Bemühungen und Einzelinitiativen sollen nunmehr vom Unterrichtsministerium unterstützt und in der zukünftigen Lehrerausbildung miteingeplant werden.

Frau Minister Hawlicek schreibt in einem Antwortbrief dazu, dass an der Frage der wissenschaftlichen Begleitung gearbeitet wird. Zur Frage des "integrativen Teamunterrichtes kann gesagt werden, dass die österreichische Lehrerausbildung darauf ausgerichtet ist, Lehrer auf eine eigenverantwortliche Tätigkeit als Klassenlehrer in verschiedenster Form vorzubereiten. Die direkte Zusammenarbeit von zwei Lehrern in einer Schulklasse kommt bis dato nur in verhältnismäßig wenigen Schulversuchsklassen vor, und es erschiene daher verfrüht, diesen Unterrichtsformen einen größeren Anteil der praktischen Ausbildung zu widmen. Letztendlich ist ja die Lehrerausbildung auf die Normsituation ausgerichtet." (Anlanger 1993, S. 142)

Im weiteren Verlauf der Integrationsbemühung wurde im Mai 1990 das 6. Integrationssymposium in Linz abgehalten. Das Interesse daran war groß, über 600 Teilnehmer übertrafen alle Erwartungen der Veranstalter des Vereins "Miteinander". Prof. Dr. Erwin Ringel referierte zum Thema "Was behindert Integration?" Ein Bericht eines betroffenen Behinderten beeindruckt die sogenannten "Nichtbehinderten" sehr und hat bei so manchen Spuren hinterlassen. Im wesentlichen gibt es vier Themen, die in Form von Arbeitsgruppen angeboten werden.

• Vorschulische Integration

• Schulischer Bereich

• Arbeitswelt und Integration

• Lebenswelt und Integration (vgl. Anlanger 1993, S. 144)

Die Teilnehmer des Arbeitskreises "Schulische Integration" stellen einen Forderungskatalog an die politischen Parteien zusammen, da die parteilichen Schulsprecher bei diesem Symposium nicht vertreten waren. Unter anderem geht es hier auch um die freie Wahl der Eltern zwischen Sonderschule und Integrationsklasse. Damit wird die "11. SchOG-Novelle angesprochen, die die Anzahl der integrativen Schulversuche auf 10% der Sonderschulklassen eines Bundeslandes begrenzt. In einigen Bundesländer sind die 10% bereits erreicht. Eltern behinderter Kinder werden dadurch in ihrem freien Wahlrecht massiv behindert. Diese 10-Prozent-Klausel ist daher ersatzlos zu streichen." (ebd., S. 148) Die SPÖ vertritt dazu die Meinung, "dass es jetzt an der Zeit wäre, für die Eröffnung von Integrationsklassen keine prozentualen Limitierungen, sondern nur mehr den Bedarf an solchen Schulplätzen gelten zu lassen" (Anlanger 1993, S. 150). Die ÖVP bekennt sich zur Sonderschule mit dem Argument für Menschlichkeit und Verantwortungsbereitschaft in der Gesellschaft. Dazu der Landeschulpräsident Abgeordneter Gerhard Schäffer: "Ich bin davon überzeugt, dass es für behinderte Kinder vielfältige Formen sonderpädagogischer Förderung geben muss. Deswegen bekennt sich die ÖVP zur Sonderschule in den verschiedenen Formen, weil sie für manche Schüler die einzige Möglichkeit zu einer adäquaten und umfassenden Bildung ist." (ebd.; S. 150) Die FPÖ meint dazu, dass vor allem Partik-Pable sich besonders für die Integration behinderter Schüler einsetze, und sie werde daher auf "die Schaffung eines Rechtsanspruches auf einen Platz in einer integrativen Klasse drängen. Vorher müssen jedoch sämtliche Rahmenbedingungen räumlicher und personeller Natur geschaffen werden." (Anlanger 1993, S. 151) Als einzige der Parlamentsparteien befaßte sich das höchste Parteigremium der Grünen mit der Integration behinderter Kinder und gibt dazu folgende Stellungnahme ab: "'Die Schule habe sich nach den Bedürfnissen der Kinder zu richten.' (...) Sie treten für die Abschaffung der Zehn-Prozent-Klausel ein, sowie für die sofortige gesetzliche Regelung des Elternrechtes, ihre Kinder zu integrieren." (Anlanger 1993, S. 152)

Die österreichische Initiativgruppe hatte im Februar 1991 einen Gesprächstermin mit Unterrichtsminister Dr. Rudolf Scholten organisiert. Er zeigte sich gut informiert und machte Zusagen betreffend der 10%-Klausel, dass im Schuljahr 1991/92 die Anzahl der Schulversuche verdoppelt werden kann. Dazu Unterrichtsminister Scholten: "Den Eltern müsse zumindest die Last der Suche nach einer willigen Schule von der Schulbehörde abgenommen werden ..." Weiters meint der Minister, Sorge bereite ihm, dass Integration nur funktioniere, wenn die Lehrer freiwillig mittun. "Der Minister will die Eltern unterstützen bei der wohnortnahen Integration, jedoch müsse eine gewisse innere Haltung der Beteiligten da sein, damit Integration nicht in einer Totalablehnung mündet." (Anlanger 1993, S. 160) Volks- und Hauptschullehrer argumentieren bei dieser Frage immer wieder damit, dass sie keine entsprechende sonderpädagogische Ausbildung haben. Die Ausbildung in Sonderpädagogik muss an den Pädagogischen Akademien verbessert werden und soll in allen Lehramtsstudien Eingang finden. (ebd.)

Die Freiwilligkeit der Beteiligten kann aber nicht so weit gehen, dass ein einziger Lehrer an einer Schule, der am Schulversuch nicht beteiligt ist, einen Schulversuch für eine Integrationsklasse vereiteln kann. So geschehen an zwei Standorten in Wien. Demnach wird eine Änderung dieser Regelung im Rahmen der 13. SchOG-Novelle geplant. Um einen Schulversuch einrichten zu können, wird nur mehr die Zustimmung der am Integrationsversuch beteiligten Lehrer und 2/3 der Eltern sein, deren Kinder diese Klasse besuchen.

Die Presse wurde am 13. Februar 1991 eingeladen, die Initiativgruppe übergab den Journalisten eine Liste mit Forderungen für die Integration und schilderte die Entwicklung in Österreich. Am Tag darauf gab es ein großes Medienecho renommierter österreichischer Zeitungsverleger.

Die unermüdliche Arbeit der Integrationsbewegung geht weiter: Im November 1991 findet das 7. Gesamtösterreichische Integrationssymposium in Graz statt unter dem Titel "Behinderte Gesellschaft - Integration statt Aussonderung". Ungefähr 500 Teilnehmer können aus folgenden Themenschwerpunkte wählen:

• Didaktik - das Lehren und Lernen betreffend

• Arbeit/Leben - Zweckmäßige Beschäftigung mit Leib und Seele

• Wiederherstellung eines Ganzen

• Medizin - Arzt zwischen Macht, Entscheidung und Verantwortung

• Das Fremde - zu einem Ganzen notwendig gehörend" (Anlanger 1993, S. 164)

Dr. Hans Wocken präsentiert seine Studie zur "Sozialen Distanz" und stellte dabei fest, dass "Schüler der Integrationsklassen die kleinste soziale Distanz aufweisen, Sonderschüler die größte. Daraus läßt sich ableiten, wer zuviel Andersartigkeit und Probleme in einer kleinen Gruppe (Getto) erlebt, wird unsozialer. Das Aufeinanderprallen von soviel Konflikten in einer solchen Dichte ist anscheinend zuviel für Kinder" (Anlanger 1993, S. 167) - auch für Lehrer.

Unermüdlich arbeiten Elterninitiativen weiter und bringen im Mai 1992 einen Vorschlag für den Gesetzesentwurf der 15. SchOG-Novelle ein zur Übernahme des gemeinsamen Unterrichtes von behinderten und nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen und formulieren 11 Kernpunkte.

Das Integrationsthema wird mittels Medien immer mehr an die Öffentlichkeit getragen und erlangt letztlich dadurch auch eine gewichtige Position in der Politik. Die Initiativgruppe aus Tirol schreibt einen offenen Brief an Minister Scholten, worauf der Minister im "Standard" vom 13./14. Juni 1992 ein Grundsatzerklärung abgibt:

"Österreich bekennt sich zur ´vollen Teilnahme´ und Integration behinderter Menschen am gesellschaftlichem Leben entsprechend der Zielsetzung der von der UN erklärten Dekade behinderter Menschen. Dazu gehört auch das Recht auf die volle Teilnahme am schulischen Leben. Während in der Vergangenheit dieses Recht auf die Teilnahme am schulischen Leben in Form der Schulpflichterfüllung in der Sonderschule seitens des Staates wahrgenommen wurde, verlangen seit den 80er Jahren Eltern, sowie auch Lehrer und andere Advokaten behinderter Menschen, die Verwirklichung dieser ´vollen Teilnahme´ im Rahmen eines Schulunterrichts, der nicht vom Unterricht anderer, nichtbehinderter Kinder getrennt ist." (Anlanger 1993, S. 181)

Die Arbeit geht weiter. Um den Wunsch nach einem guten Integrationsgesetz Nachdruck zu verleihen, haben Vertreter der Elterninitiativen und andere Experten um ein Hearing im Parlament gebeten, dass unter Ausschluss der Öffentlichkeit mit Minister Scholten und den Schulsprechern aller Partein im März 1993 abgehalten wurde. Endlich ist es so weit, die wichtigste Gesetzesnovelle bezüglich der Integration wurde am 4. Mai 1993 mit der 15. SchOG-Novelle im Ministerrat beschlossen. Dazu den Wortlaut aus dem Protokoll der Ministerratssitzung:

"Die Volksschule hat in den ersten vier Schulstufen (Grundschule) eine für alle Schüler gemeinsame Elementarbildung unter der Berücksichtigung der sozialen Integration behinderter Kinder zu vermitteln. (...)

Protokollanmerkungen:

Der Bundesminister für Unterricht und Kunst erklärt sich bereit, für die Zeit bis zur Erlassung der Ausführungsgesetzgebung Rahmenrichtlinien zu schaffen, die die Bedingungen der bisherigen Schulversuche sicherstellen, insbesondere:

• Klassenschülerzahl 16 + 4 als Richtwert

• Zweilehrersystem

Eine Novelle zum Landeslehrdienstrechts-Gesetz, die die Bedingungen des Lehrereinsatzes in Integrationsklassen regelt, ist im Ausschuß einzubringen und gemeinsam mit den beiden Regierungsvorlagen zu verhandeln." (Anlanger 1993, S. 213)

Die Elterninitiativen sind mit dieser Novelle nicht zufrieden, sie stellen einen 10-Punkte-Katalog zusammen, in dem wesentliche Mängel der 15. SchOG-Novelle angeführt werden. Ich führe hier nur einige mir wichtig erscheinende Punkte an und erhebe nicht den Anspruch auf Vollständigkeit.

Das freie Wahlrecht der Eltern zwischen Regelschule und Sonderschule wird nicht eingeräumt, weil es von den Dienstleistungen bezüglich des "sonderpädagogischen Förderbedarfs" der jeweiligen Schulverwaltung abhängig gemacht wurde. Damit wird eine wohnortnahe Integration nicht sichergestellt. Die Stigmatisierung behinderter Kinder wird beibehalten, indem durch den Bezirksschulrat festgelegt wurde, nach welchem Lehrplan das jeweilige Kind unterrichtet werden soll. Weiters soll der Begriff "Schulunfähigkeit" ersatzlos gestrichen werden, er widerspricht dem Verfassungsgrundsatz, dass niemand das Recht auf Bildung verwehrt werden darf (Art 2 des 1. ZP zur MRK). Zudem ist der Schultransport behinderter Kinder noch nicht sichergestellt, sowie die pflegerische und ggf. therapeutische Leistung. Auch die Gleichberechtigung der LehrerInnen in den 2-LehrerInnen-Klassen ist nicht eindeutig geklärt, und auch deren Aus- und Fortbildung für den Unterricht in Integrationsklassen bleibt weiterhin Einzelinitiativen überlassen. (vgl. Anlanger 1993, S. 221)

Die Basis der "Schulreform" kam wieder von den Betroffenen selbst. Viel Aufwand an Zeit, Energie, Geduld und eine große Frustrationstoleranz war bei den engagierten Mitgliedern der Integrationsbewegung nötig, bis die 15. SchOG-Novelle in Kraft trat. Durch die 15. SchOG-Novelle wurden äußere Rahmenbedingungen für die Integration geschaffen. Dass eine Veränderung von der Basis her erreicht wurde, ist ein schöner Erfolg, der aber auch erkämpft werden musste.

Es wurde zwar immer wieder das Problem der Lehrerausbildung angesprochen, doch leider wurde von Seiten der Schulbehörde nie wirklich darauf eingegangen. Viele Lehrpersonen sind bemüht, sich durch Selbstinitiative auf diesem Bereich fort- bzw. weiterzubilden. Aus dieser Notwendigkeit heraus entstanden alternative Formen der Lehrerfort- bzw. Lehrerausbildung, so griff man die Idee der Lernwerkstätten auf.

Ein naheliegendes Vorbild der Schulentwicklung ist u.a. auch Deutschland. Die in Deutschland entstehende Schulreform hat Geschichte, ein kontinuierlicher Werdegang sogenannter Fortbildungsinitiativen ist zu beobachten. Dazu ein kurzer Überblick.

Der Deutsche Bildungsrat hat in den 70er Jahren Modelle über Regionale Pädagogische Zentren vorgestellt, die v. a. einer schulnahen Curriculumentwicklung dienen sollte. Die historische Entwicklung allerdings reicht viel weiter zurück. Schon zu Beginn des 19. Jahrhunderts wurden mit der Preussischen Schulreform Maßnahmen zu korrespondierenden planmäßige Lehrerbildung eingeführt. Für die Einführung der Pestalozzischen Methode in Klassen der Elementarschulen wurden junge Lehrer zum Meister selbst nach Ifferten geschickt, um vor Ort zu lernen und später diese Pädagogik in den eigenen Klassen praktizieren zu können. Eine reformunterstützende Musterschule Pestalozzis wurde am Fortbildungsinstitut des Pestalozzianers Karl August Zeller errichtet, das u.a. auch als Diskussions- und Informationszentrum diente.

In der Weimarer Zeit sind weitere reformpädagogische Phasen in der Grundschulentwicklung zu erkennen. Die damals so genannten "Pädagogischen Laboratorien" deklarierten sich als beispielhafte Orte der Schulreform und Lehrerausbildung. Lehrpersonen fanden dort ein umfangreiches Übungsfeld vor, sie konnten Beobachtungen machen, Erfahrungen sammeln und selbst Forschung (im Sinne pädagogischer Tatsachenforschung) betreiben. Die Forschungsaktivitäten waren ein wichtiger Beitrag zur Lehrer-Aus- und Fortbildung.

Auch Frau Ilse Lichtenstein Rother war maßgebend in der deutschen Schulreform beteiligt. Sie war nach 1945 Mitbegründerin des Institutes für Arbeitsmittel an der Adolf-Reichwein-Hochschule in Celle. Der Anstoß dazu kam aus der Lehrerschaft. Das Institut, die Pädagogische Hochschule, diente dem Zweck der inneren Schulreform. Ergebnisse von Forschungen und Arbeitsmaterialien wurden in die Schulen hineingetragen u.a. in Form von Wanderausstellungen. Wissenschaftliche Erkenntnisse dienten zur Orientierung und als Entscheidungshilfen für eigenes Handeln der Lehrpersonen. Durch die Bereitstellung von Hilfen zur Herstellung von Arbeitsmitteln ergab sich die Möglichkeit, den Unterricht so zu gestalten, dass Eigenaktivität, Differenzierung und Gruppenarbeit möglich war. Die Aktivität des Institutes für Arbeitsmittel hat einerseits einen großen Bedarf abgedeckt, andererseits erhielt das Institut große Anerkennung.

Bei einem Vergleich der historischen Vorgänger der Lehrerfortbildungseinrichtungen mit den heutigen Lernwerkstätten sind kaum Gemeinsamkeiten zu erkennen. Erst bei genaueren Hinsehen jedoch lassen sich Parallelen feststellen.

Die verschiedenen konzeptionellen Linien der jüngeren Lernwerkstätten ergeben ein gemeinsames Bild auf mehrschichtigen Ebenen. Bei der ersten Annäherung zeigt sich ein Porträt von vielfältigen und komplexen Funktionen. Die gemeinsamen Merkmale der Lernwerkstätten bestehen darin, dass dies Orte sind, wo man Erfahrungen sammeln und austauschen kann, wo Kontakte geknüpft werden können. Umgeben von einer materialreichen, modellhaften Lernumgebung werden die Besucher aufgefordert, Probe-zu-handeln und dabei der eigenen Phantasie freien Lauf zu lassen und seine eigenen Lernspuren zu entdecken. Der Hintergedanke dabei ist: sich selbst als Lernender zu erfahren, selbst Ziele setzen, eigene Lernspuren zu finden. Dies ist ein Ort, wo gemeinsames Lernen ermöglicht wird, da findet man Menschen, die bereit sind, sich mitzuteilen und zu kooperieren. Die Lernwerkstätten bieten auch Raum für die Entwicklung didaktischer Neuerungen, praxisbezogener Forschung und Dokumentation und vieles mehr. Auch Theorien über offenen Unterricht können erprobt werden, unabhängig davon, ob sie in die Praxis umsetzbar bzw. überhaupt einsetzbar sind.

In der jeweiligen Konkretisierung dieser Lernwerkstattkonzepte bilden sich vielfältige Formen und Profile, abhängig von verschiedenen Faktoren: Eine Anbindung einer Lernwerkstätte an eine Institution wirkt sich bspw. genauso aus, wie auch das dort arbeitende Personal den speziellen Charakter der Lernwerkstatt prägt.

3 Lerntheorien

3.1 Der Begriff "Lernen" - Lerntheorien

Unter Lernen verstehen wir länger anhaltende Verhaltens- und Verstehensprozesse im wachen Bewusstseinszustand.

"Lernen ist eine umfassende psychologische Bezeichnung für alle Prozesse der geistigen Entfaltung, der Erweiterung von Einsicht und Kenntnissen, der Prägung von Bedeutungsgehalten und Verhaltensdispositionen. Unter anderem wird Lernen operational von einer behavioristisch orientierten Verhaltenswissenschaft definiert als die Gesamtheit der Prozesse im Individuum (bzw. im Tier oder in einem Organismus überhaupt), bei denen - ohne Veränderung von angeborenen Verhaltensdispositionen (Instinkten, Trieben) und unabhängig von biologischen Reifungsprozessen oder zwischenzeitlich anormalen psychisch-physischen Verfassungen (Müdigkeit, Drogen usw.) - Reaktionsformen und Verhaltensweisen neu erworben bzw. verändert werden.

In der Soziologie spielen Lernprozesse vor allem eine Rolle bei Untersuchungen über:

• den Aufbau und die Entwicklung der sozio-kulturellen Persönlichkeiten;

• die Integration von Personen in Gruppen, Organisationen und Institutionen;

• die Entwicklung von Einstellungen, Interessen, Werthaltungen und Meinungen als Ergebnis von sozialen Informations- und Kommunikationsbezeichnungen und von Prozessen der reflektierenden Umsetzung objektiver Bewusstseinsinhalte." (Hartfiel/ Hillmann 1982, S. 436)

3.2 Alexej Leontjew

Die vorherrschende Lerntheorie in der Schule ist zwar immer noch das behavioristische Modell der Belohnung und Bestrafung, doch für meine Arbeit beschränke ich mich auf die Tätigkeitstheorie nach Alexej Leontjew.

Offener Unterricht verlangt die Subjektbezogenheit als Basis des Lernens. Demnach muss man sich der Frage zuwenden: "Wie lernt der Mensch überhaupt und unter welchen Bedingungen geht Lernen vor sich?" Solche Erkenntnisse sind nützlich für den Aufbau und der Gestaltung des Unterrichtes. LehrerInnen können aufgrund solcher Einsichten ihre Unterrichts- und Erziehungsarbeit besser gestalten, und es kann eine Brücke zwischen Theorie und Praxis geschlagen werden. Alexej Leontjew gilt als Hauptvertreter der Tätigkeitstheorie. Seine Erkenntnisse dienen vielen Reformern als theoretische Grundlagen des Lernens - im folgenden Abschnitt versuche ich, skizzenhaft wichtige Punkte darzulegen, die den oben angeführten Überlegungen dienlich sein können. (vgl. auch Bews 1992, S. 62f).

Alexej Leontjew sieht die menschliche Entwicklung in drei Phasen unterschieden:

• "die erblich fixierte Erfahrung,

• individuelle Erfahrung als Anpassungsprozess an die Umwelt,

• angeeignete gesellschaftliche Erfahrungen". (ebd. S. 63)

Der Mensch macht durch Arbeit seine Erfahrungen. Die Arbeit ist im marxistischen Sinne die Haupttätigkeit des Menschen und dadurch die bedeutendste Triebkraft der Gesellschaft. Die Hauptaufgabe während der kindlichen Entwicklung ist die Aneignung gesellschaftlicher Erfahrungen, welche die Menschen während ihrer gesamten Geschichte angesammelt haben. Leontjew sieht die Aneignung von Erfahrungen und damit Lernen als aktiven Prozess des Menschen, der handelnd daran teilnimmt. Die Entwicklung der Lernfähigkeit eines Kindes beruht demnach auf der aktiven Auseinandersetzung mit seiner Umwelt. Susanna Bews schreibt: "Für Leontjew ist der Mensch kein 'passives Ding', sondern ein 'Subjekt des Lebensprozesses'." (Bews 1992, S. 63)

Weiters zitiert Bews den Tätigkeitsbegriff Leontjews: "Die Tätigkeit des Menschen ist die Substanz seines Bewusstseins" (ebd. S. 63). Die Tätigkeit wird als motivbegleitendes Tun verstanden und ist von Handlungen und Operationen begrifflich zu unterscheiden. Große Aufmerksamkeit schenkt Leontjews dem Motiv. Jeder Gegenstand, der eine Tätigkeit veranlasst, ist subjektiv und objektiv geleitet von der Motivation.

Handlungen sind als Prozesse zu verstehen, die einem bewussten Ziel untergeordnet werden. Die einzelnen Schritte, die eine Handlung vorantreiben, werden als Operationen verstanden.

Beachtet man diese Zusammenhänge, so ist es unsere Aufgabe, die Umwelt der Kinder so zu gestalten, dass Motive entstehen, die sie zum Handeln veranlassen. Lernen kann nur stattfinden, wenn dem Handeln Motive zugrunde liegen, und die ganze Person einschließlich ihrer Gefühle in den Lernprozess mit einbezogen wird.

"Die Grundlage jeder Tätigkeit ist ihre Gegenständlichkeit, wobei dieses bestimmende Merkmal zweifach in Erscheinung tritt: erstens einmal in seiner unabhängigen Existenz und zum zweiten als psychisches Abbild des Gegenstandes. Auf schulisches Lernen bezogen scheint dies insofern bedeutsam, dass Gegenstände nicht nur als Materie an sich betrachtet werden können, sondern als Produkt gesellschaftlicher Arbeit." (Bews 1992, S. 64)

Nun besteht die Aufgabe darin, das Kind in die Gesellschaft einzuführen unter der Berücksichtigung historisch gewachsener Erfahrungen. Die Schule soll dem Kind objektive Bedeutungen von Gegenständen vermitteln, jedoch müssen auch subjektive Besetzungen zugelassen werden, da diese verinnerlicht sind und den emotionalen Bezug herstellen, während die objektiven Bedeutungen eines Gegenstandes im Gegensatz zu den subjektiven als Erkenntniswerte gesehen werden. Sowohl der Erkenntnisgewinn als auch das Bewusstsein ist nach Leontjew an die Tätigkeit gebunden, aber auch die äußere, materielle Handlung ist die Basis aller geistigen Operationen. Demnach ist die Lerntheorie von Leontjew eine deutliche Absage an jenen Lerntheorien, die Lernen aufgrund praktischer und theoretischer Begabungen festschreiben. Leontjew definiert Lernen als Mittel zur Entwicklung der Persönlichkeit. Lernen kann nur dann stattfinden, wenn folgende Sichtweisen mit einbezogen werden. Bews zitiert folgende Punkte Leontjew:

• "Lernen in Abhängigkeit von der motivgeleiteten Tätigkeit des Individuums,

• Lernen in der Kommunikation mit anderen Menschen,

• Lernen in der Verknüpfung von objektiver Bedeutung und subjektivem Sinn,

• Lernen in der Bearbeitung des Widerspruchs zwischen objektiver Bedeutung als herrschender Ideologie und eigener Lebenspraxis. " (Bews 1992, S. 65)

3.3 Paulo Freire

Der Lerntheorie von Paulo Freire liegen ähnlichen Prinzipien zugrunde wie jener von Leontjew.

Freires Überlegungen entstandene vor allem aus seiner Tätigkeit im Rahmen der Alphabetisierungskampagne in den lateinamerikanischen Ländern. Dort ging es darum, die Menschen zum eigenen Handeln aufzufordern, damit sich jeder aus seiner persönlichen Geschichte heraus entwickeln kann. Freire verfolgte das Ziel, die Kritikfähigkeit des Menschen zu fördern, mangelndes Selbstvertrauen und Angst zu überwinden. Der Mensch steht für ihn in einer aktiven Beziehung zur Welt und ist ein erkenntnisfähiges Wesen, das tätig die Welt verändern kann. Wie Leontjew betont auch er immer wieder, dass der Mensch ständig in der Verbindung zwischen Lernen und gesellschaftlicher Praxis steht, und meint, dass es jedem Menschen gelingen kann, von einer "angepassten Objekt-Person zum Subjekt der Geschichte - was ja das eigentlich Menschliche des Menschen ausmacht - vorzustoßen." (Freire, zit. in Bews 1992, S. 66)

Meine spezifische Interpretation zur Objekt-Person ist ein genormtes Menschenbild, das dem Überbau und Rahmen der Gesellschaft dient. Das Subjektive aber verleiht dem Menschen eine persönliche Note, eben seine Individualität. Erst die persönlich emotionale Besetzung von Tätigkeiten macht das gesellschaftliche Objekt lebendig.

Das tätige, aktive Lernen ist bei Freire ein zentraler Begriff. Jedoch betont er, dass Lernen nur dann stattgefunden hat, wenn das Gelernte auf konkrete persönliche Situationen angewendet werden konnte. Für Freire ist Aktivität ein grundlegendes Prinzip der Entwicklung des Menschen in allen Phasen seiner Entwicklungsstufen.

Paulo Freires Prinzip beinhaltet also eine Pädagogik, die Erziehung als "ein Instrument umgestaltenden Handelns" (Freire, zit. in Bews 1992, S. 67) erkennt. Dieses Moment des Lernens muss auch in die Lehrerausbildung einbezogen werden, dem Lehrer sollte es gelingen, eine Beziehung zu seinen Schülern aufzubauen. Die Schüler-Lehrer-Beziehung ist nach Freire durch drei wesentliche Merkmale bestimmt:

• durch die Problemformulierung,

• durch den daraus entstehenden Dialog und

• durch die Themen der Generation (ebd.)

Der Lehrer sollte also niemals fertiges Wissen weitergeben. Seine Aufgabe ist es, Probleme aufzuzeigen, die in einem Gegenstand liegen, und Verbindungen zu den jeweils eigenen Problemen (die Lehrer wie auch Schülern betreffen) aufbauen zu lassen. So zu lernen heißt, die Rolle des Lehrers als Zuschauer zu verlassen und sich aktiv ins Geschehen einzulassen. Es handelt sich dabei um ein ständiges gegenseitiges Lernen, um Lernen im Dialog. Für Freire ist das dialogische Lernen ein wesentlicher Kernpunkt seiner Pädagogik.

Bei der Auswahl der Lerninhalte sollten die Bedürfnisse der Schüler ernst genommen werden. Freire gebraucht dafür den Begriff "Generative Themen", also Themen, die eine lebensgeschichtliche Bedeutung des Schülers haben, und vom Schüler formuliert werden. Themen, die eine lebensgeschichtliche Bedeutung haben, können demnach nie von Lehrenden allein vorgegeben werden. Das als bedeutsam geltende Wissen des Lehrers kann niemals für sich allein stehen, es muss korrespondieren mit den persönlich- generativen Themen. In einer auf Handlung ausgelegten Unterrichtsform sind Lehrer als auch Schüler gleichwertig Lehrende als auch Lernende.

In unserer gängigen Schulpraxis hat der Lehrer seine Rolle als Wissensvermittler zu erfüllen, der Schüler verhält sich dabei als passiver Wissenskonsument, der bereitwillig vorgefertigtes und festgelegtes Wissen annehmen soll. Fühlt sich der Lehrer als Überbringer von Wissen, so bleibt dem Schüler nur die Rolle, das vorgefertigtes Wissen anzunehmen und auswendig zu lernen. Doch noch gravierender sind die Auswirkungen, wenn Schüler zu "Containern" werden, die vom Lehrer gefüllt werden müssen. (vgl. Bews 1992, S. 67)

Paulo Freire versteht seine Pädagogik als eine Pädagogik der Befreiung von herkömmlichen Machtstrukturen und Unterdrückungsverhältnissen. Er fordert auf, diese Struktur einseitiger Sicht- und Handlungsweisen umzugestalten und aufzuheben.

Ein Verzicht auf Lob und Tadel - meint Paulo Freire - sei grundlegend wichtig, weil beides manipulierend auf den Schüler wirkt und ihn damit in seinem eigenverantwortlichen Handel einschränkt. Eine freie Entfaltung des Schülers kann nur dann stattfinden, wenn sich der Schüler in den Ergebnissen seiner Arbeit unabhängig wiederfinden kann.

Diese Sichtweise Freires würde für den heutigen Unterricht eine generelle Revision bedeuten, sowohl was den Inhalt und auch die Vorgänge im Unterricht betrifft. Diese Überlegungen gelten für alle Kinder, - aber besonders für Kinder mit Behinderung wäre dieser Weg begrüßenswert, und sollte auch in der Lehrerbildung seinen Niederschlag finden. (vgl. Bews 1992, S. 68)

3.4 Célestin Freinet

Nach Célestin Freinet ist die Grundlage der pädagogischen Methode das Kind selbst. Bews zitiert Freinet: "Mein einziges Talent als Pädagoge besteht darin, dass ich mich meiner Kindheit sehr gut erinnern kann." (Bews 1992, S. 68). Die Wurzeln seiner pädagogischen Methoden ist klar ersichtlich, sie liegen im Leben des Kindes selbst. Sein Ziel ist es, das Kind auf seine Art und Weise lernen zu lassen. Der Weg des Lernens geht über Erlebnisse und Fragen, beinhaltet eine kritische Auseinandersetzung mit der Umwelt. Daraus resultierend räumt Freinet bei seinen Überlegungen dem Milieu des Kindes in der Schule einen zentralen Platz ein, damit eine Verknüpfung von Schulwelt und Umwelt möglich werden kann. Lernprozesse beruhen auf echter Kommunikation, deshalb ist es notwendig "sich mitteilen" zu können. Freies Sprechen, sowie andere Ausdrucksmöglichkeiten sind wichtige Elemente für selbstbestimmtes und dialogisches Lernen. Deshalb soll sich jedes Kind so ausdrücken können, wie es seiner Eigenart entspricht, das heißt auch im Dialekt. Wichtig ist, dass Erzieher dem "Sich-Mitteilen" des Kindes Raum lassen und nicht ständig auffordern, "schön" und hochdeutsch zu sprechen. Das Kind soll diesbezüglich seinen Freiraum haben und ausprobieren können. Später wird es vielleicht eine Vorliebe für eine bestimmte Ausdrucksweise finden.

Der freien Entfaltung der Persönlichkeit mißt Freinet eine große Bedeutung zu. Die Aufgaben der LehrerInnen liegen darin, möglichst viele Tätigkeiten anzubieten und einen großen Handlungsspielraum einzuräumen, um eine ganzheitliche Entwicklung der Persönlichkeit gewähren zu können. Insofern sei es anzustreben, das Kind "ganzheitlich zu fördern" und nicht passiv zu "berieseln" mit dem wiederzugebenden Wissen. Sind die Rollen des Lehrers und der Schüler nicht festgeschrieben, kann eine fruchtbringende Lehrer-Schüler-Beziehung entstehen, die partnerschaftlich ausgelegt ist. Dieses partnerschaftliche Modell ermöglicht eine gute und ernsthafte Zusammenarbeit. Der Schüler lernt aktiv und engagiert, der Lehrer hat die Rolle eines helfenden, koordinierenden Beraters in der Klasse. Auf dieser Basis forderte Freinet eine grundsätzliche Änderung der Lerntechniken.

Eines der wohl bekanntesten Symbole seiner Pädagogik ist die Druckerei. Durch sie wird dem Kind ein aktives Umgehen mit Sprache und Schrift ermöglicht. Das Kind kann eigene Texte frei gestalten, selbst setzen und drucken. Es gibt keine Vorgaben im Hinblick auf Inhalt und Länge der zu gestaltenden Texte. Der persönlichen Ausdrucksweise wird eine besondere Bedeutung beigemessen, Selbstvertrauen und eigene Kreativität werden gestärkt. Allein das Handtieren in der Druckerei, die konkrete manuelle Arbeit motiviert das Kind dazu, Texte zu schreiben, die dann an der Wandtafel bewundert oder in der Klassenzeitung veröffentlicht werden können. Das Arbeiten mit der Druckerei setzt einen freieren Zeitrahmen voraus als die üblichen Stundeneinheiten. In Wochen- oder Tagesplänen werden die freien Arbeitsphasen gemeinsam mit Schüler und Lehrer geplant, wobei dies auch ein Pensum obligatorischer Arbeiten beinhaltet. Die Durchführung des Programms erfolgt im individuellen Rhythmus des Kindes. Damit bleibt auch dem langsameren Kind das Gefühl des Versagens erspart, der Maßstab für die Bewertung der eigenen Arbeit liegt im Kind selbst und nicht in einer vorgegebenen Norm. (vgl. Bews 1992, S. 70)

Ein weiterer wichtiger Grundsatz Freinets - so Bews (1992, S. 70) - ist das "Lernen durch versuchsweises Herantasten". Er charakterisiert damit das forschende, experimentierte Lernen der Kinder. Solche Möglichkeiten sollten den Kindern geboten werden, damit sie schrittweise Zusammenhänge erkennen können und die Neugierde geweckt wird. Individualität ist nach Freinet ein Grundsatz, der sich auch in der Klasse auswirkt. Da gibt es meist verschiedene Lehrbücher bzw. eine Anzahl von Arbeitsmitteln. Das zeigt ganz klar, dass Kinder niemals angehalten werden sollten, alle zur gleichen Zeit dasselbe zu tun.

Die Grundaussage Freinets für die kindliche Entwicklung und das kindliche Lernen fasst Bews in vier Punkte zusammen:

• "Der Erzieher respektiert das Recht des Kindes, sich seiner eigenen Persönlichkeit entsprechend zu entfalten.

• Er bietet ihm die Möglichkeit, seinen natürlichen Wissensdrang aktiv in der kritischen Auseinandersetzung mit seiner Umwelt zu befriedigen.

• Er lehrt das Kind, selbst Verantwortung für seine Arbeit zu übernehmen.

• Und er ermöglicht ihm ein positives soziales Leben als mitverantwortliches Glied der Klassengruppe." (Bews 1992, S. 71)

Célestin Freinet erhebt mit seiner pädagogischen Praxis den politischen Anspruch, "eine Schule des Volkes" (ebd.) verwirklichen zu können. Dabei geht es ihm nicht um eine Eliteschule, sondern um eine Schule für alle, - besonders für jene, die in der Gesellschaft am meisten benachteiligt sind. Das Konzept Freinets räumt das Recht ein auf Verschiedenheit der Kinder und unterschiedlichster Voraussetzungen. Die Basis Freinets ist für Integrationsklassen besonders wertvoll, da er konkrete Arbeitsvorschläge und Hinweise zur Entwicklung verschiedenster Arbeitsmittel angibt, die in einer öffentlichen Schule auch realisierbar sind.

3.5 Maria Montessori

Maria Montessori gewann ihre Erkenntnisse aus ihrer Tätigkeit als Ärztin. Sie betreute behinderte und nichtbehinderte Kinder. Dabei machte sie intuitiv Beobachtungen, die sie veranlassten, sich mit Fragen der Erziehung und des Lernens zu beschäftigen. Ihre Grundsätze der Erziehung entwickelte sie aus ihrer therapeutischen Arbeit mit behinderten oder entwicklungsverzögerten Kindern. Sie hebt in ihrer Arbeit die pädagogischen Grenzen zwischen einer Bildung für "Gesunde" und einer Heil- und Sonderpädagogik für "Kranke" auf. Sie lenkt den pädagogischen Blick auf die Eigentätigkeit des Kindes und auf eine vorbereitete kindgerecht geordnete Umgebung. Ein berühmter Satz von Maria Montessoris Schützlingen erlangte Weltruhm: "Hilf mir, es selbst zu tun". (Bews 1992, S. 72)

Eine ihrer Forderungen ist demnach, die Eigentätigkeit des Menschen in all seinen Entwicklungsstufen zu unterstützen. Eine altersgemäß vorbereitete, geordnete Umgebung fördert die Entwicklung des Menschen. Maria Montessori entwickelte Lern- und Spielmaterialien und in diesem Zusammenhang erkannte sie auch, dass es wichtig ist, die materielle Umwelt der Körpergröße anzupassen und sie in Reichweite des Kindes anzuordnen. Mit dem von ihr entwickelten Sinnesmaterialien ermöglicht sie dem Kind freies Üben bei beliebiger Wiederholung und Selbstkontrolle. Eigenaktivität sowie freies Auswählen der Tätigkeit sind einige ihrer Grundprinzipien. Die weitere Konsequenz daraus ist die Bewegungsfreiheit des Kindes, diese fördert die Kontaktaufnahme mit der Umwelt und die Interaktionen mit anderen Kindern.

Montessori konnte bei ihrer Arbeit mit Kindern sensible Phasen beobachten, in denen Kinder für etwas Bestimmtes besonders empfänglich sind. Ihre grundsätzliche Forderung, "das Kind dort abzuholen, wo es steht", bezieht sich auf biologische Gesetzmäßigkeiten, die im Zusammenhang mit der Interaktion mit der Umwelt gesehen werden müssen. Die Montessoripädagogik ist eine Pädagogik für Integration. Für sie sind "heterogene" Gruppen selbstverständlich, behinderte als auch nichtbehinderte Kinder lernen zusammen und voneinander. Das Sinnesmaterial ist so konzipiert, das alle Kinder damit umgehen können. Damit hat sie den Schwerpunkt auf den sozialen Aspekt für die Persönlichkeitsbildung und -entwicklung des Kindes gelegt.

3.6 Abraham Maslow

Die meisten pädagogischen Lernwerkstätten stützen sich in ihrer Konzeption auf pädagogisch-psychologische Theorien. Weiters ist in ihrer Entwicklung zu beobachten, dass die Humanistische Psychologie als Grundlage von Denken und Handeln wesentlich ist und in beinahe allen Lernwerkstätten explizit, teilweise auch nur implizit zum grundlegenden Gedankengut gehört. Die Humanistische Psychologie ist vor allem in der Persönlichkeitspsychologie und in der klinischen Psychologie in den 50er Jahren als gewichtige Alternative zu den herkömmlichen Psychologiemodellen entwickelt worden. Sie stellt den Menschen in seiner Ganzheit in dem Mittelpunkt. Maslows Motivationstheorie unterscheidet zwei Klassen von Bedürfnissen, nämlich basale Grundbedürfnisse und Wachstumsbedürfnisse. Der entscheidende Gedanke dabei war, dass Maslow die Bedürfnisse in Form einer Hierarchie gereiht hat. Daraus wird ersichtlich, wie nach der Befriedigung basaler Bedürfnisse des Überlebens sofort höhere Bedürfnisse in Richtung psychischen Wachstums und Selbstverwirklichung auftauchen. Die Wachstumsbedürfnisse bestimmen den eigentlichen Prozess der Persönlichkeitsentwicklung. Diese zwei gegenüberstehenden Motivationsformen, Grund- und Wachstumsbedürfnisse, veranlassen die Menschen, immer wieder ihr physisches und psychisches Gleichgewicht zu erneuern und das Wachstum zu motivieren, und so in weiterer Folge veranlasst das zu überschreiten, was sie in der Vergangenheit getan haben und gewesen sind. (vgl. Zimbardo u.a. 1978, S. 352)

Der dynamische Verlauf der Persönlichkeitsentwicklung des Menschen ist demnach, seine Möglichkeiten und Fähigkeiten in seiner Beziehung zur Umwelt zu entfalten. Die Rolle der Umwelt ist es letztlich, seine eigenen Möglichkeiten zu verwirklichen. Das Leben ist also ein offener Prozess, der vorwärts gerichtet ist. Für unsere Lerngeschichten auf der Basis zwischenmenschlicher Beziehungen führt dieser Ansatz dazu, die positiven Werte in den Vordergrund stellen. Mit dieser Grundhaltung kann Lernen individuell, streßfrei und angstfrei gestaltet werden. Treten dennoch Lernschwierigkeiten auf, so müssen Schritte rückwärts gemacht werden, um die Grundbedürfnisse zu befriedigen. Denn erst dann ist es sinnvoll, sich wieder der Selbstverwirklichung zu widmen. (vgl. Gröschke 1992, S. 124f)

Bedürfnishierarchie nach Maslow

Schematische Darstellung der Bedürfnishierarchie nach Maslow, entnommen aus Gröschke 1992, S. 129

4 Begriffsdefinitionen

In den nächsten Kapiteln werde ich Begriffe verwenden, die ich vorläufig schon jetzt definieren möchte.

4.1 "Lernwerkstatt"

Bei der Durchsicht gängiger pädagogischer und psychologischer Duden sowie Lexika war dieser Begriff nicht zu finden. Ebenso erging es mir beim Durchsehen spezieller Zeitschriften und Bücher. Es lassen sich lediglich einzelne Stellen finden, in denen die Begriffe "Lernen" und "Werkstatt" separat definiert werden. Sie sind inhaltlich im pädagogisch-psychologischen oder methodisch-didaktischen Bereich anzutreffen.

4.1.1 Der Begriff "Lernwerkstatt" als Abgrenzung zu ähnlichen Einrichtungen

Es gibt keine klare Abgrenzung zu ähnlichen Einrichtungen, eine gute Lernwerkstatt soll offen bleiben und sich weiterentwickeln.

Viele Einrichtungen lassen sich diesem Begriff zuordnen, eine vielfältige Landschaft mit sehr dynamischen Elementen prägt diese Stätten. Verwandte Einrichtungen und angrenzende Bereiche gehen nahtlos ineinander über, im Sinne von Klassenräumen und Lernwerkstätten, sie sollen insgesamt eine anregende Lernumgebung bieten. Sie können als Zeichen von neuen Entwicklungen gesehen werden. Damit die Qualität aber gehalten werden kann, wird immer öfter gefordert, den Begriff "Lernwerkstatt" zu definieren, um vor Mißbräuchen, Entwertung oder Verwässerung zu schützen, besonders im Hinblick auf jene Einrichtungen, die nur den Namen als Etikett verwenden.

Das ist allerdings ein schwieriges Unterfangen, da man damit den eigentlichen Charakter der Lernwerkstätten - insbesondere das Anliegen nach Weiterentwicklung - festlegen bzw. einschränken würde. Denn "gute Ideen" - so Karin Ernst - "werden nicht durch Abgrenzung verbreitet, sondern durch Öffnung, Information, Diskussion, Kritik, Vertiefung und Neuformulierung. Das würde bedeuten, dass sich Lernwerkstätten nur weiterentwickeln können, wenn die Definition dieser offen bleibt. Wenn sich in einem solchen Prozess vieles, was gut ist, 'Lernwerkstatt' nennt - ob Verlagsprodukt, Lernerfahrung, Schule oder Lehrerinnenzentrum - umso besser". (Ernst 1990, S. 6)

4.1.2 Der Begriff "Werkstatt" aus pädagogisch-psychologischer Sicht

"Die Botschaft vom Denken der Hand, eine Pädagogik zum Anfassen. Der Sinn liegt darin, den Dualismus von Praxis und Theorie zu überschreiten, d.h. Gewohnheiten eines konsumierenden, kognitiven Lernens - durch "hand-greifliche" Aktivitäten in Frage zu stellen.

Der Werkstattbegriff unterstellt - vereinfacht gesagt, dass Theorien Entwürfe sind, deren Kriterium in der Praxis liegt." (Kasper & Müller-Naendrup 1992, S. 10)

Aus der Sicht der Betriebswirtschaft ist "eine Werkstätte ein Arbeitsraum eines Handwerkers mit den für seine Arbeit benötigten Geräten" (Deutsches Universal Wörterbuch 1983, S. 1435).

Eine weitere pädagogisch orientierte Definition lautet: "Eine Werkstatt ist eine an pädagogisch-psychologischen Methoden orientierte Veranstaltungsform, die als Gegenentwurf zu referentenorientiertem Lehren, Lernen und Arbeiten versucht, über die aktive Beteiligung ihrer TeilnehmerInnen an der Erarbeitung einer Thematik die Ergebnisse in konkretes, betriebliches, (gesellschafts-)politisches, pädagogisches usw. Handeln umzusetzen . Sie ist nicht an einer bestimmten Thematik gebunden." (Pallasch Reimers 1990)

Werkstattorientiertes Arbeiten ist als Gegenbewegung zum referentenorientierten Lernen in der Erwachsenenbildung entstanden und kann als eine Abwendung vom lehrerzentrierten Unterricht gesehen werden. Wer als Lehrer eine schüler- oder teilnehmerorientierte Lern- und Arbeitsform wählen möchte, soll dies demnach erst an sich selbst erfahren und erproben, um die Methoden möglichst wirksam in die Arbeit integrieren zu können. Die hier pädagogisch orientierte Werkstattarbeit versucht, eine Verbindung zu schaffen zwischen der Erwachsenenbildung und der Aus-, Fort- und Weiterbildung von LehrerInnen und deren Unterrichtsgestaltung. (ebd. S. 32).

4.2 "Offene Lernformen"

Die geltenden Lehrpläne sind die Grundlage für "Offene Lernformen."

Es ist schwer, den Begriff "Offener Unterricht" auf einen Nenner zu bringen, er ist so vielfältig in seiner Ausführung wie die persönlichen Bedürfnisse der Lernenden selbst. Dennoch gibt es konzeptionelle Bestandteile des Offenen Unterrichtes, die als sichere methodische Kennzeichen gelten:

"Der Stuhlkreis

Gemeinsamkeiten

   

Der Wochenplan

Organisation der Arbeit

Die Projekte

Sinnzusammenhänge

Der Klassenraum

Miteinander leben

Die Arbeitsmittel

Praktisches Lernen

Das Schulleben

Öffnung für ein eigenes Schulprofil"

Diese Brennpunkte sind eine knappe Übersicht zur schnellen Orientierung, jedoch in den folgenden Kapiteln (die speziell über die Lernwerkstatt in Reutte handeln) werde ich immer wieder einzelne Punkte beschreiben. Beim genaueren Hinsehen sind noch mehrere Merkmale zu erkennen, doch eine weitere Differenzierung wäre zu umfangreich.

4.3 "Integration"

Integration heißt - so Georg Feuser - "die gemeinsame Erziehung und Bildung behinderter und nichtbehinderter Kinder und Jugendlicher. Dabei verstehen wir unter Erziehung die Strukturierung der Tätigkeit der Kinder und Schüler mit dem Ziel größter Realitätskontrollen und begreifen Bildung als Ausdruck des Gesamtes der Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen eines Menschen im Sinne seiner aktiven Selbstorganisationen, verdichtet in seiner Biographie." (Feuser 1988, S. 170f)

Die Realität in unserem Erziehungs- und Bildungssystem ist:

  • "Ausschluss von Behinderung

  • Selektion der Schüler nach Leistung

  • Parzellierung [Zerlegung] der Lerninhalte gemessen an dem von der Gesellschaft vorgelegten Verständnis eines sogenannten Normalschülers. " (ebd.)

4.4 "Didaktik/Methodik"

"Die Herleitung aus dem griechischen ´didaskein= lehren, belehren, unterrichten, auch lernen bzw. ´methodos = Weg zu etwas hin´, dies führt zwar in die Mitte des Begriffsfeldes, läßt aber seinen Grenzen offen." Es wird hier deutlich, dass Methodik nur ein Teilbereich von Didaktik ausmacht. Ratke führte das Wort ´Didaktik´ 1613 ein und Johann Amos Comenius mit seinen Begriff ´Didactica magna´ sah es als die Kunst, ´alle alles auf naturgemäße Weise zu lehren.´ Er meint mit Didactica magna, "das Programm einer umfassenden Erziehungs- und Unterrichtslehre". "Mit zunehmender Zeit verengte sich die Bedeutung auf die Lehre vom Unterricht in Absetzung von ´Hodegetik´ als Lehre von der erziehlichen Führung."(Glöcke l996, S. 229)

Die Schwierigkeit liegt darin, werden die Begriffe zu eng verwendet, so verkümmern sie auf eine schmalen Ebene des Verständnisses. Das Gegenteil ist die zu weite Fassung des Begriffes hier wird dann "Didaktik als Wissenschaft vom Lernen und Lehren in allen Formen und auf allen Stufen (Dolch 1965) würde auch alles ´natürliche´ und zufällige Lernen und die ganze Lernpsychologie einschließen." (Glöckel, In Taschenbuch der Pädagogik 1996, S. 230)

Heute hingegen versteht man allgemein unter ´Didaktik´ als die Theorie des Unterrichts überhaupt und ´Methodik´ als die Lehre von den Unterrichtsverfahren."(ebd. S. 230)

Eine weitere Ausführung dazu aus dem Studienbuch der Pädagogik von Armin und Ruth Kaiser (1991, S. 242) sie trennen die Begriffe Didaktik und Methodik eindeutig. "Didaktik ist die nach bestimmten Prinzipien durchgeführte und auf allgemeine Intentionen bezogene Transformation von Inhalten zu Unterrichtsgegenständen. Abzuheben vom Begriff Didaktik ist der in diesem Zusammenhang häufig auftauchende Begriff der Methodik, der also nicht synonym gebraucht werden kann. Vielmehr ist Methodik die auf die bestimmte Lerngruppe ausgerichtete Aufarbeitung der transformierten Inhalte."

5 Das Konzept der Lernwerkstatt

Ein allgemeines, übergreifendes pädagogisches Konzept der Lernwerkstätten gibt es nicht, weil sich noch viele Lernwerkstätten im Stadium des Aufbaues befinden. (Ernst 1990, S. 6)

Der Entwurf und die Definition wird auf der Ebene der sachlichen und handlungsbezogenen Darstellung erörtert. Die Idee der Lernwerkstatt hat vor allem in Industrie und Wirtschaft, in der Erwachsenenbildung (Workshop) und später im schulischen Bereich gegriffen. Effektiv sind Lernwerkstätten dort, wo aus der Erfahrung heraus gelernt wird, Prozesse mitgeteilt und reflexiv aufgearbeitet werden.

Das Konzept der Lernwerkstätten wird erstellt, indem man es immer wieder neu erfährt. Durch das Hineintauchen in den Prozess der Lernwerkstattidee kann man sie am ehesten verstehen und wieder neu erfinden. Der allgemeine Konsens der lernwerkstattähnlichen Orte ist das Erneuerungsprinzip. Was die Themen und den jeweiligen prozesshaften Zugang betrifft, sind sie vielfältig und verschiedenartig angelegt.

5.1 Organisationsformen und Ziele der Lernwerkstätten

Es gibt verschiedene Formen der Organisation. Im wesentlichen lassen sich drei Arten von Lernwerkstätten erkennen:

• "Selbsthilfeeinrichtungen von Lehrern

• Einrichtungen der Lehrerfortbildungsinstitute,

• Einrichtungen der Universitäten und Hochschulen" (Pallasch & Reimers 1990, S. 88)

Die verschiedenen Organisationsformen erfordern entsprechend unterschiedliche Programme, die auf die jeweiligen Bedürfnisse abgestimmt sind, wobei es innerhalb einer Organisationsform auch noch starke unterschiedliche Ausprägungsformen gibt. Dies hängt von der persönlichen Besetzung, von der Finanzierung und der materiellen Ausstattung, also insgesamt von den jeweiligen Trägern der Einrichtung ab.

Die Ziele richten sich im wesentlichen auf folgende Punkte:

• Lehrerberatung

• Lehrer-/Fort- Ausbildung

• Erstellung von Arbeitsmaterialien

• Erprobung didaktischer Konzepte

• Dokumentationen

• Forschung" (ebd. S. 89)

"Wer heute mit der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern zu tun hat, weiß und erfährt es oft, dass neue Ideen und neue Wege gefragt sind. Dies trifft für jede Phase, jede institutionelle Form und gewiß auch für Lehrerfortbildungskonzepte jeder Schulart zu. Dabei sind es nicht nur Herausforderungen an Schule und Unterricht, die Reformbedarf nötig machen, sondern auch alte Aufgaben, die sich in verändertem gesellschaftlichen Kontext neu stellen (etwa die Aufgabe eines erziehenden Unterrichts im Umfeld einer veränderten Erziehungskultur). Neue Handlungskompetenzen, u.a. ein professioneller Umgang mit zunehmend differenzierteren Ausgangsbedingungen im Lern- und Verhaltensbereich der Kinder, erscheinen dringend notwendig." (Kasper & Müller-Naendrup 1992, S. 8)

Entstanden sind Lernwerkstätten aus dem Bedürfnis, die traditionelle Lernkultur zu beleben. Der Wunsch der Lehrpersonen nach Fort- und Weiterbildung war demnach die treibende Kraft. Sie ist aus dem Bedürfnis heraus entstanden, vom buch- und referenten-orientierten Wissen weg zum selbsterfahrbaren, selbstgesteuerten, persönlichen und ganzheitlichen Lernprozess zu gelangen. Wissen aus erster Hand soll es erlauben zu experimentieren, soll den Forschergeist beleben und dem Lernenden ermöglichen, neue Zugänge zu finden. Wissen auf individuellem Weg zu erarbeiten, erlaubt ein tieferes Eintauchen in die Materie. Auf diesem Wege erarbeitetes Wissen kann für den Forschend-Lernenden leichter nachvollzogen und erfahrbarer gemacht werden. Persönliche Bilder, Erfahrungen und Erinnerungen an das Tätigsein mit dem erforschten Gegenstand lassen das Erlernte lebhafter in Erinnerung bleiben. Ein solcher Lernweg bringt mehr Leben in die Schule bzw. in die Klasse.

Getadelt wird vor allem die Didaktik, wie Kindern im herkömmlichen Unterricht der "Lehrstoff vermittelt" wird, und der Ablauf der konventionellen Lehrerfortbildungsseminare. Generell wird Wissen nur aus Büchern oder mittels Referaten und Diskussionen den LehrerInnen vermittelt. Dann sollte das theoretische Wissen von den LehrerInnen in die Praxis umgesetzt werden, aber bei diesem schwierigen Prozess werden sie allein gelassen. Die besten Vorsätze, den Unterricht besser zu gestalten, scheitern schon an der Umsetzung. Eine Theorie ist nur so lange gut, als sie sich in der Praxis bewährt.

Das Ziel der Lernwerkstätten ist nun, vor allem LehrerInnen pädagogische Kenntnisse zu vermitteln, diese selbst erfahren und in der Praxis ausprobieren zu können. Wesentlich ist dabei das selbstbestimmte Lernen, das den eigenen Fähigkeiten angepaßt ist. Dieser selbstbestimmte Lernweg ist zielgerichtet auf eine Pädagogik, die individuelle und vielfältige Lernprozesse erlaubt.

"Lernwerkstätten wollen einen Beitrag leisten, damit die Ausbildung zum Pädagogen zu einer pädagogischen Ausbildung wird, als beste Voraussetzung dafür, dass diese Qualität auch in die Schule hinein getragen wird." (Hagstedt 1992, S. 10).

"Die Einlösung dieser oben genannten Bildungsabsicht differenziert sich zwar je nach Phase der Lehrerbildung, in der Lernwerkstätten angesiedelt sind, doch gibt die Werkstattidee den jeweiligen phasen - und teilnehmerorientierten Prozessen durchgehende pädagogische Qualitäten. Diese läßt sich vor allem an folgenden Prozessrichtungen festmachen:" (Kasper & Müller-Naendrup 1992, S. 8)

Das heißt: Weg vom konsumierenden Lernen, hin zum aktiv konstruierenden Lernen.

Man stelle sich vor, man befindet sich in einer Lernwerkstatt und arbeitet dort zum vorgegebenen Thema "Zeit" und es wird nicht unter dem Aspekt des Zeit- Ablesens" vermittelt, sondern das Problem Zeitmessung soll in einem "entdeckenden Lernprozess" angegangen werden. Das Material steht frei zur Verfügung, den weiteren Such-Lernverlauf überlasse ich dem Leser, wie er wohl seinen eigenen Zugang dazu gestalten würde.

Das didaktisch versicherte Lernen muss abgelegt werden, Ziel ist, eigene Lernpotentiale wieder zu entdecken.

Wollen wir die oben gestellte Aufgabe lösen, so wird jeder seinen persönlichen Zugang suchen, es gibt keinen allgemein gültigen Lernweg. Denn Lernen und Lernweg haben sehr viel mit der eigenen Biographie zu tun und gestalten sich daher individuell. Die Versicherung, dass man sofort eine Lösung findet, kann dabei nicht gegeben werden, denn sehr oft gestalten sich Problemlösungen auf Umwegen.

Weg von der blinden Übernahme von Theorien, hin zum durchdachten, forschenden Lernen.

Verfolgen wir diesen Lernweg weiter, wollten wir eine Lerntheorie blind übernehmen, so wären die oben geschilderten Tätigkeiten überflüssig. Wir erproben nun die Tätigkeitstheorie anhand eigener Lerngeschichten, indem wir uns selbst auf solchen Lernweg einlassen. Dabei erfahren wir selbst wie solche Theorien im Alltag umzusetzen sind, wie nutzbar oder mangelhaft diese sind. Wir können sie dann aufgrund eigener Erfahrungen verbessern, ausbauen und ummodellieren. Die hier erwähnten Entwicklungsrichtungen sind Überlegungen sehr komplexer Zielsetzungen und lassen sich hier nur andeuten.

Die erste Stufe im Lernprozess ist eine "Veränderung der lernenden Person" (vgl. Kasper & Müller-Naendrup 1992, S. 10). Dies ist als wichtige Voraussetzung für eine Erneuerung in Unterricht und Schule zu sehen. Wer den Unterricht ändern will und den Kindern die Möglichkeit zum entdeckenden Lernen bieten möchte, muss vorerst selbst erfahren haben, dass Lernen weniger mit Lehren als mit Wissbegierde, Spannung, Ausdauer, Wissen, Können und dem Willen zu tun hat. Dies ist die gemeinsame Basis aller Lernwerkstätten, die sich sonst sehr unterschiedlich präsentieren. Alle Hilfsmittel, die zu einer Veränderung des Unterrichtes notwendig sind, nützen nichts, wenn sich die Lehrperson nicht auf eine Veränderung des Selbst- und des Rollenverhaltens einläßt.

Die Öffnung des Unterrichts ist nicht nur eine neue Methode, sondern bringt auch ein neues Rollenverhalten der Lehrpersonen mit sich. Die Lehrkräfte stehen nicht mehr mit ihrem Wissen frontal den Kindern gegenüber, sondern sind nur mehr Begleiter der Kinder bei der Erarbeitung von Wissen und stecken selbst mitten im Prozess. Sie organisieren das Geschehen und motivieren die Kinder oder unterstützen schrittweise ihren Lernweg. Die alte Lehrerrolle muss nun kontinuierlich abgelegt und eine neue erlernt werden. Auch für Kinder sind Lernwerkstätten zugänglich, die im Grunde auf der gleichen pädagogischen Basis funktionieren wie für Erwachsene.

5.2 Wo sind Lernwerkstätten untergebracht?

Damit eine Lernwerkstätte entstehen kann, müssen vorerst Räume gefunden werden, die in der Ausführung und Größe recht unterschiedlich sind. Von einer Einraumwerkstatt bis zu zwei, drei Räumen, auf Gängen, in Kellern oder in Dachgeschossen, die je nach Gegebenheit in kahlen modernen Bauten bis hin zum architektonisch wertvollen und denkmalgeschützten alten Gebäude Platz finden. Trotzdem lassen sich auch hier gemeinsame Merkmale erkennen. So gehören Ecken und Zonen mit verschiebbaren Regalen und Wänden zum häufigen Erscheinungsbild. Darin ist eine Wechselwirkung erkennbar zwischen Differenzierung, Dezentralisierung und Offenheit (Kasper & Müller-Naendrup 1992, S. 9).

Bei genauerem Hinsehen erkennt man in den Räumen Regale voll mit Material, wo Erwachsene und manchmal auch Kinder hantieren und Materialien prüfen für einen möglichen späteren Gebrauch. Es gibt kleine Gruppen, die sich mit pädagogischen Fragen beschäftigen oder in Arbeits- und Beratungsgespräche vertieft sind. Die Stätte gleicht einem offenen Klassenzimmer.

Weiters typisch für die Lernwerkstatt ist die Unfertigkeit, die Lernwerkstatt strahlt die Atmosphäre einer Bauhütte aus. Halbfertige, aufgestellte Produkte regen den Besucher an, weiter zu arbeiten. Dahinter verbirgt sich der pädagogische Gedanke der geheimen Inszenierung. Es ist eine Dynamik spürbar, die an diesem Ort in vielfältiger Weise auslebbar ist. In einem Raum laufen verschiedene Aktivitäten ab, die ein Schauspiel des Erlebbaren, des Aktivseins und Erkennbaren zeigen. Die Methode der geheim gehaltenen Impulse ist pädagogisch gesehen der Motor der Aktivitäten in diesem Raum.

Zur Grundausstattung gehört auch eine Bibliothek und Mediothek, die nach individuellem Bedarf eingerichtet ist. Dahinter ist keine einheitliche Methode der Auswahl, Darbietung und der Sammlung erkennbar. Auswahl und Umfang sind recht unterschiedlich, die Palette reicht von Eigenproduktionen bis zu Verlagsangeboten. Nach Karin Ernst verstehen sie sich "eher als aktive Sammlung", als "Orte für exemplarische, kritische Medienarbeit und als Orte eigener Medienproduktion" (Ernst 1992, S. 10). Die hintergründige Idee der Biblio-Mediotheken ist noch schwer ablesbar.

5.3 Ein neuer Weg der Aus-, Fort- und Weiterbildung von LehrerInnen

Durch die Veränderung des Unterrichts wird die Rolle des Lehrers im traditionellen Sinne als Stoff- und Wissensvermittler in Frage gestellt, die Lehrerfort-bildung muss insgesamt so gestaltet und organisiert sein, dass der Lernprozess erfahrbar wird. Methodisch unterscheidet sich dieses Lernen vom herkömmlichen insofern, als der Mensch als handelndes, eigenständiges, selbstverantwortliches Wesen ernst genommen wird. Um diese Lernprozesse ausprobieren zu können, bedarf es eines besonderen Lernortes: der Lernwerkstatt. Hier kann die Öffnung des Unterrichts erprobt werden, hier können Ängste abgebaut werden. Auch Unsicherheiten der Lehrkräfte werden besprochen und gegebenenfalls durch Erprobung spezieller Situationen aufgearbeitet. Denn vielfach entstehen auch Ängste im Zusammenhang mit offenen Unterricht: durch die Vielfalt und Komplexität der sich dabei ergebenden Lernsituationen entstehen Unsicherheit, Angst vor Kontrollverlust und Überforderung. Aus den bisherigen Erfahrungen vieler Lehrkräfte, die mit der Öffnung des Unterrichts vertraut sind, ergibt sich ein Rat: Wer den Unterricht in seiner Klasse öffnen möchte, soll erst an sich selbst erfahren, was es heißt, in offen Lernsituationen zu lernen. Wenn Lehrpersonen in der Klasse das Prinzip des entdeckenden Lernens einführen möchten, müssen sich selbst erfahren und prüfen ob die Bereitschaft zu einen entdeckenden Lernprozess vorhanden ist. (vgl. Pallasch & Reimers 1990, S. 86)

5.3.1 Lernwerkstätten als Ergänzung zur Lehrerausbildung

Kinder brauchen heute eine ansprechendere Unterrichtsform, sie wollen sich mit der Umwelt auseinandersetzen.

Häufig hört man aus Klagen der Lehrer, die SchülerInnen seien faul, lernunwillig, unkonzentriert und nicht bei der Sache. Das Lernen in der Schule hat immer weniger mit dem tatsächlichen Leben der Kinder zu tun. Die Zusammenhänge zwischen Ausbildung und zukünftigem Arbeitsplatz sind kaum fassbar und daher für Kinder als Lernmotivation uninteressant. Die Schule ist zu weit weg von der Realität des Lebens, sie ist zum künstlichen Gebilde geworden, zu einem Lernschauplatz auf rein kognitiver Ebene. Der Mensch als Ganzes, mit seinem Bewegungsdrang, seinem Tätigsein, mit seinem Nützlichseinwollen und mit dem Verstehenwollen auf der Gemütsebene sowie auf der Handlungsebene und der kognitiven Ebene - dieser Mensch wird in der traditionellen Unterrichtsform nicht angesprochen.

Viele Lernressourcen bleiben daher brach liegen und verkümmern. Deshalb finde ich es sinnvoll und bereichernd, wenn Lehrpersonen den Mut haben, den Unterricht in offener Form zu gestalten, damit sich Kinder tatsächlich mit ihrer Umwelt auseinandersetzen können und lebensnah lernen dürfen. Ein so geführter Unterricht wird kaum langweilig sein, jeder kann sich seinem Lernniveau entsprechend einbringen und die Lernmotivation ist hier wahrscheinlich wesentlich höher als im traditionellen Unterricht.

Lehrer, die bisher in traditioneller Form ihren Unterricht gestaltet haben, wundern sich darüber, warum das nicht mehr so klappt wie früher. Oftmals können sich Lehrer nur schwer vorstellen, einen neuen Aspekt oder eine neue Unterrichtsform einzuführen. Viele der üblichen Lehrerfortbildungskurse werden in ihrer Form wie "gute", "alte" Informationsvorträge abgehalten, mit der anschließenden Fragestunde unter dem Motto "Wie kann ich das in die Praxis umsetzen"? Der Lehrer aber ist dabei zeitlich und örtlich von seinem Arbeitsfeld getrennt und kann sich nur hypothetisch ein bestimmtes Modell in der Praxis vorstellen. Will er nun seine neuen Ideen in die Praxis umsetzen, das neu Gewonnene im Unterricht einbringen, dann ist er plötzlich allein mit Fragen, Zweifeln und Enttäuschungen. Die Motivation, mit der er angetreten ist, schwindet dahin.

5.4 Lernwerkstätten als Freiräume für neue Lernerfahrungen

Lernwerkstätten sind Orte, in denen offene Lernsituationen erprobt werden können. Auch Lehrkräfte, die bereits offen unterrichten, können hier weitere Möglichkeiten und Formen des offenen Unterrichts erkunden und ausprobieren und diese mit den eigenen didaktischen Konzepten vereinbaren.

Es gibt keine präzise definierbaren Ausprägungsgrade oder Stufen, nach denen man die Öffnung des Unterrichtes einschätzen oder bemessen kann. Beobachtet man jedoch den Unterricht in einer Klasse, so läßt sich erkennen, ob der Unterricht verstärkt, teilweise, kaum oder gar nicht offen gestaltet ist. Die Grade der Öffnung des Unterrichts können z.B. an der Länge der freien, selbstbestimmten Arbeitsphasen abgelesen werden oder auch daran, wie genau Lernziele vorgegeben sind. Ebenso bezeichnend sind dabei die inhaltlichen Themenvorgaben durch die Lehrkraft während einer Aufgabenstellung, die verschiedenen Herangehensweisen an das Thema und die sozialen Umgangs- und Kommunikationsformen während der Arbeitsphasen. (vgl. ebd. S. 87)

Damit man sich darüber klar werden kann, wie weit die Öffnung des Unterrichtes für sich und für die Klasse gut ist, gibt es in der Lernwerkstatt die Möglichkeit, diesen Fragen nachzugehen. Lehrpersonen können hier einzelne Unterrichtseinheiten simulieren und selbst den Grad der Öffnung und die Einbeziehung offener Lernsituationen bestimmen. Viele LehrerInnen haben Schwierigkeiten bei der Umstrukturierung des Unterrichtes und fühlen sich überfordert durch die Vielfältigkeit, die eine offene Unterrichtsform mit sich bringt. War bisher der Unterricht genau geplant und vorgegeben, so wirft nun die Vielfalt und die Offenheit der Unterrichtssiutation Fragen der Kontrolle und des Leistungsprinzips auf, insbesondere auch, ob der Lehrplan erfüllt wird oder nicht. Durch das Erproben solcher Lernsituationen in der Lernwerkstatt kann die eigene Einstellung und die Bereitschaft, sich auf diesen Weg des Lernens einzulassen, an sich selbst erfahren werden. Ein Bewusstseinsprozess soll dabei in Gang gesetzt werden, wobei eigene Grenzen, Ängste und Wünsche erfahren werden, um diese konstruktiv aufarbeiten zu können. Die so in der Reflexion gewonnenen Erkenntnisse können an die Gruppe weitergegeben und besprochen werden. Somit ist eine intensive persönliche Auseinandersetzung möglich, die den eigenen Umgang mit offenem Unterricht, die Motivation dazu sowie das eigene Verständnis von Lehren und Lernen klarer werden läßt. Diese Selbsterkenntnis hat eine Rückwirkung auf den eigenen Lernzugang und prägt die Einstellung zur Öffnung des Unterrichtes. Erst dieser Bewusstwerdungsprozess ermöglicht es, Ängste aufzuarbeiten, gibt Kräfte frei für ungeahntes, kreatives Arbeiten, das wiederum Selbstvertrauen ermöglicht und auch die Bereitschaft fördert, sich noch tiefer auf diese Unterrichtsform einzulassen.

Diese Orte bieten einen geschützten Raum, wo fern vom Klassenzimmer und vom üblichen Unterricht in einer entlasteten Situation manches ausprobiert, geübt und wiederholt werden kann, ohne dafür direkt die Verantwortung übernehmen zu müssen. Durch diese "Entlastung vom Ernstfall" kann innovativer, freier und kreativer gearbeitet werden. Dies wirkt sich letztendlich positiv verstärkend auf die Persönlichkeit aus. Ein Gespräch, ein Plausch mit KollegInnen, die "nicht dienstlich" auftreten, ist dabei eine wichtige Voraussetzung für Vertrauensarbeit, in der sich Menschen persönlich in Gesprächen öffnen und wo zwischen Lehr- und Lernabläufen die Verankerung ihrer Biographie entdeckt und bearbeitet werden kann. (vgl. Pallasch & Reimers 1990, S. 87)

5.4.1 Gemeinsames Lernen von Kindern und Erwachsenen in Grundschullabors

Grundschullabors sind vor nicht allzu langer Zeit im schulischen Bereich entstanden und dienen vor allem der Begleitung und Förderungen der inneren Grundschulreform. Inhaltlicher Schwerpunkt ist die Grundschulpädagogik, deshalb werden sie als Grundschullabors oder auch als Grundschulwerkstätten bezeichnet.

Die Lernwerkstatt ist nicht nur als Stätte für LehrerInnen gedacht, sie ist auch ein Ort für Kinder, um Lernerfahrungen mit offenen Unterricht machen zu können. Denn es ist nur eine halbe Sache, wenn Lehrpersonen bestens auf eine neue Unterrichtsform vorbereitet werden, Kinder aber nicht in die Entscheidung mit eingebunden werden. Auch Kinder können durch Neuerungen überfordert werden, wenn sie sich noch auf pädagogisch unsicherem Boden befinden. Deshalb gibt es in manchen Lernwerkstätten auch für die Kinder vielfältige Gelegenheiten, den offenen Unterricht kennen zu lernen. Ganze Grundschulklassen kommen mit ihren Lehrkräften in die Räume der Lernwerkstatt, um einzelne Unterrichtseinheiten zu erproben. Genau wie bei den Erwachsenen ist es für Kinder eine neue Lernwelt, die individuelle Lernwege zuläßt und eine persönliche Auseinandersetzung ermöglicht. Es ist ein Ertasten, ein Anfühlen, ein sich Einlassen auf neue unbekannte Lernwege. Kinder haben die Fähigkeit, spontan und voller Neugier sich auf etwas einzulassen. Sie reagieren mit Begeisterung oder Unlust auf bestimmte Erfahrungen. Lernerfahrungen in dieser Atmosphäre geben so den Kindern und LehrerInnen ein Bild davon, wie ihr zukünftiger Unterricht organisiert werden könnte. (vgl. Pallasch & Reimers 1990, S. 88f)

5.4.2 Lernwerkstätten und das Verhältnis von Theorie und Praxis

Die Lernwerkstatt ist ein Ort, wo der Dualismus von Theorie und Praxis überwunden werden kann. Lernende können das theoretische Wissen erproben durch eigenes Handeln. Wo wirklich der Lernwerkstattbegriff eingefordert wird, ist das kognitive und bloß konsumierende Lernen nicht von vorrangiger Bedeutung. Die Aufmerksamkeit wird auf Werken, Hantieren und Handeln gelegt, und die Aufforderung gilt, Lernen als Arbeit zu sehen. Die Gewohnheit eines konsumierenden, kognitiven Lernen wird durch "hand-greifliche" Aktivitäten sozusagen in Frage gestellt.

Lernwerkstätten sollen sich nicht nur der Aus-, Fort- und Weiterbildung der LehrerInnen widmen, sondern sich nach der Phase der institutionellen Festigung vermehrt auch theoretischen Forschungsfragen zuwenden. Notwendig wäre es in Zukunft, die Arbeit der Lernwerkstätten zu erforschen im Hinblick auf das veränderte Handeln der LehrerInnen bzw. theoretisch mit den didaktischen Phantasien und Konzepten der LehrerInnen abzustimmen. Lernwerkstätten könnten demnach auch ein idealer Ort interdisziplinärer Forschung sein, wo z.B. auch die Verstehens- oder Handlungsprozesse von Kindern untersucht werden, die mit unterschiedlichen Materialien in verschiedenen Lernbereichen oder in andersartigen Lernumwelten lernen usw. Dabei könnte auch das Verhältnis von Lernwerkstatt und Kind näher betrachtet werden.

Das ständige Reizthema der Lehrerausbildung, die Diskrepanz zwischen Praxis und Theorie, erfährt unter der Voraussetzung dieses Werkstattbegriffs eine entscheidende Wende: Das Augenmerk richtet sich vermehrt darauf, dass Theorien nur so gut sind, wie sie sich in der Praxis bewähren. Die in der pädagogischen Werkstatt arbeitenden Personen haben die Möglichkeit, in einem direkten Bezug zur Praxis Theorien und Konzeptionen zu entwerfen, zu erproben, zu erweitern, zu korrigieren und zu ergänzen.

Voll zur Entfaltung kommen diese Tätigkeiten, wenn die Lernwerkstatt als Ort der Handlungsforschung verstanden wird. Das jeweilige pädagogische Praxisfeld, das konkrete Projekt, kann so unter Berücksichtigung verschiedener Theorien und Methoden betrachtet, kritisch überprüft werden, wobei die erzielten theoretischen Ergebnisse wieder in weitere Vorhaben eingebracht werden können. Eine Aus- und Fortbildung auf diesem Gebiet der Unterrichtsforschung ist für Lehrpersonen in einer Zeit von immer schnelleren Veränderungen notwendiger als je zuvor. (vgl. Pallasch & Reimers 1990, S. 90f)

6 Die Lernwerkstatt an der TU-Berlin

An der Technischen Universität in Berlin gibt es die älteste - 1978 gegründete - deutsche Lernwerkstätte. Eine führende Mitbegründerin war Karin Ernst.

Die Lernwerkstätte an der TU-Berlin ist ein Klassiker unter den Lernwerkstätten. Einflüsse aus der englischen bzw. amerikanischen Bewegung sind deutlich erkennbar. Die "Teacher's Centers" waren schon in den 60er und 70er Jahren weit verbreitet. (vgl. Kasper & Müller-Naendrup 1992, S. 8)

Die Lernwerkstatt an der Technischen Universität (TU) Berlin hat im deutschen Sprachraum hinsichtlich des Entdeckenden Lernens von Erwachsenen, im Zusammenhang mit der Öffnung des Unterrichts, die eine Schulreform miteinschließt, grundlegende Arbeit geleistet. Die Vorbilder wie die englischen Nuffield Teacher's Centers, insbesondere im Workshop Center am New Yorker City College, waren bis dahin noch nicht bekannt. Die Vision Lernwerkstatt entstand zwischen 1978 und 1980 an der Pädagogischen Hochschule Berlin zusammenhängend mit offenen Lernformen in der Lehreraus- und fortbildung. In Form von Workshops wurden StudentInnen offene Unterrichtsformen angeboten mit den Ziel, eine Alternative zum traditionellen Unterricht zu bieten. Bei diesen Workshops hatten StudentInnen die Gelegenheit, sich frühzeitig im Studium mit entsprechenden Ansätzen in der Regelschule vertraut zu machen und eine fundierte Praxis zu erwerben. Mit der Integration der Pädagogischen Hochschulen in die drei Berliner Universitäten, schloss sich die Lernwerkstatt institutionell an die Universität an und siedelte 1982 auch räumlich an die Technische Universität Berlin. Dort ergaben sich mehrere Möglichkeiten zur Zusammenarbeit mit anderen KollegInnen, und so wurden sehr bald die Arbeitsweisen der Freinet-Pädagogik und naturwissenschaftliche Elementarerfahrungen in die Lernwerkstatt eingebracht. Seit 1982 bietet die Lernwerkstatt mehr als 30 Berliner Grund-, Sonder- und Oberschulen einen "Rückhalt" für verschiedene Formen der Fortbildung zum binnendifferenzierten Unterricht, zur Freinet-Pädagogik, für Entdeckendes Lernen und allgemein zur Grundschulerneuerung. Über eine Arbeitsgruppe, die sich "Spinnendifferenzierung" nennt, ist die Lernwerkstatt mit anderen Berliner Gruppen verbunden, die innere Schulreformen durchführen möchten. Dazu gibt es verschiedene Arbeitskreise für Grundschule, Neue Erziehung, Fachgruppe Grundschulen in der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft und die Berliner Freinet-Gruppe sowie Mitarbeiter des Pädagogischen Zentrums. In Zusammenarbeit mit anderen Lernwerkstätten der "Grundschulwerkstatt" an der Gesamthochschule Kassel und mit der Hamburger Lernwerkstatt werden Beratungen angeboten für jene Gruppen, welche die Initiativen ergriffen haben, eine Lernwerkstatt zu gründen. (vgl. ebd.)

6.1 Der Raum Lernwerkstatt als Lern- und Arbeitsfeld

Offenen Unterricht lernt man prinzipiell nicht nur durch entsprechend gestaltete Lernangebote. Von großer Bedeutung sind die gesammelten Materialien in diesen Räumen, aber auch die Mitarbeiter, die für Beratung und Lernbegleitung an drei Nachmittagen in der Woche für Besucher und Lernende zur Verfügung stehen. All das macht erst das Prinzip des entdeckenden Lernens in der Lernwerkstatt aus.

Die Gestaltung der Lernwerkstatt unterliegt dem Prinzip der "anregenden Lernumgebung", in zwei Räumen sind verschiedene Arbeitsbereiche für aktives Lernen untergebracht. Da gibt es Bereiche z.B. zum Lesen, Drucken und Schreiben, zum Diskutieren und Experimentieren, für Werken und andere Lernbereiche. Als Anschauungsmaterial zur Aktivierung von Lernprozessen und zur freien persönlichen Entfaltung stehen ausreichende Sammlungen von Sachbüchern, Diaserien, Arbeitskarteien und Alltagsmaterialien zur Verfügung. Die Wandflächen in der Lernwerkstatt werden als Ausstellungsflächen und für dokumentierte Arbeitsverläufe verschiedener Arbeitsergebnisse verwendet. Da Alltagsmaterialien auf mehrfache Weise angewendet werden können, ist das Lernen ein ständiger Such-Wirkprozess, der mit Überraschungen bestückt ist.

Dazu Karin Ernst: "Wer in diesem Raum entdeckend lernt und Gedanken, Reflexionen und Arbeitsergebnisse frei gestaltend zum Ausdruck bringt, setzt sich auch aktiv mit der räumlichen und materiellen Grundlage eines Buch- und Papierschule überwindenden Lernverständnis auseinander." (Ernst 1988, S. 18)

Das Ambiente der Lernwerkstatt ändert sich dynamisch mit den Themen und der Arbeitswahl ihrer Lernenden. Ebenso wirkt sich das vorhandene Material und persönliche Lerngeschichten auf Themenwahl und Arbeitsweise aus. Solche Erfahrungen können unmittelbar auf schulische Verhältnisse übertragen werden. Allerdings wird eine so reichhaltige Sammlung, wie sie in der Lernwerkstatt an der TU-Berlin vorhanden ist, für die Lernprozesse einer Klasse kaum zu erreichen sein.

Die Lernwerkstatt verfügt über keine vorgefertigten Lernbehelfe, auch nicht über solche, die in Lehrmittelverlagen angeboten werden. Die Materialsammlung in der Lernwerkstatt dient vornehmlich dazu, alltägliche Phänomene und Materialien als Lernanlass zu entdecken und mit einfachen Mittel auf ihre Verwendung und Brauchbarkeit hin zu erkunden.

Trotz aller Bemühungen - so meint Karin Ernst - "fällt uns die Antwort auf die Frage, ob man bei uns Offenen Unterricht lernen kann, nicht leicht." (ebd., S. 18)

Zum Thema offenen Unterricht gibt es noch viele Wünsche an die verschiedenen Fortbildungsseminare, doch leider scheitert dies auch oft am Personal. Die Universität Berlin könnte die Lernwerkstatt in Form einer Planstelle unterstützen, allerdings wird die Arbeit der Lernwerkstatt zu wenig anerkannt. Das wirkt sich auf langfristige Planungen sowie auf die Kontinuität der Arbeit aus.

Solche Einrichtungen verstehen sich allgemein "als Zentrum innerer Schulreform". (ebd. S. 18) Die Lernwerkstatt an der TU-Berlin ist nicht nur eine der ältesten bundesdeutschen Lernwerkstätten überhaupt, sondern hat maßgeblich die Gründung weiterer Lernwerkstätten beeinflusst.

Im Vordergrund der Lernwerkstatt an der TU-Berlin steht das Konzept des entdeckenden Lernens. Erwachsene müssen selbst anders lernen, nämlich aktiv, forschend, entdeckend, kreativ, offen, um mit Kindern auf eine andere Weise Schule machen zu können. Das entdeckende Lernen des Erwachsenen läuft ähnlich ab wie bei Kindern. Das Konzept des entdeckenden Lernen ist entsprechend dieser Theorie aufgebaut. Andere Lernwerkstätten setzen die Vorzeichen auf Freiarbeit für Erwachsene, mit der Absicht, dass verschüttete Lernpotentiale gefunden und freigesetzt werden können.

Auch Ulrike Bornheim von der Gesamthochschule Wuppertal gehört zu dieser Gruppe, die sich in den letzten Jahren den Aufbau neuer Lernwerkstätten zur Aufgabe gemacht hat. Es gibt über dreißig lernwerkstättenähnliche Einrichtungen in Deutschland, einige davon in Berlin, weitere in Bochum, Hamburg, Münster, Saarbrücken, Braunfels, Hessen, Dortmund usw.

Auch in Österreich machten sich einige Pioniere Gedanken über die herkömmliche Lehrerfort- und -weiterbildung. Der Wunsch nach Veränderung der Unterrichtsform und nach zeitgemäßer Wissensvermittlung wurde vor allem von kritischen LehrerInnen selbst immer wieder geäußert. In diesem kritischen Personenkreis entstanden Arbeitsgruppen, die sich dann in weiterer Folge mit Lernwerkstätten auseinandersetzten. So entstand 1992 unter anderem in Burgenland das Pädagogisches Zentrum Langeck, ebenso ist in Tirol seit 1992 an der Volks- und Sonderschule Reutte eine Lernwerkstatt im Aufbau. Der Begriff "Lernwerkstatt" wird nun auch in Österreich im Sinne einer inneren Schulerneuerung zum Markenzeichen einer veränderten Unterrichtskultur.

6.2 Der Ruf nach einer neuen Lernkultur

In den letzten Jahren hat sich die Kritik am traditionellen Unterricht weiter verstärkt. Vorwürfe von Seiten der Eltern, aber auch von der Wirtschaft, sind nicht mehr zu überhören.

Anstatt vorgegebenes Wissen zu konsumieren, ist es immer mehr gefragt, Inhalte selbständig und prozesshaft zu erarbeiten und sich auf persönliche Lernwege einzulassen. Anstelle der Passivität der Schüler, die totes Wissen wiederkäuen müssen, erfolgt die Wende zum aktiven selbstgesteuerten, problemorientierten Lernen. Hatten bisher LehrerInnen die Rolle als alleinige Wissensvermittler inne, so verändert sich nun ihre Rolle hin zum Berater. Im Vordergrund steht eine prozessbegleitende Tätigkeit der Lehrpersonen, die den Kindern helfen sollen zu organisieren, auszuwählen, zu strukturieren und vieles mehr. Viele Lehrpersonen stehen aufgrund der neuen Anforderungen vor großen Problemen. Die Pädagogischen Akademien, die für die Lehrerfortbildung verantwortlich sind, kommen diesen Forderungen nach neuen Lernwegen nur unzureichend nach.

7 Die Lernwerkstatt Reutte

Falterinformation zur Lernwerkstatt Reutte

Wo?

Schulstraße 3, Reutte

Was?

Die Lernwerkstatt versteht sich als Selbsthilfeeinrichtung für Lehrpersonen als Fortbildung und Begleitung, für die ein offener Unterricht bedeutsam ist.

Wer?

Kontaktpersonen:

• Roland Astl; Volksschule Reutte

• Liane Falger; Volkschule Höfen

• Gabriele Friedle; Volkschule Elmen

• Werner Gratl; Volkschule Heiterwang

• Bertheide Leuk; Volksschule Reutte

• Norbert Syrow, Sonderschule Reutte

Projektträger:

Pädagogisches Institut des Landes Tirol

Angebot der Lernwerkstatt

• Räumlichkeiten für Besprechungen und Arbeitstreffen im Sinne der Zielsetzung

• Büroausstattung: Telefon, Telefax, Computer, Kopiergerät,

• Medien. Videorecorder, Videokamera, Kassettenrecorder,

• Diaprojektor, Filmprojektor,

• Kontakte zu ReferentInnen und Institutionen der Fortbildung im In- und Ausland

Im Aufbau:

• Materialsammlungen von Lehr- und Lernvermittelverlagen zur Ansicht und zum Ausprobieren

• Pädagogische Bibliothek

• Fachzeitschriften, Periodika

• Ideen für Unterrichtsprojekte, Projektbeschreibungen

Öffnungszeiten:

In der Räumen der Lernwerkstatt Reutte ist jeden Mittwoch von 15.00 bis 17.00 Uhr jemand zu erreichen. Außerhalb der fixen Bürozeiten können Termin telefonisch vereinbart werden.

Lernwerkstatt

"Wir verstehen uns als "Selbsthilfe-Einrichtung" für Lehrerinnen und Lehrer. Wir versuchen vielfältige Formen der Fortbildung und Begleitung zu schaffen, die für einen offenen Unterricht bedeutsam sind. Entdeckendes Lernen, Projektorientiertes Lernen, Freiarbeit, Innere Differenzierung, Schulentwicklung. Es erscheint uns notwendig, die Rolle der Lehrerinnen und Lehrer neu zu überdenken. Erwachsene müssen selbst wieder lernen, forschend, entdeckend, kreativ und offen an Dingen heranzugehen, um mit Kindern auf diese Weise Schule entwickeln zu können. Dazu soll die Lernwerkstatt einen experimentellen Freiraum schaffen für das Lernen und Arbeiten in eigener Verantwortung und Selbstbestimmung."

Beispiele:

• Sie möchten neue Wege im Unterricht erproben oder wollen etwas gegen wiederkehrende Situationen oder Probleme in der Klasse unternehmen.

• Sie planen ein Vorhaben an Ihrer Schule (z.B. ein Projekt) und hätten dabei gern eine Unterstützung.

• Sie wollen an Ihrer Schule Formen der schulinternen Lehrerfortbildung entwickeln.

• Sie wünschen sich dass, zu einem bestimmten schulischen Thema ein Fortbildungsangebot entwickelt werden sollte.

• Sie haben Schwierigkeiten mit einzelnen Kinder in ihrer Klasse.

8 Forschungsmethode und Forschungsverlauf

Die methodische Grundlage meiner Untersuchung liegt im Bereich der qualitativen Sozialforschung. Nach Mayring (1993, S. 9) beruht diese auf fünf Grundsätzen: "die Forderung nach mehr Subjektbezogenheit, die Betonung der Deskription und der Interpretation der Forschungssubjekte, die Forderung, die Subjekte auch in ihrer natürlichen, alltäglichen Umgebung (statt im Labor) zu untersuchen und schließlich die Auffassung von der Generalisierung der Ergebnisse als Verallgemeinerungsprozess. "

"Diese Lehrsätze sind für Qualitatives Denken und Forschen unverzichtbar." (ebd., S. 14). Etwas ausführlicher dargestellt, besagen diese fünf Postulate qualitativen Denkens folgendes (vgl. Mayring 1993, S. 9-13):

• Der Gegenstand qualitativer Sozialforschung ist immer der Mensch als Subjekt, er selbst ist Ausgangspunkt und das Ziel der Untersuchung.

• Zu Beginn der Analyse muss eine genaue und umfassende Beschreibung des Gegenstandes vorliegen.

• Die Offenheit des Untersuchungsgegenstandes in den Humanwissenschaften ist verdeckt und muss erst durch Deutungen ergänzt werden.

• Die Forschung soll möglichst in ihrem natürlichen, alltäglichen Umfeld stattfinden.

• Die Ergebnisse humanwissenschaftlicher Forschung lassen sich nicht so leicht verallgemeinern, weil immer nur eine kleine Fallanzahl und ein spezieller Bereich unter verschiedenen situativ gebundenen Ereignissen untersucht wird.

Die folgenden Forschungsinstrumente aus qualitativen Sozialforschung waren - zusammen mit Anleihen aus der Handlungsforschung - für meine Arbeit wichtig:dieteilnehmende Beobachtung, der halboffene Fragebogen und das halbstrukturierte Interview. Ich habe sie in dieser Reihenfolge eingesetzt, um ein kontinuierliches Bild von der Lernwerkstatt Reutte und ihrer Bedeutsamkeit zu gewinnen.

Mein Forschungszugang ist demnach ein handlungsorientierter Ansatz, d.h. ich sehe meine Arbeit explizit als einen im Feld aktiv teilnehmenden Prozess. Ich habe im Zeitraum von einem halben Jahr an Kursen teilgenommen und bin im Austausch mit Teilnehmern und Kursleitern gestanden. Es war insgesamt eine prozessbegleitende Tätigkeit, wobei Gespräche, Reflexionen und mit den Teammitgliedern der Lernwerkstatt Teil dieses Prozess waren. Weiters habe ich einen offenen halbstrukturierten Fragebogen an die Kursteilnehmer verteilt, der den Befragten auch eine persönliche Reflexion einräumte, in der auch Kritikpunkte oder Stärken der Lernwerkstatt artikuliert werden konnten. Durch meine Teilnahme an verschiedenen Kursen konnte ich "Lernwerkstatt live" erleben. Ich habe während der Teilnahme meine persönlichen Lernerfahrungen niedergeschrieben, wobei ich mein Augenmerk auf die Lernmethode, die Reflexion, den Lernvorgang, die Stimmung und Arbeitsatmosphäre legte.

8.1 Forschungsfragen

Was ist eine Lernwerkstatt?

Welche Lernmethoden werden dort praktiziert?

Was ist die Hintergrund- und Entstehungsgeschichte der Lernwerkstatt Reutte?

8.2 Hypothesen

Integration fordert ein generelles Umdenken im sozialem und im schulischem Bereich.

In der Schulrechtsnovelle (BGBI. Nr. 188/ 30 Juli 1993) ist zu lesen, dass die Staatsschule der Aufgabe einer elementare Ausbildung aller Schüler nachzukommen hat, wobei die soziale Integration (vorerst in den ersten vier Schuljahren) behinderter Kinder besonders zu berücksichtigen ist.

Dieses Menschenrecht auf Bildung für Staatsbürger mit geistiger und körperlicher Behinderung wird von Vertretern und Eltern immer öfter eingefordert. Das verlangt ein generelles Umdenken im sozialen und im schulischen Bereich, neue soziale Sichtweisen und Unterrichtsmethoden, damit die Integration keine leere Versprechung bleibt.

Im Rahmen der integrativen Pädagogik bedarf es der Veränderung der Lehrer- und Schülerrolle

Unser heutiges Erziehungs- und Bildungssystem ist durch Normierung der Leistung (Selektion), Ausschluss von regulären Lebens- und Lernfeldern und einschließlich Sonderinstitutionen (Segregierung), Reduzierung und Kennzeichnung des Menschen auf das biologisch Faßbare gekennzeichnet. Weiters werden Kinder und Jugendliche in alters- und leistungsgemäße Gruppen eingeteilt (Homogenität), das führt zu einer Gleichmachung der Kinder, wo das Individuelle ausgeklammert wird.

Um diesen Grundsätzen integrationsfeindlicher Pädagogik entgegen zu wirken, muss gegen das Prinzip:

• der "Selektion"- das Prinzip der Kooperation,

• der "Segregierung"- die Ordnung der "Inneren Differenzierung",

• der "Homogenität"- individuelle Curricula und Individualisierung im Rahmen eines gemeinsamen Lehrplanes,

• der "Parzellierung" - der Bildungsinhalt in kooperativen und projektartigen Unterrichtsstiles gesetzt werden. (vgl. Feuser/ Meyer 1987; Feuser 1988 a).

Diese Forderungen sind notwendig, damit wir die gemeinsame Erziehung und Bildung von behinderten und nichtbehinderten Kinder bzw. Jugendlichen (Integration) vorantreiben können.

Kinder leben heute in einer Medienwelt. Dies würde zwangsläufig eine Öffnung des Unterrichtes, die innere Differenzierung und Öffnung der Schule nach außen nötig machen.

Die Medien haben sich mit der Konsumwelt zu einem Verbundsystem entwikkelt, das auch die Kinder viel stärker als früher einbezieht. Kinder besetzen emotional Medienfiguren, sie hören Märchen von Kassetten, haben entsprechende Aufkleber und Bilderbücher. Sie spielen mit Elektroautos, Kindercomputer, Plüschtiere, Fotoapparate und haben sich dadurch ein "Alltagswissen" erworben, dass außerhalb der Lehrpläne steht. Im Unterricht müßten die neuartigen Erfahrungen der Kinder berücksichtigt und verarbeitet werden. Die Chance der Schule liegt darin, über die Aktivierung aller Sinne in situationsbezogenen Ansätzen verstärkt die Eigentätigkeit der Schüler zu entwickeln. Ein solcher Lernzugang führt zwangsläufig zur Öffnung des Unterrichtes (innere Differenzierung und Öffnung der Schule nach außen): Durch wirkliche Betroffenheit der Schüler - "lernen mit Kopf, Herz und Hand" - kann die Schule den Weg zum entdeckenden und praktischen Lernen bereiten. Das praktische Hineintauchen in Fragen und Problembereiche erzeugt Interesse, Intensität, - und Fähigkeiten wie Ausdauer, Ruhe, Stetigkeit werden abverlangt. Da Wissen und Handeln, Tun und Denken in konkretem Zusammenhang stehen, ist es nicht nur ein ermutigender Lernweg, sondern auf längere Sicht gesehen auch ein politisch relevanter Weg. Denn der Sinn der Tätigkeit und der Lohn für die Anstrengung liegt in der Sache selbst. (vgl. Wallrabenstein 1994, S. 46)

Kinder leben heute in veränderten "sozialen Strukturen"

Immer mehr Kinder wachsen als Einzelkinder auf. Ungefähr ein Drittel der Familien sind "Ein-Elternfamilien". Bei ca. 40% der Kinder sind beide Elternteile ab dem ersten Schuljahr berufstätig, das Familienleben reduziert sich auf das Wochenende. Kinder haben schon sehr früh einen rationalen Umgang mit der Zeit gelernt. In der Freizeit werden zum Teil Bildungsangebote wie Musik, Sport usw. aus privatem Interesse wahrgenommen. Es gibt kaum einen Raum für spontanes, kreatives Spiel. Alles ist didaktisch in Häppchen vorbereitet und konsumfreundlich aufbereitet. Hier kann die Schule als Gegenpol Lernen in Form eines Offenen Unterrichtes anbieten, in dem die eigenaktive Gestaltung sozialer Systeme angeregt werden. Hier kann Lernen in selbstbestimmter Interaktion mit Gleichaltrigen oder mit älteren Schülern stattfinden.

Die sich verändernden gesellschaftlichen Bedingungen machen neue Formen des Lernens nötig.

Wissen produziert sich immer schneller, rasche Veränderungen und eine zunehmende Vernetzung gesellschaftlicher Vorgänge erfordern Fähigkeiten des eigenständigen Wissenserwerbs und des autonomen lebenslänglichen Lernen sowie Flexibilität, Kreativität und Kooperationsbereitschaft. Damit diese Fähigkeiten entdeckt und geübt werden können, muss eine angemessene Unterrichtsform angeboten werden. Offene Lernformen (also aktives, selbstgesteuertes und mitbestimmtes Lernen) leisten einen wesentlichen Beitrag dazu, diesen Anforderungen in wechselnden Sozial- und Arbeitsformen gerecht zu werden.

8.3 Ausgangssituation und erste Kontakte

In meiner ersten Suchphase wendete ich mich an den Leiter des Pädagogischen Instituts für Lehrerfortbildung in Innsbruck. Er leitet eine Arbeitsgruppe zum Thema Lernwerkstatt, die in bestimmten Zeitabschnitten mit Lehrern aus ganz Tirol stattfindet. Meine telefonische Anfrage, ob ich an einen der nächsten Termine erscheinen dürfe, wurde mit der Begründung, dass dies eine Dienstbesprechung sei, abgelehnt. Der Direktor empfahl mir vorerst den theoretischen Inhalt zu bearbeiten, dann könnte ich mich nochmals an ihn wenden. Weiters meinte der Direktor des Pädagogischen Instituts für Lehrerfortbildung, ich sollte mich an die Lernwerkstatt in Langeck (Burgenland) wenden.

Zur selben Zeit nahm ich auch ersten Kontakt mit Dr. Syrow auf und vereinbarte mit ihm einen Gesprächstermin.

8.3.1 Erstes Gespräch mit Dr. Norbert Syrow (Gedächtnisprotokoll)

Mai 1995

Ich überlegte mir, was ich wissen will. Vor allem interessierte es mich, ob die Mitarbeit der Lehrpersonen für mein Vorhaben zu gewinnen wären, und ob diese Lernwerkstatt in ihrer Organisation für meine Diplomarbeit genügend Stoff bieten würde. Weitere Überlegungen waren auch, ob ich eine Lernwerkstatt genauer beschreiben möchte, oder eine Übersichtsarbeit von Lernwerkstätten in Tirol erstellen wollte.

Kurz vor acht Uhr morgens betrat ich die Volks- und Sonderschule von Obermarkt in Reutte. Viel Zeit ist vergangen, seit ich das letzte Male ein Schulgebäude betreten hatte. Erinnerungen aus meiner Schulzeit kamen mir in den Sinn. Mit einem Knoten im Hals betrachtete ich den Schulgang, meine Schritte wurden langsamer, mein Blick richtete sich auf das Büro. Die Tür ging auf und Dr. Syrow kam mir freundlich entgegen: wir begrüßten uns und nahmen im Konferenzzimmer Platz. Die Spannung hatte sich schon etwas gelöst und ich erklärte mein Anliegen: "Ich möchte meine Diplomarbeit über das Thema Lernwerkstatt schreiben". Für das Gespräch mit Dr. Syrow hatte ich mir vorher einige Fragen erarbeitet und nun versuchte ich anhand dieser Fragen das Gespräch zu führen. Meine Fragen lauteten:

• Was ist eine Lernwerkstatt?

• Wer hat sie ins Leben gerufen?

• Für welchen Personenkreis?

• Welche Art von Einrichtung?

• Zeitpunkt der Eröffnung?

• Welche Lernmodelle liegen zugrunde?

• Welches Gestaltungsprinzip?

• Welche Schwerpunkte bietet die Lernwerkstatt Reutte an?

• Gibt es eine Zusammenarbeit mit anderen Schulen?

• Gibt es eine Zusammenarbeit mit anderen Institutionen?

Diese Fragen waren zwar nicht gerade umsonst vorbereitet, aber wahrscheinlich zu früh. Ich kam kaum zum Sprechen, da erzählte Dr. Syrow schon mit Begeisterung über die Lernwerkstatt und ihrer Bedeutsamkeit hier in Reutte, sowie über deren Vernetzung mit Eltern, Schulen, Ämter, Ärzte und Schullogopäden. Einen großen Stellenwert in Reutte hat die Integration behinderter Schüler vor Ort. Das stellt manche Lehrer vor große Fragen: "Wie kann ich das machen und geht das überhaupt"? Dieser Fragestellung und der daraus entstandenen Unsicherheiten nahm sich ein Team von Lehrern an. Später entwickelte sich daraus die Idee der Lernwerkstatt. Nach zwei Stunden Gespräch ging ich bereichert hinaus. Damit hatte ich einen groben Überblick gewonnen. Nun begann ich meine Gedanken zu ordnen. Ich hatte viel Neues erfahren und das Thema war umfangreicher, als ich mir vorher gedachte hatte. Bald wurde mir jedoch klar, dass diese Lernwerkstatt genug Inhalt für meine Diplomarbeit liefern würde.

8.3.2 Erster Fragebogen

In der weiteren Folge nahm ich am Kurs "Lernmaterialien selber machen" mit Volksschullehrer G. teil und habe gegen Kursende meinen Fragebogen mit Erlaubnis des Kursleiters verteilt.

Beinahe wäre ich damit zu spät gewesen, da ein offenes Kommen und Gehen herrschte, ich jedoch irrtümlich auf einen offiziellen Schluss wartete. Von 15 ausgeteilten Fragebögen (16 Personen) bekam ich deshalb nur 4 zurück.

Die Gelegenheit, nach dem Kurs einen Fragebogen auszufüllen, nahmen nur wenige TeilnehmerInnen wahr, manche fühlten sich von Kollegen beobachtet, andere wiederum wollten schnell nach Hause. Nebenbei sei erwähnt, dass auch die Atmosphäre für eine derartige Reflexion nicht gegeben war. Es war eine Aufbruchsstimmung und ein gewisser Zeitdruck, da um 17°° Schluss war. Aus den wenigen Fragebögen konnte ich dennoch entnehmen, dass manche Fragen nicht ganz angemessen gestellt waren, besser gesagt zu direkt. Es waren auch zu viele Fragen für diese kurze Zeit, nebenbei vergaß ich, Kontrollfragen einzubauen.

8.3.3 Was lernte ich aus daraus?

Als erstes musste ich die Fragen umformulieren, einige weglassen, andere wiederum einfügen oder differenziertere Fragen stellen. Mir wurde auch klar, dass es nicht leicht sein wird, die Lehrpersonen nochmals für mein Frage-Antwortspiel zu gewinnen. Was kann ich also tun, um zu einem repräsentativen Ergebnis zu kommen? Vorerst ließ ich meinen zweiten, neu erarbeiteten Fragebogen von meinen StudienkollegInnen prüfen und bat sie um ein Feedback. Nach nochmaligen kleinen Veränderungen war ich damit zufrieden und hoffte nun auf ein besseres Ergebnis als beim ersten Fragebogen.

Das Problem jedoch, die Lehrpersonen für mein Vorhaben zu gewinnen, war allerdings immer noch nicht ganz gelöst. Wie kann ich vermitteln, dass ich mit meinem Fragebogen nicht Kritik anbringen, sondern eine Sache erforschen möchte, so wie sie eben ist? Ich nahm nochmals Kontakt mit Dr. Syrow auf und bat ihm um Unterstützung für mein Anliegen. Er sicherte mir zu, dass ich mein Anliegen im Kurs "UNESCO Handbuch" nochmals deutlich aussprechen darf. Dort versuchte ich, mein Anliegen so gut wie möglich hinüber zu bringen und teilte danach meine Fragebögen mit adressierten und frankierten Kuverts an die TeilnehmerInnen aus mit der Bitte, diesen ausgefüllt zurück zu senden. Ich komme später auf die Ergebnisse der Fragebögen zurück, vorerst konzentriere ich mich auf die Interviews.

8.4 Auswertung der Interviews

Ich arbeitete mit halbstruktuierten Interviews zum Thema Lernwerkstatt Reutte. Dabei boten sich die folgenden Themen von den Interviewpartnern an:

• Entstehung der Lernwerkstatt

• Offener Unterricht und Lenwerkstatt

• Integrativer Unterricht und Lernwerkstatt

Die Interviews habe ich während der Zeit meiner Teilnahme an den Kursen geführt. Nach der Transkription schickte ich die wörtlich transkribierte Fassung an die Interviewpartner zurück. Ein Interview wurde gänzlich umgearbeitet, ein weiteres ausgebessert und eines konnte ich so übernehmen, wie ich es transkribierte hatte. Bei der Ausarbeitung dieser drei Interviews entdeckte ich Unklarheiten, worauf ich Rücksprache mit den Betroffenen hielt.

9 Entstehung und Hintergründe

Es klingt so einfach: eine Schule für alle - gibt es das oder hat es dies schon gegeben? "Im Mittelalter war Bildung ein Privileg für die Klosterschüler und die Fürstenkinder. In der Zeit der Aufklärung wurde Bildung ein Instrument des sozialen Aufstiegs, allerdings nur für das Bürgertum. Erst mit der Einführung der allgemeinen Schulpflicht wurden auch den Kindern des Volkes der Zugang zur Bildung eröffnet. Freilich, die Ständegesellschaft blieb auch nach der Einführung der allgemeinen Schulpflicht unangetastet. Die Kinder einfacher Leute mussten sich mit volkstümlicher Bildung in der Volksschule begnügen; die gesellschaftliche Mittelschicht erhielt eine kaufmännische Bildung in der Realschule, höhere Bildung wurde allein der gesellschaftlichen Elite zuteil." (Wocken 1990, S. 53) Von dieser historischen Entwicklung her gesehen haben wir ein Schulsystem, welches das Kind hochgradig isoliert und daher in seiner Persönlichkeitsentwicklung sehr einschränkt. Unser Schulsystem ist im Prinzip eine Schule für x-mal ausgelesene Schüler!

Eine Schule für alle hatte es demnach in der Geschichte nie gegeben. Hans Wocken meint, die integrative Schule sei in der Geschichte der Pädagogik einmalig, eine neue Herausforderung und ein Schritt näher zur Demokratie. Mit der Forderung nach Integration, nach einer Schule für alle wird die Gesellschaft an ihren Wurzeln gepackt. Wir müssen erkennen, dass die Schranken in unseren Köpfen eine Humanisierung des Bildungsweges, eine Schule für alle verhindern. Betroffene Eltern und auch Lehrer leisten Aufklärungsarbeit, sie sind die treibenden Kräfte der Integration. Sie hoffen auf Toleranz in der Gesellschaft gegenüber ihren behinderten Kindern, sowie auf Achtung der Menschenrechte.

9.1 Auswertung der Forschungsergebnisse

Die erste Integrationsklasse im Bezirk Reutte wurde in Weißenbach eingerichtet. Schon bald stellten sich die ersten Schwierigkeiten ein. Es fehlten konkrete Erfahrungen mit integrativer Unterrichtsdidaktik und Teamteaching.

(...) In dieser Klasse hat eine Kollegin aus der Sonderschule Reutte als Stützlehrerin gearbeitet. Aus ihrer Sonderschulklasse hat sie auch ein Kind an die Volksschule Weißenbach "mitgenommen". Aber, dass in ihrer Integrationsklasse ein weiteres Kind mit einer schweren Beeinträchtigung zu unterrichten war, darauf haben sich wohl Klassenlehrerin als auch Stützlehrerin nicht entsprechend einstellen können. Heute würde ich sagen, dass sich wohl einen gemeinsamen Unterricht nur vorstellen konnten, wenn er für alle "lehrzielgerichtet" ist. Es war auch schwierig, da es keine entsprechende Begleitung, Beratung oder Unterstützung gab."(Interview Syrow)

Leider mussten zur damaligen Zeit die IntegrationslehrerInnen auch ohne wissenschaftliche Begleitung auskommen. Sie handelten primär aus Idealismus und aus ihrem ureigensten Verständnis heraus und erlebten dabei ihre persönlichen Grenzen. Es stellten sich eine Reihe von Fragen: Wie unterrichte ich in meiner Integrationsklasse, damit das Lehrziel erreicht wird? Anders ausgedrückt: Wie können behinderte und nichtbehinderte Kinder gemeinsam unterrichtet werden? Wie kann der Unterricht geführt werden mit StützlehrerInnen und wie sieht die Kompetenzenverteilung bzw. die Rollenteilung während des Unterrichtes aus? Wer arbeitet wie lang und mit welchen Schülern? Ist bei der Vor- und Nachbereitung des Unterrichtes die Kooperation von Vorteil oder von Nachteil? Fragen also, die vorerst zu klären und zu reflektieren sind, denn nicht immer funktioniert eine Teamarbeit gut.

Nach dem ersten Schuljahr wäre der "Schulversuch Integration" beinahe gescheitert, da beide Lehrerinnen die Klasse nicht mehr weiterführen wollten. Eine Volksschullehrerin aus Weißenbach hat daraufhin spontan erklärt, die Klasse übernehmen zu wollen, eine Stützlehrerin wurde mittels Zeitungsinserat gefunden.

Als die ersten Schwierigkeiten überwunden waren, stieg die Nachfrage nach Integrationsklassen kontinuierlich. Es mangelte allerdings an festen StützlehrerInnen und so stellten sich einige Lehrpersonen aus dem Sonderschulbereich stundenweise zur Verfügung. Die daraus gewonnenen praktischen Erfahrungen bestärkten die Integrationsbewegung. Die Entwicklung integrierter Kinder wurde überwiegend positiv erlebt, das förderte das Vertrauen in die Richtigkeit der Integration überhaupt. Gleichzeitig konnten LehrerInnen miterleben, wie ein integrativer Unterricht didaktisch geführt werden kann. Eine veränderte Didaktik bestimmte nun den Unterricht, aber auch Zweifel und Unsicherheiten begleiteten die LehrerInnen.

"Für die LehrerInnen an der Sonderschule Reutte und für mich persönlich waren aber in den folgenden Jahren unserer Stützlehrertätigkeiten in verschiedenen Volksschulen des Bezirkes und damit verbunden unsere Erfahrungen im gemeinsamen Unterricht besonders wertvoll und wichtig. Einerseits erlebten wir die Kinder in der normalen Umgebung einer Volksschulklasse, die wir zuvor über Jahre selbst an der Sonderschule unterrichtet hatten und andererseits machten wir auch persönlich viele Erfahrungen in vielen Bereichen des Teamteachings. Ich glaube auch, dass auch die Vergleiche der Unterrichtssituationen der Kinder uns so von der Richtigkeit der Integration überzeugt haben. In dieser Phase der Integrationsunterstützung wurde dies vor allem auch durch unseren Bezirksschulinspektor unterstützt." (Interview Syrow)

Dazu ein Beispiel eines Kindes, das von der Sonderschule ins Regelschulwesen zurückgeführt wurde:

"So erlebten wir die schulische Situation von Wolfgang, der an der Sonderschule noch kaum ein Wort sprach und innerhalb eines Jahres in der Integrationsklasse an der Volksschule in Weißenbach zu sprechen begann. Welch große Bedeutung hatte für Wolfgang ein normales Umfeld mit sprechenden Kindern." (Interview Syrow)

Bestärkt und überzeugt aufgrund der vielen positiven Erfahrungen war man nun fest davon überzeugt, den richtigen Weg eingeschlagen zu haben. Wichtig war zu diesem Zeitpunkt, den Lehrpersonen Beratung und Unterstützung anzubieten, vor allem aber das Gefühl zu vermitteln, dass sie mit ihren Schwierigkeiten nicht allein sind.

9.2 Initiativen einiger Lehrpersonen

Dr. Syrow hat sich vorwiegend in Gesprächen mit betroffenen Eltern und in seiner Tätigkeit an der Lebenshilfeeinrichtung in Reutte mit dem Thema Integration auseinandergesetzt. Seine Grundeinstellung zu Sonderinstitutionen ganz allgemein und im speziellen hat sich aufgrund dieser Erfahrungen grundsätzlich verändert. Waren es anfänglich die Eltern, die sich bemühten, ihr behindertes Kind in das normale Regelschulwesen zu integrieren, so haben sich damals vermehrt auch einige LehrerInnen bemüht, jene zu unterstützen. Das stieß natürlich auf Widerstand und Ablehnung von Seiten der Beamten der Schulbehörde, des Schulleiters und mancher LehrerInnen aus diesem Bezirk. Diese Ignoranz und Ablehnung gegenüber den Integrationsforderungen veranlaßte die Eltern zu Protestmaßnahmen. Die Überzeugung von der Richtigkeit des gemeinsamen Unterrichtes von behinderten und nichtbehinderten Schülern gab Dr. Syrow die Kraft, den Weg unbeirrt weiter zu gehen. Und der Erfolg gibt allen recht, die an der Integrationsbewegung beteiligt sind. In Reutte ist Integration daher schon seit Jahren nicht nur ein pädagogisches Schlagwort, sondern zu einer lebendigen Bewegung geworden, mit dem Ziel, Kinder mit Behinderung ins normale Regelschulwesen zu integrieren, beziehungsweise zurückzuführen.

"Was den gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder betrifft, habe ich zunächst, d.h. bei den Schulbehörden des Landes, des Bezirkes aber auch bei den Schulleitern und Lehrern des Bezirkes versucht zu erklären, was unter Integration verstanden wird und wie so ein Unterricht aussieht. Im Vorfeld dazu gab es aber schon über ein Jahr lang Gespräche mit den betroffenen Eltern, die z.T. ganz konkret es sich für ein Kind wünschten, da sie sich auch schon über diesen gemeinsamen Unterricht vor allem im Ausland Informationen eingeholt hatten." (Interview Syrow)

Die Integration nahm ein immer größeres Ausmaß an. Seit 1995 gibt es in Reutte österreichweit die meisten Schulversuche mit sonderpädagogischer Betreuung, - und dies nicht, weil es hier mehr Menschen mit Behinderung gibt, sondern weil mehr Eltern die Integration einfordern, und zunehmend auch die Lehrer bereit sind, behinderte Kinder aufzunehmen. In der Marktgemeinde Reutte und Umgebung werden ungefähr 13 Integrationsklassen geführt. Mehr als 50 Kinder erhalten eine sonderpädagogische Förderung, ihnen stehen 17 Stützlehrer zu Verfügung. Die Stützlehrerstunden werden alle in einen Topf geworfen und je nach Bedarf des Kindes, aber auch nach dem Wunsch des Klassenlehrers verteilt.

Eine neue Didaktik, d.h. das Konzept eines am Kind orientierten Unterrichts wurde nun erforderlich.

Die Entstehung der Lernwerkstatt hängt demnach eng mit diesen Integrationsbemühungen und mit den Wünschen einiger Lehrpersonen nach einer inneren Erneuerung der Schule zusammen. Integrativer Unterricht, Individualisierung des Lernens erfordert nämlich ein neues didaktisches Konzept.

"Der Kernpunkt einer integrativen Pädagogik sind Theorien des Lernens und entwicklungsfördender Didaktik. Es läßt sich zeigen, dass didaktische Konzepte, die ganz allgemein den besten Unterricht ermöglichen, auch am geeignetsten für die Entwicklung integrativen Unterrichts sind." (Schönwiese 1996, S. 117)

Viele LehrerInnen haben eine Scheu, mit der Integration eines Kinde zu beginnen, weil sie sich nicht befähigt fühlen. In der bisherigen Lehrerausbildung wurden LehrerInnen nicht darauf vorbereitet. Auch LehrerInnen, die eine sonderpädagogische Ausbildung haben oder absolvieren, wurden bislang noch nicht auf einen gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kinder ausgebildet. Der Trend in der Ausbildung hingegen geht in Richtung einer immer stärkeren Spezialisierung, es gibt LehrerInnen, die sich mit verhaltensauffälligen Kindern beschäftigen oder solche, die für den Bereich Teilleistungsschwächen zuständig sind usw. Diese Spezialisten können zwar die KlassenlehrerInnen unterstützen, doch der Glaube an die Spezialisten und deren Kompetenz und "Macht" enthebt die KlassenlehrerInnen der ganzheitlichen Verantwortung in der Erziehungsarbeit.

Eine grundlegende Änderung der Ausbildung sollte im derzeitigen Lehrplan aufgenommen werden. Besonderen Wert müßte auf die Persönlichkeitsbildung des Lehrers gelegt werden, der Schwerpunkt der Ausbildungslehrgänge bisher liegt jedoch primär in der Aneignung von kognitiven Wissen, da dieses auch leichter mess- und überprüfbar ist. Der emotionale Bereich wird überwiegend ausgeklammert, dazu wird in der Ausbildung zu wenig Zeit bemessen. Da andere Anforderungen stundenmäßig zu sehr aufgebläht sind, bleibt dem Studenten zu wenig Zeit für die Persönlichkeitsausbildung. Der Lehrplan der Pädagogischen Akademien sieht unter Punkt 1 das Allgemeine Bildungsziel und die folgende didaktischen Grundsätze vor: "Als Experte des Erziehens und des Unterrichtens und als Mitglied einer demokratischen strukturierten Gesellschaft soll der Lehrer eine Dienstleistung erbringen können, die durch Vorbild, erzieherische Entscheidungsreife und didaktische Urteilsfähigkeit besonders gekennzeichnet ist. Dazu bedarf es auch der Förderung der Persönlichkeitsentwicklung in der Ausbildungszeit." (Bews 1992, S. 52)

Eine Persönlichkeitsentwicklung wird nicht zuletzt auch deshalb notwendig sein, da Lehrpersonen immer mehr der öffentlichen Diskussion und Kritik ausgesetzt werden. Der öffentliche Druck wird noch verschärft, weil zunehmend Erziehungs- und Bildungsarbeit der Schüler dem Lehrer, bzw. der Schule übertragen werden. Nur eine gefestigte Persönlichkeit ist einem derartigen öffentlichen Druck gewachsen. Das bedeutet aber auch, Entscheidungen selbständig treffen können und pädagogische Verantwortung übernehmen. Dem widersprechen die klaren Dienstanweisungen und der hierarchische Aufbau unseres Schulsystems. Anstelle von zentralistischen Entscheidungen soll dem mündigen Lehrer eine demokratische Entscheidungsmöglichkeit geboten werden, damit ein Freiraum zur innovativen Arbeit möglich wird. (vgl. Bews 1992, S. 49 ff)

"Der Schwerpunkt der Ausbildung liegt aber nach wie vor primär in der Aneignung von kognitivem Wissen, die Sensibilisierung von emotionalen Bereichen wird völlig ausgeklammert oder spielt nur eine untergeordnete Rolle." (ebd., S. 51)

Die Ausbildung der LehrerInnen entspricht daher den heutigen gesellschaftlichen Anforderungen nicht mehr, deshalb greifen immer mehr LehrerInnen zu alternativen Formen der Lehrer-Aus-, Fort- und Weiterbildung. Zu einen solchen Schritt entschließen sich besonders LehrerInnen, die sich mit Integration befassen oder eine innere Erneuerung der Schule anstreben.

"Der Gedanke um die Einrichtung einer Lernwerkstatt kam im Zusammenhang mit unserer Hospitationsreise nach Berlin. Als wir für das gehörlose Mädchen A. versuchten die Projektplanung einer Integrationsklasse zu erstellen, flogen A. selbst, ihre Mutter, einige Lehrer und Lehrerinnen, die Schulpsychologin und ich persönlich auf Einladung von Jutta Schöler nach Berlin, um dort in Integrationsklassen zu hospitieren und mit Eltern und Lehrern über ihre bisherigen Erfahrungen zu sprechen. In diesem Zusammenhang lernten wir an der Technischen Universität der Stadt Berlin die Einrichtung einer Lernwerkstatt kennen. Die Lernwerkstatt ist dort aus den Bedürfnissen der Lehrer entstanden, u.a. sich die Möglichkeit zu schaffen, durch Selbsterfahrung, Offenen Unterricht bzw. Projektunterricht zu praktizieren, also Unterrichtsprinzipien, die in einer Integrationsklasse notwendig sind um das gemeinsame Spielen, Lernen und Arbeiten, so wie es Georg Feuser ausdrückte zu ermöglichen. Mein Gedanke war, dass eine derartige Einrichtung auch für uns in Reutte eine sehr gute Möglichkeit darstellen könnte, Lehrern in Integrationsklassen entsprechende Unterstützung anzubieten. Diesen Gedanken besprach ich zunächst erstmals an der Universität Innsbruck mit Frau Wieser. Frau Wieser und Volker Schönwiese waren dann für mich eigentlich die Motoren, die mich bestärkten den Gedanken bzw. die Idee einer Lernwerkstatt weiter zu verfolgen und auch in einem ersten Konzept zu verschriftlichen." (Interview Syrow)

9.3 Integration - ein Netzwerk

Die Integrationsbewegung wird zum Netzwerk zwischen Eltern, Gemeinde, Schulaufsicht, LehrerInnen, Schulpsychologen und therapeutischem Fachpersonal. Eine gute Teamarbeit sowie regelmäßige Besprechungen sind Voraussetzungen für eine gut funktionierende Integration. Pädagogische und didaktische Fragen sowie äußere Bedingungen des Unterrichtes, aber auch Kooperation und Rollenteilung der Lehrer sind neue Bereiche, die erst erfahren, ausgetauscht und diskutiert werden müssen.

"Wichtig wurde es aber, dass die in Integrationsklassen unterrichtenden Lehrer und Lehrerinnen die Möglichkeit der Aussprache bzw. der Reflexion hatten. Es war aber auch wichtig, dass die Eltern sehr eng in den schulischen Prozess mit eingebunden wurden. Auch hatten wir in der Schulpsychologin unseres Bezirkes eine sehr offene und die Integration unterstützende Person. Von Beginn an wurden wir aber auch von vielen weiteren Personen unterstützt bzw. holte wir uns deren Unterstützung. So waren es vor allem Volker Schönwiese und Ilsedore Wieser von der Universität Innsbruck oder Jutta Schöler von Berlin, Georg Feuser von Bremen u. viele andere mehr." (Interview Syrow)

9.4 Das Planungsprojekt Lernwerkstatt Reutte

Wie schon erwähnt, ist die Idee einer Lernwerkstatt in Reutte entstanden, als sich eine Gruppe von LehrerInnen und die Schulpsychologin auf einen integrativen Schulversuch mit A. vorbereiteten. Die LehrerInnen haben an der TU-Berlin in verschiedenen Integrationsklassen hospitiert und dabei hautnah die Arbeitsweise der Lernwerkstatt an TU-Berlin kennengelernt. War der Wunsch nach einer solchen Einrichtung vorerst von einer kleinen Gruppe von Lehrpersonen propagiert worden, so stieg der Bedarf im Zeitraum von zwei Jahren beträchtlich an, weil immer mehr Schulversuche zum gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder anliefen. Die Nachfrage nach einer Didaktik, die es erlaubt, das Kind dort abzuholen, wo es steht, wurde immer größer. Eine offene Form des Unterrichtes sowie regelmäßige Teambesprechungen und die Umgestaltung des Klassenraumes werden nun nötig. Dazu bedarf es noch der erforderlichen Materialien und der Fachlektüre. Da auch immer mehr Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache in Reutte unterrichtet werden, wird auch interkulturelles Lernen zum Schwerpunkt in der Lernwerkstatt. (vgl. Syrow, 1992, S 9/10)

"Zusammenfassend verstehen wir unsere Lernwerkstatt als einen Raum der Lehrerfortbildung, in dem Lehrerinnen und Lehrer des Bezirkes Reutte neue Erfahrungen mit dem Lernen machen können.

Wenn Schule versuchen soll und will, neue Wege zu gehen, das heißt, mehr auf die Bedürfnisse des Kindes einzugehen, Selbständigkeit, Kreativität und Eigeninteresse zu fördern und zu erhalten bzw. sich zu entwickeln zu helfen, dann müssen wir Lehrerinnen und Lehrer zunächst selbst wieder erfahren, wie die selbstgesteuerten Prozesse ablaufen.

Lehrerfortbildung bedeutet nicht nur etwas dazu zu lernen, was man in der nächsten Woche an die Kinder weitergeben kann. Gemeint ist vielmehr, sich in einem Lernprozess hinein zu begeben- einen Weg mit oft unbekanntem Ziel- sich ihm mit allen Sinnen auszusetzen und sich dabei zuzusehen.

Es geht also darum, immer wieder selbst zu erfahren: Warum will ich etwas machen? Was fördert bzw. behindert mein Bemühen? Wie gehe ich mit Frust um? Was erlebe ich als wirkliche Lernhilfe? Wie lange dauert mein Engagement? Arbeite ich lieber allein oder in der Gruppe? Habe ich Lust, etwas aufzuschreiben oder ist mein Interesse auf ganz etwas anderes gerichtet? Was passiert mit mir, wenn ich scheinbar nichts tue?" (ebd., S. 10)

Durch das Selbsterfahren der eigenen Lernwege können wir mehr Einsicht in die Lernwege der Kinder bekommen, damit wir ihren Forschungs- und Bewegungsdrang, Ängste und Nöte sowie die kreativen Lernwege besser verstehen. In Form von Seminaren, Workshops oder pädagogischen Konferenzen in der Lernwerkstatt wollen Lehrpersonen sich diesen Erfahrungen des offenen Lernens annähern. Dieses Angebot ist für die GrundschullehrerInnen als auch für die Hauptschullehrer gedacht, weil es der linearen Logik entspricht, dass der Bedarf an offenen Unterrichtsformen auch an den Sekundarstufen zunimmt. Weiters wird der Lernwerkstattraum eine Begegnungsstätte sein, wo man sich einfach umsehen darf oder sich von Kollegen beraten lassen kann. Ausgesuchte Materialien und Fachliteratur wird zum Anschauen aufgelegt. Die Medien können auch ausgeliehen werden . (vgl. ebd. S. 11)

9.4.1 Welchen Aufgaben stellt sich die Lernwerkstatt Reutte?

Die Lernwerkstatt versteht sich als eine Selbsthilfeeinrichtung von LehrerInnen für LehrerInnen. Sie bietet eine alternative Form der Lehrerfortbildung im Sinnes des Offenen Unterrichtes. Gleichzeitig versteht sie sich als Stützpunkt und eventuell auch als Impuls zur Öffnung des Unterrichtes im Bezirk Reutte. Aber auch Eltern und Lehrer haben hier eine erste Anlaufstelle und könne sich informieren und beraten lassen. Weiters soll sie ein Ort sein der Reflexion, wo die eigene Lehrerrolle neu definiert werden kann, wobei gezielte Hilfe und Beratung geboten wird. Dieser Ort realisiert Forderungen der Sonderpädagogik und der Integration (gemeinsamer Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern). Die Lernwerkstatt ist auch eine Anlaufstelle für interkulturelles Lernen, wo erste Kontakte geknüpft und Beratungen in Anspruch genommen werden können. Die Lernwerkstatt ist ein Raum für wissenschaftliches Arbeiten zum Beispiel für eine Dokumentation von Schulversuchen, in den Bereichen von Integration oder interkulturelles Lernen. LehrerInnen, die Hilfe oder eine Beratung für ein Projekt suchen, können sich an diese Einrichtung wenden, erfahrene Kollegen stehen ihnen beratend und hilfreich zur Seite. Es können auch Kontakte geknüpft werden mit LehrerInnen, die bereit wären, bei Schulversuchen mitzuarbeiten. Die Arbeitsmaterialien stellt die Werkstatt zur Verfügung. Weiters ist eine Bücherei im Aufbau, wo man schmökern, kopieren, Fachliteratur sichten und ausleihen kann. (vgl. ebd. S. 12)

9.4.2 Wo kann die Pädagogische Werkstattarbeit eingesetzt werden und wie?

Die Pädagogische Werkstattarbeit ist im Ganzen als auch in Teilen einsetzbar. Das Arbeitsfeld ist auf weite Gebiete wie zum Beispiel in der internen und der externen Lehrerfortbildung denkbar oder im Bereich der Elternmitarbeit in Schulen oder Kindergärten. Für Projektarbeit im Unterricht ist die pädagogische Werkstattarbeit ein wichtiges Instrument, sie ist aber auch denkbar für Arbeitsfelder in Kindergärten oder Altersheime usw. (vgl. ebd. S. 13)

9.4.3 Welche Ziele werden mit der Pädagogischen Werkstattarbeit verfolgt?

In erster Linie ist es eine Antwort auf die gesellschaftlichen Herausforderungen in der zukünftigen Arbeitswelt. Nicht ein passiv-konsumierender Arbeitnehmer, sondern ein aktiv-konstruktiver, innovativ denkender Bürger wird gebraucht. Diesem Bildungsanspruch sollen die Bildungsinstitute Rechnung tragen, die Lernwerkstatt läßt sich auf diesen Weg ein, sie ist ein Versuch, in methodisch- didaktischer Form diesen Weg diskursiv zu beschreiten. (ebd. S. 13)

Unterstützt von der Universität Innsbruck, insbesondere von Ass. Prof. Univ.-Doz. Dr. Wieser Ilsedore und Ass. Prof. Univ.-Doz. Dr. Volker Schönwiese, stellte Herr Syrow sein Konzept dem Pädagogischen Institut vor. Bisher wurde etwas derartiges vom Pädagogischen Institut nicht angeboten. Der Leiter des Pädagogischen Institutes rügte Herr Syrow und meinte, dass er sich schon bei der Planung an das Pädagogische Institut hätte wenden müssen. Lehrer dürfen offenbar ohne Rücksprache nicht selbständig über ihre Fortbildung nachdenken. Der Grundsatz aus dem Lehrplan der Pädagogischen Akademien in Richtung einer "erzieherischen Entscheidungsreife" ist wohl in den seltensten Fälle anzuwenden bzw. erwünscht. Demgegenüber stehen Vorschriften und zwingende Richtlinien sowie Dienstanweisungen. Das bürokratisch-hierarchisch Schulsystem verhindert jegliche Autonomie. Zur Erfüllung des oben genannten Postulates müßte ein demokratisches dezentrales Schulwesen entstehen. (Bews 1992, S. 53)

"Ja, besonders in unserem Schulbereich erlebe ich das immer wieder. Besonders natürlich auch durch die Integration, die so grundlegend die Schule zu verändern beginnt. Es hat sich gezeigt, dass ein System, das nur auf Amtsvorschriften und Weisungen aufgebaut ist, heute nicht mehr funktioniert. Wie in einer funktionierenden Schulklasse brauchen wir den Dialog, das Miteinander und vor allem das Ver- und Zutrauen, dass auch der einzelne Lehrer nicht nur verantwortungsvoll auch eigenständig und ohne Bevormundung arbeiten kann. Gerade die Einrichtung einer Lernwerkstatt sollte daher möglichst unabhängig von irgendeiner übergeordneten Schul- oder Behördeninstanz sein. Die Lernwerkstatt ist eben gedacht als eine Einrichtung von Lehrern und Lehrerinnen, entwickelt aus den Bedürfnissen der jeweiligen Personen, der Region für Lehrer und Lehrerinnen." (Interview Syrow)

Bews unterrichtet selbst in einer Integrationsklasse und schildert ihre Erfahrungen als Lehrerin. Sie beklagt vor allem die mangelnde Unterstützung in den Pädagogischen Konferenzen. Eine Untersuchung von Köppel 1983 zur Frage Wer bietet Ihnen bei beruflichen Belastungen am ehesten Hilfe? zeigt, dass nur 5% der LehrerInnen Hilfe in der Konferenz erhalten, dabei wird jungen LehrerInnen weniger Hilfe angeboten als älteren. Die Forderungen aus dieser Untersuchung sind: "Verbesserung der psychohygienischen und der beruflichen Kompetenzen des Lehrers durch eine grundlegende veränderte Ausbildung." Die hier geschilderten Mängel fordern - wie Bews - meint folgende Postulate:

• Schwerpunkte zur Persönlichkeitsentwicklung im allgemeinen und persönlichkeitsbildende Maßnahmen im besonderen

• Herausbilden von Ebenen zur Autonomie

• dem Erfahren demokratischer Interaktion und demokratischen Agieren

• selbstbestimmtem kreativen Handeln und Gestalten

• dem Kennenlernen partnerschaftlichen Beziehungen im Schulsystem anstatt hierarchischem Aufbau

• eigenverantwortlichem Treffen von Entscheidungen anstatt Vorschriften und Richtlinien in Form von Dienstanweisungen

• Zeit und Angebot für eigene Entwicklung von Interessensschwerpunkten

• Freiraum für Phantasie und Kreativität

• Wahlmöglichkeiten der Studierenden an Inhalten und freier Wahl der vortragenden Professoren (Bews 1992, S. 54)

Unter Berücksichtigung der oben zitierten Punkte kann man leicht erkennen, dass die heutige Lehrerausbildung Lücken aufweist und in der Praxis negative Auswirkungen hat. Wenn LehrerInnen in einer "Normalklasse" schon Schwierigkeiten haben, weil sie die entsprechende Ausbildung nicht haben, wie sollen sie dann in einer Integrationsklasse unter sicherlich erschwerten Bedingungen zurecht kommen. Solche Mißstände in der Ausbildung fordern eine Ausbildungsreform auf der Basis eines humanistischen Menschenbildes, wo LehrerInnen aufgrund vielfältiger Anforderungen Kreativität und Entscheidungskompetenzen vermitteln bekommen. Im Hinblick auf die Integration und damit die notwendige Fähigkeit zur Kooperation und Teamarbeit müßte ein generelles Umdenken in der Ausbildung stattfinden. (vgl. Bews 1992, S. 54ff)

In der Lehrerausbildung aber wird vorwiegend die Aneignung von Faktenwissen und wissenschaftlicher Theorien verlangt. So werden emotionale Komponenten und ein humanistisches Menschenbild vernachlässigt. Die rein kognitive Wissensvermittlung findet jedoch immer mehr Verbreitung, wenn man bedenkt, dass aufgrund der in letzter Zeit viel diskutierten Sparmaßnahmen die Stundeneinheiten gekürzt werden sollten. Es bleibt daher immer weniger Zeit für den Lehrer, auf emotionale und soziale Komponenten einzugehen. Wichtig ist dann Faktenwissen, die Schule wird kopflastig, der Grundsatz einer ganzheitlichen Entwicklung der Persönlichkeit bleibt dann auf der Strecke, denn in solchen Unterrichtseinheiten ist es kaum mehr möglich ,eine persönliche Beziehung zu den Schülern aufzubauen. Es werden Menschen herangezogen, die vorgegebenes Wissen reproduzieren müssen und - was noch schlimmer ist - sie werden zu Wissens-Container.(s. oben, Kap. 3.4)

Mit der Integration begann sich die Schule grundlegend zu ändern. Eine Veränderung der Lehrer- und Schülerrolle wird durch die Integrationsbewegung notwendig, aber auch gesellschaftliche und wirtschaftliche Veränderungen verlangen einen zukunftsorientierten Bildungsweg. Innovativfreudige Lehrpersonen nehmen ihre Fort- und Weiterbildung selbst in die Hand und stellen sich diesen Herausforderungen. Sie greifen zur Selbsthilfe, die Idee einer die möglich unabhängigen Lernwerkstätte zur Fort- und Weiterbildung wird geboren.

Die Errichtung der "Lernwerkstatt" und die damit einhergehende veränderte Unterrichtsdidaktik fand nicht nur Befürworter. War es der Wunsch vieler Lehrpersonen, eine möglichst autonome Selbsthilfeeinrichtung zu errichten, so beharrte das Pädagogische Institut auf Mitspracherecht.

9.4.4 Institutionalisierung der Lernwerkstatt und Kontroversen

Es gab immer wieder Differenzen zwischen dem Direktor des Pädagogischen Instituts und Dr. Syrow. Ein wesentlicher Kritikpunkt war, dass Dr. Syrow die Lernwerkstatt allein führte. Eine Lernwerkstatt könne nicht ohne das Pädagogische Institut eingerichtet werden. So wollte das Pädagogische Institut die Leitungskompetenzen in Fachbreiche aufteilen, d.h. in eine Lehrerarbeitsgemeinschaft. Das widerspricht aber völlig dem freien Entwicklungsfortlauf einer Lernwerkstatt und dem Sinne der Integrationsbewegung. Daraufhin zog Herr Syrow sein Projekt zurück, es ruhte für ein Jahr.

Kreisdarstellung der Fachbereiche nach dem Modell des Pädagogischen Institutes für Lehrerfortbildung.

Das hierarchisch aufgebaute Schulsystem greift hier kontrollierend ein. Dr. Syrow hat die Volksschullehrerausbildung und ist seit Jahren Sonderschuldirektor. Er hat die Integrationsbewegung bzw. auch die Rückführung der Kinder mit Unterstützung der Eltern kompromisslos vorangetrieben. Sein Ruf ist nicht gerade gut, denn etwas Neues erzeugt auch Angst. WirlLeben - wie Georg Feuser sagt - in einer leistungsorientierten Gesellschaft, unsere Maßstäbe sind Leistung, Wertung und Selektion. Und nun sollen diese Grundsätze nicht mehr gelten, indem es keine äußere Differenzierung mehr geben sollte. Die Angst liegt im weiterem Sinne auch darin, dass, wenn es schon keine niederen Schultypen mehr geben sollte, auch höhere Schultypen in Frage gestellt. Ich meine, dass deshalb Herr Syrow immer wieder vom Pädagogischen Institut "angegriffen" wurde, denn er faßt durch sein Tun die Gesellschaft radikal an den Wurzeln.

Die Lernwerkstatt liegt seit einem Jahr still, mittlerweile gab es immer mehr Integrationsklassen, sodass der Ruf nach einer Lernwerkstatt immer stärker wurde. Es kam zu einem neuerlichen Gespräch zwischen dem Leiter des Pädagogischen Instituts, Herrn Dr. Herbert Altrichter und Dr. Norbert Syrow. Ein Kompromiss kam zustanden, die Leitung der Lernwerkstatt wurde im Zweierteam übernommen. Kollege A. (Volksschullehrer) und Sonderschuldirektor Dr. Syrow beginnen nun mit der Arbeit, Dr. Altrichter sollte dabei die wissenschaftliche Begleitung übernehmen. Die ersten Workshops, z. B. zum Thema "Schreiben/Schrift", wurden gemeinsam durchgeführt, die Teilnehmerzahl war groß. Aber es kam neuerlich zu Auseinandersetzungen zwischen dem Direktor und Dr. Syrow im Rahmen einer großen Lehrerversammlung zum Thema Integration. Daraufhin legten Herr Syrow und sein Kollege A. sämtliche Funktionen zurück, welche die Lernwerkstatt betreffen. Das Projekt Lernwerkstatt ruht nun neuerlich fast ein Jahr.

Peter Friedle bemühte sich dann im Auftrag des Pädagogischen Instituts, dass die Lernwerkstatt wieder ihre Tore öffnet. Besonderes Augenmerk legte Herr Syrow darauf, dass sie so weitergeführt wird, wie sie im Grundkonzept vorgesehen war. Ein Team von fünf Personen leitet nun die Lernwerkstatt.

"Persönlich habe ich wirklich darum "gekämpft", dass die Idee einer Lernwerkstatt nicht wiederum verfälscht wird und nur irgendeine Alibifunktion erfüllt. Natürlich weiß ich heute, dass mir dies persönlich wiederum vielfach negativ ausgelegt wird, aber wenn ich mir heute den Zuspruch ansehe, den die Lernwerkstatt in unserem Bezirk hat, dass immer mehr Kolleginnen und Kollegen Kontakt aufnehmen, dann hat es sich gelohnt." (Interview Syrow)

Dr. Syrow hat immer wieder betont, im Interview und in Gesprächen, dass er sich "persönlich" für die Integration eingesetzt hat. Da bisher am Pädagogischen Institut keine integrative Unterrichtsdidaktik angeboten wurde, hat Dr. Syrow mit seiner Integrationspädagogik die Kompetenzen des Pädagogischen Institutes indirekt in Frage gestellt. Er stand als Einzelperson für eine gesellschaftliche notwendige Reform im Bildungsbereich im Mittelpunkt, wobei Streitgespräche und beiderseitige Kränkungen direkt ausgetragen wurden. Das hat - so meine ich - nichts mit Schulreform zu tun, sondern mit (schul)-politischen Grundsätzen, an denen die Ausbildungs- und Bildungsinstitutionen gebunden sind.

"Ja, die Schule insgesamt hat wohl wenig Freiraum. Alles ist im einem so starren Korsett. Wie kann sich darin etwas entfalten und entwickeln? Gerade in der Integration müssen wir immer wieder nicht nur den Mut haben, sondern auch das Vertrauen gemeinsam mit den Eltern aber auch Fachkräfte neue und unbekannte Wege zu gehen. Haben die Eltern in Österreich die Integration durchgesetzt so haben einzelne Lehrer und Lehrerinnen in Ergänzung dazu Konzepte und Einrichtungen von sogenannten Lernwerkstätten entwickelt." (Interview Syrow)

9.4.5 Ein Team führt die Lernwerkstatt

Das Team ist nun konstituiert, die Mitglieder treffen sich jeden Mittwoch zum Austausch, zur Reflexion und zur Vorbereitung. Die Arbeitsform repräsentiert sich nach den individuellen Kompetenzen. Jeder bringt sich nach seinen Fähigkeiten ein, das entspricht dem sogenannten Kompetenzentransfer der Integrationspädagogik. So gibt es z.B. KollegenInnen, die sich intensiv mit offenen Lernformen beschäftigen, andere wiederum haben Erfahrungen mit Montessori- oder Freinetpädagogik oder im sonderpädagogischen Bereich, weitere Fähigkeiten wie Malen, Schreiben und Musik repräsentieren ein vielfältiges Programm, dass in der Lernwerkstatt geboten werden kann. Dr. Syrow versteht sich als koordinierendes Bindeglied innerhalb diesen Bereichen.

Vorerst gewann ich bei einer Teilnahme an den Kursen und auch beim Interview mit Dr. Syrow den Eindruck, dass zu wenig Kontakt und Kommunikation zwischen den Teammitgliedern bestand. Dabei konnte ich z.B. erleben, dass Dr. Syrow von der Jahresplanung für die Lernwerkstatt von seinen Teamkollegen nicht informiert bzw. eingebunden worden ist. Auf die Frage ,ob zu wenig Verbindung unter den Teammitgliedern besteht, antwortete Herr Syrow:

"Ja, der Eindruck stimmt schon. Aber ich habe mich eigentlich auch selbst inzwischen verstärkt zurückgenommen. Es wird sich sicherlich auch erst einspielen müssen. Einerseits wäre ich gerne gut informiert, müßte andererseits aber auch selbst zu den gemeinsamen Treffen regelmäßig kommen." (Interview Syrow)

Nach einer Rücksprache mit dem Teammitglied Herrn G. (Volksschullehrer) konnte ich erfahren, dass die Teamarbeit und die Koordination untereinander sehr wohl gut funktionieren würde. Abwechselnd werden die Aufgaben übernommen, z.B. Protokolle oder Aussendungen zu schreiben. Jeder bringt sich ganzheitlich ein oder übernimmt mal etwas von einen Kollegen, wenn dieser nicht kann. Das Team ist gewachsen und die gemachten Erfahrungen geben mehr Sicherheit. Es gibt keine aufgeteilten Bereiche, jeder macht alles, jedoch werden im Sinne des Kompetenztransfer die individuellen Fähigkeiten und Fachgebiete berücksichtigt. Koordinationsprobleme im Team sind keine festzustellen, jedoch Dr. Syrow zieht sich zurück.

Die anfängliche Aufbauphase, wo Idealismus und Improvisation das Bild prägten, scheint überwunden zu sein. Es gibt jetzt ein organisiertes Team, und die Pionierarbeit, die Dr. Syrow und einiger seiner KollegInnen geleistet haben, ist abgeschlossen. Die Aufbauarbeiten sind im wesentlichen abgeschlossen, aber eine gute Lernwerkstatt soll offen für Erneuerung und Veränderungen bleiben. Die Lernwerkstatt besteht bis dato zweieinhalb Jahre, sie ist organisiert und arbeitet professionell. Von der Öffentlichkeit,sowie von den Lehrpersonen wird mittlerweile die Lernwerkstatt als Impuls zur inneren Schulreform gesehen, da immer wieder neue Anforderungen an die LerherInnen gestellt werden. Nicht zuletzt hat sie ihre Berechtigung auch dadurch erhalten, dass in der 15. Schulgesetznovelle die Integration behinderter Kinder gesetzlich verankert wurde.

9.5 Lernwerkstatt und Unterrichtspraxis

Die Kinder entwickeln zunehmend unterschiedliche Kindsheitsmuster.

Individuelle Entwicklungen der Persönlichkeiten hinsichtlich der Begabung eines Schülers, Neigungen und Interesse, Lerntempo und Konzentration erfordern Lernzugänge und eine neue Sozialform, also "offene Lernformen", die diesem Rechnung tragen, indem verschiedene Arbeitsvorgänge zur selben Zeit ermöglicht werden. "Nicht alle müssen dasselbe mit denselben Materialien und Methoden in derselben Zeit lernen." (Lehner 1995, Heft 1, S. 17).

Der Offene Unterricht ermöglicht ein aktives Einlassen in den Lernprozess durch offene Aufgabenstellungen, Anregungen, Experimente, Beobachtungen usw. Solche Lernformen fördern die Eigenverantwortung - "learning by doing", sie orientieren sich an reformpädagogische Ansätzen, z.B. von Freinet, Montessori oder Freire (s. oben, Kap. 3.1 bis 3.5). Die Schüler haben die Möglichkeit, hinsichtlich des Schwierigkeitsgrades der Aufgaben zu wählen, Material, Planung und Zeiteinteilung sowie die Arbeitsweise autonom zu gestaltet. Die Aufgabe des Lehrers besteht darin, den Lernprozess des Schülers zu begleiten, und zwar auf individueller Ebene. Er ist ein sogenannter Manager, bietet Hilfestellung für die Selbstkontrolle, Selbsteinschätzung und Planung der nächsten Lernschritte.

Herr A. ist ein Teammitglied der Lernwerkstatt, er selbst praktiziert mit seinen SchülerInnen offenen Unterricht und sucht Unterstützung in der Lernwerkstatt, um seine Kompetenzen zu erweitern und Erfahrungen weiter zu vermitteln. Offener Unterricht ist eine schülerorientierte Unterrichtsform, die Individualität, Eigenständigkeit und selbstgesteuertes Lernen erlaubt. Anhand des geführten Interviews mit Volksschullehrer Herrn A. habe ich einen Einblick in die praktische Gestaltung des offenen Unterrichtes erhalten. Offener Unterricht ist immer auch ein Stück weit auf individuellen Stärken und Fähigkeiten ausgerichtet und daher nicht immer mit anderen Klassen, wo ebenfalls diese Unterrichtsform praktiziert wird, 1:1 zu vergleichen. Jedoch gibt es gemeinsame Merkmale, die einen solchen Unterricht kennzeichnen. (s. oben, Kap. 4.2)

Einhergehend mit der veränderten Unterrichtsform ergibt sich auch ein anderes Persönlichkeitsprofil der Lehrperson. Um offenen Unterricht zu gestalten, gibt es verschiedene Methoden, - ich beschränke mich vorzugsweise auf Projektarbeit und erwähne nur nebenbei andere Unterrichtsmethoden, wie freie Arbeitsphasen und geleitetes Lernen.

Herrn A. unterrichtet derzeit eine dritte Schulklasse mit 27 Kindern. Sein vordergründiges Anliegen ist eine gerechte Benotung. Die Lernform soll den Kinder einen möglichst großen Freiraum für individuelle als auch gemeinschaftsbezogene Lernzugänge bieten. Die Ausgangsfrage des Lehrers lautet daher:

9.5.1 "Wie kommen Kinder durch die Schule, ohne dass sie verstört werden"

(...) "denn ein Schüler der sich schwer tut, bekommt keine gerechte Belohnung in diesem System. Er wird eher noch bestraft, obwohl er sich mehr anstrengen muss als ein Kind das sich leicht tut."(...)"Die Schwierigkeit ist diese wie ich es oft erlebe, die Kinder kommen motiviert in die Schule. Wenn Kinder Schwierigkeiten haben übt der Lehrer sehr bald einen bestimmten Druck aus, damit diese Schwierigkeiten behoben werden.(...) und genau diese Kinder die oft am härtesten zu arbeiten haben, werden in der Schule am schlechtesten beurteilt. (...) Andere Kinder die sich leicht tun bekommen die guten Noten. Das erlebe ich ganz konkret als Lehrer und das ist einfach ein Witz."(Interview A.)

In der Lernwerkstatt Reutte beschäftigt sich derzeit eine Gruppe von LehrerInnen mit alternativen Beurteilungsformen. Den Rückhalt für diesen Versuch bietet die Lernwerkstatt. Erprobt wird eine Art Pensenbuch, wo die Entwicklung des Kindes beschrieben wird. Ein neuer, humaner Weg der Leistungsbeurteilung wird ausprobiert und Erfahrungen mit anderen KollegInnen ausgetauscht. Der Weg, den diese LehrerInnen beschreiten, ist offen, es ist auch ein Weg ins Ungewisse voller Hoffnung auf eine weitere positive Entwicklung.

9.5.2 Die Unterrichtspraxis

Die Unterrichtspraxis ist wie bisher im Sinne des Offenen Unterrichtes zu verstehen, Kinder und Lehrer suchen gemeinsam den Weg einer gerechten Beurteilung. Um die Hürden der vorgeschriebenen Tests und Schularbeiten zu überwinden, versucht Herr A., schon ab der ersten Klasse projektmäßig zu arbeiten. Wulf Wallrabenstein schreibt in "Offene Schulen und Offenen Unterricht" über die Projektarbeit:

"Projekte oder Vorhaben stellen im Offenen Unterricht nicht nur praktisch die Öffnung nach außen her, sondern verstehen sich als notwendiges Gegenstück eines gemeinschaftsbezogenen, sinnstiftenden Lernens zum engeren, individualisierenden Lernen in der Freien Arbeit. Projekte sorgen dafür, dass nicht nur praktische Erfahrungen in der Umwelt und in der Schule gemacht werden, sondern über die gemeinsame Verarbeitung von Handlungserfahrungen eine 'denkende Erfahrung' das aktive Lernen mitbestimmt" (Wallrabenstein 1994, S. 102)

Offener Unterricht kann schon bei Schulanfängern eingesetzt werden, meistens fängt man mit einem Fach an und erweitert dann aufbauend. Die SchülerInnen können schon sehr früh mit Arbeitstechniken vertraut werden, die ein Offener Unterricht erfordert.

"Ich habe die Kinder von der ersten Klasse an gehabt, da gibt es für mich zwei Phasen . In der ersten Phase, das heißt im ersten und zweiten Schuljahr ist das große Projekt der Schriftaneignung vorrangig. Das mache ich über Offenen Unterricht, dazu gibt es verschiedene Methoden und Literatur dazu. Die Kinder können nach ihrem Tempo und mit ihren Fähigkeiten und nach ihrem Wortschatz und Bedürfnissen sich selber die Kulturtechnik des Schreibens aneignen." (Interview A.)

9.5.3 Die Aufgabe des Lehrers

Die Aufgabe des Lehrers besteht darin, die Lernlandschaft so zu gestalten, dass Lernen in einem aktiven Prozess vollzogen werden kann. Anregungen und eine Vielfalt von Handlungsmöglichkeiten erleichtern die persönliche Erarbeitung von Erkenntnisgewinn. Praktisch bedeutet das, Lernmöglichkeiten in den Gesprächen und Mitteilungen der Kinder im Unterricht wahrzunehmen und aufzugreifen. Der Unterricht soll so gestaltet werden, dass ein dialogischer Austausch zwischen SchülerIn und LehrerIn stattfinden kann. "Die Anordnung und Auswahl der Arbeitsmittel ist abhängig von der 'Lernbiographie' und Entwicklungsform Offenen Unterricht in der jeweiligen Klasse: Die tatsächliche Nutzung, Bearbeitung und Veränderung der Arbeitsmaterialien durch die Kinder entscheidet über ihre Lernqualität, nicht die Perfektion, das Design, die sogenannte pädagogische Eignung. So ist die Auswahl und dem Angebot von Arbeitsmitteln der Lehrer in seinen didaktischen Fähigkeiten gefragt. Je besser er das Lernpotential der Arbeitsmittel für seine Lerngruppe einschätzen kann, desto eher kann das Material das Interesse für weitergehende Erforschung durch die Lernen auslösen." (Wallrabenstein 1994, S. 104/ 105).

"Mein Beitrag dazu ist die Lernumgebung zu gestalten, das Material herrichten, Impulse, Anreize zu geben und das Rad ein bißchen anzukurbeln. Das funktioniert vorwiegend über die Themen der Kinder. Die Kinder arbeiten an ihren Themen, die verschiedenartig sind: z.B. über Tiere, Dinosauria oder Was tun die Ägypter, wie lebten sie in der Familie?"(Interview A.)

Die Kommunikation zwischen Lehrer und Schüler ist eine wichtige Stütze für den Arbeitsverlauf. Dabei können die nächsten Schritte beraten und geplant werden. Manchmal braucht der Schüler nur eine Anregung und er kann seine Arbeit fortführen, eine andermal wird überlegt, wie diese Arbeit noch ausgebaut werden kann. Zu Beginn der Arbeit sieht man meistens nur die Motivation der Schüler, nicht aber eventuell anfallende Probleme, die sich am Ende zuspitzen können, da muss man gemeinsam einen vernünftigen Abschluss suchen. Hier wird der Lehrer zum Berater, der stützend den Lernprozess des Schülers begleitet.

Für die Projektarbeit werden genaue Arbeitsschritte vorgegeben, welche die Schüler eingeübt haben.

"Die Arbeitsvorgänge habe ich mit den Kinder eingeübt, das sind zum Beispiel übliche Dinge wie Plakate zu gestalten und sich eine Präsentation zu überlegen oder eine Dokumentation und ein Themenheft dazu. Also mit Hilfe dieser Arbeitsplanung das Thema erarbeiten, alles in Reinschrift bringen, kopieren, drucken oder kleben und zum Schluss alles klammern." (Interview A.)

Offener Unterricht stellt einige Anforderungen auch an die SchülerInnen, selbständiges Arbeiten und der richtige Umgang mit Materialien sind wichtige Voraussetzungen. Eine Kette von fortlaufenden Arbeitsprozessen verlangt kontinuierliche Planung und Ausführung sowie eine ganzheitliche Sichtweise auf thematischer Ebene, das heißt vernetztes Denken und Arbeiten. Dabei wird Lernen zum aktiven Prozess, eine denkende Erfahrung, wo mit allen Sinnen eine Auseinandersetzung mit der unmittelbaren Lebenswelt stattfinden kann. Die gängigen Lernerfahrungen der Kinder sind durch Entfremdung gekennzeichnet, das heißt der Lernstoff wird über die materialbestimmte, "künstliche" Vermittlung in den Fächern schon vorbereitet übernommen. Offener Unterricht ermöglicht den Kindern, eine qualitative Lernerfahrung im direkten Zugang zu alltäglichen Anforderungen und Problemstellungen. (vgl. Wallrabenstein 1994, S. 95f)

Damit die Schüler selbständig arbeiten können, muss die Arbeitsmethode vorher besprochen werden. Wichtig ist es auch, verschiedene Arbeitsschritte und diverse Arbeitstechniken vorher einzuüben. Das bedeutet mit Material umgehen lernen, drucken, kopieren, ausschneiden, kleben usw. Damit sich die Schüler in diese Vorgänge einüben können, wird an großen Projekten exemplarisch gearbeitet.

(...)"Manchmal arbeiten wir exemplarisch an einem großen Thema, so wie das Ritterprojekt. Beim Ritterprojekt habe ich zum Beispiel eine neue Arbeitstechnik, das Papierschöpfen eingeführt. Papier selber machen, bedrucken und dazu einen Siegel herstellen. Die Fächer fallen weg, das Projekt ist übergreifend, es gibt dann einen Unterricht mit einen Thema an dem alle Kulturtechniken die sie können mit einfließen. Wir arbeiten dann als ganzheitliche, kreative Personen mit all unseren Fähigkeiten, die an diesem Projekt gefordert werden. Der Zeitraum für einen bestimmtes Projekt ist etwa auf vierzehn Tage ausgelegt. Dann kommt wieder einmal ein Projekt, das entsteht einfach so, aus Ideen, Anlässen, wie auch immer, aus dem Anspruch der Kinder." (Interview A.)

Mitunter geht auch was daneben, Offenes Lernen ist nicht immer fix planbar. Kinder wie Lehrer lernen hier mit Enttäuschungen umzugehen, nicht immer hält, was auf dem ersten Blick als geeignetes Thema erscheint, auch, was es verspricht. Gerade in einer Zeit, wo wir auf Erfolg trainiert werden, ist es für die psychische Entwicklung der Kinder wichtig, auch Fehler und Irrwege eingestehen zu können. Solche Erfahrungen fördern die Toleranz, d.h. insbesondere schwächeren SchülerInnen gegenüber.

"Wenn sie das Thema bearbeiten sollen sie nach diesem Schema vorgehen, damit zum Schluss was heraus komm, ein sichtbares Ergebnis. Mir ist auch schon passiert, dass Kinder auf einem schnellen Impuls in ein Thema eingestiegen sind und dann einige Zeichnungen gemacht hatten, diese beschriftet und dann war Pause. Das war dann alles! Das geht einem selber auch so, man probiert irgend etwas einige Tage herum und wirft dann alles in den Papierkorb. Das ist für die Kinder und für den Lehrer unbefriedigend." (Interview A.)

Die freie Arbeit, die einen klar definierten Raum für eigene Entscheidungen der Lernenden bietet, ermöglicht einen Platz für Offenen Unterricht mit einer offenen Arbeitssituation: "Kinder wählen aus einem Angebot von Lernmöglichkeiten in einer Lernlandschaft freier Aktivitäten für sich aus, folgen ihren Lernbedürfnissen und beginnen im Rahmen ihrer Lernbiographie eigene Lernwege. Damit ist die Freie Arbeit zugleich ein Ort für den Öffnungsprozess überhaupt." (Wallrabenstein 1994, S. 95) Kinder lernen im Offenen Unterricht, Verantwortung für das eigene Lernen zu übernehmen und haben die Möglichkeit, auf sozialer Ebene sich gegenseitig zu helfen und aufeinander einzustellen.

"Dann wieder ist der Unterricht so aufgebaut, dass es unter Anführungszeichen einen gebunden und offenen Unterricht gibt. Das sieht so aus, an jedem Tag gibt es Phasen wo die Kinder an ihren Themen arbeiten und dann wieder von mir vorgegebene Arbeiten." (Interview A.)

In den offenen Unterrichtsphasen wurde sehr viel geschrieben und so entwickelte diese Klasse auf dem Gebiet der Rechtschreibung eine besondere Stärke, obwohl sie nie einen Grammatikunterricht gehabt hat. Durch den Offen Unterricht haben Kinder aber pausenlos geschrieben und darauf wurde großer Wert gelegt. So kamen sie auf Schwierigkeiten, auf die sie im üblichen Unterricht nie gekommen wären. An sich schreiben die Kinder gern, wenn sie nicht ständig unter dem Druck stehen, keine Fehler machen zu dürfen. Der "Feind" in der Klasse ist nicht der Lehrer, sondern die Rechtschreibung. Gemeinsam versuchen Lehrer und Schüler, die Rechtschreibregeln zu erkunden. Da können sich Lehrer und Schüler darüber auslassen, denn es gibt in Deutsch viele unnötige Schwierigkeiten. Je mehr darüber gesprochen wird, desto durchschaubarer wird die Rechtschreibung. Da sparen Kinder wie Lehrer nicht mit der Kritik, zum Beispiel an der Großschreibung. Nicht das Kind scheitert an der Großschreibung, sondern weil es die Großschreibung gibt, entstehen unnötige Schwierigkeiten. Die Schüler werden so wacher und sind bereitwilliger, das so anzunehmen. Deutsch wird so zur kniffligen Sache, die Rechtschreibteufelchen sind zu knacken und zu verstehen.

"Mit der Vorgängerklasse habe ich nie soviel geschrieben, weil ich zu sehr abhängig vom Lehrplan war, der schrittweise das aufbaut. Da kommen die Kinder nie auf die Schwierigkeiten, weil sie sehr eingeschränkten Übungen machen. Diese Übungen machen sie zwar richtig und schreiben Teile davon ab, meiner Ansicht nach ist das aber zu wenig. Kinder schreiben nicht ungern."(Interview A.)

In offenen Unterrichtsphasen gibt es immer wieder die Möglichkeit für Schüler, sich zurück zu ziehen und oberflächlich nichts zu tun. Da braucht man als Lehrperson eine gewisse Frustrationstoleranz, sonst müßte man die Kinder mit Druck bei der Sache halten. Dann wären sie zwar wachsam nach außen, aber innerlich würden sie abschalten. Wer kennt das nicht aus seiner Schulzeit, da sieht man den Lehrer an und die Gedanken im Kopf sind frei, man leistet extremen Widerstand - obwohl man äußerlich sehr angepaßt ist, weil es sonst Sanktionen geben würde. Um das zu vermeiden, werden den Kinder Angebote unterbreitet, die sie wahrnehmen können oder auch nicht. Wenn sie dann drinnen sitzen, tun sie nicht nichts, sie tun einfach etwas anderes.

9.6 Integrativer Unterricht

Ich versuche, auf der Basis der Interviews ein Bild von der Integrationsklasse in Reutte wiederzugeben, die allgemeine Stimmung aufzuspüren und Schwierigkeiten aufzuzeigen. Zur Ergänzung füge ich entsprechende Literatur ein.

Frau S. ist Stützlehrerin und unterrichtet in einer Integrationsklasse gemeinsam mit ihrer Kollegin an der Volksschule Reutte Obermarkt, zweite Schulstufe. Integrationsklasse und Lernwerkstatt sind an derselben Schule untergebracht, mein Interesse galt daher insbesondere dem Zusammenwirken zwischen Lernwerkstatt und Integrationsklasse.

9.6.1 Zu den anfänglichen "normalen" Problemen

Die Integration ist unter dem Druck der Eltern zustande gekommen, nicht alle Lehrpersonen an dieser Schule waren dafür. Zu Beginn der Integration (behinderte Schüler ins Regelschulwesen einzugliedern) war an dieser Schule eine richtige Mißstimmung, die Lehrerschaft war in zwei Lager geteilt. Jetzt ist es so, dass jeder mehr oder weniger die Integration behinderter Kinder akzeptiert. (vgl. Interview S.) Integration ist aus der Sicht der Lehrpersonen jedoch allgemein noch nicht selbstverständlich, insbesondere nicht, dass unter Schulanfängern auch Kinder mit Behinderungen sein können. Bei der Zusammenstellung einer Klasse hat man bisher lediglich darauf geachtet, dass Jungen und Mädchen und eventuell Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache gleichmäßig auf Parallelklassen verteilt wurden.

"Ich glaube das ganze Thema Integration war schon vor meiner Zeit, da kommt niemand aus und jeder akzeptiert es mehr oder weniger. Vor meiner Zeit war allerdings - vor allem an der Schule in Reutte - schon eine rechte Mißstimmung, weil einfach zwei Seiten waren - für und gegen. Allerdings habe ich hier nichts mitbekommen und seit ich an der Schule bin ist es einfach so und ja andere Lehrer - ich täte sagen normal. Manche Lehrer fragen oft, wie geht es und fragen eben nach, eher jetzt aus Mitgefühl. Nicht, dass man sich jetzt ausruhen kann, sondern wirklich, weil es ja oft wirklich schwierig ist und oft sind Situationen, gerade in der Pause, wo sie ja sehen, dass es anders ist, gerade beim A., der eben, der doch oft wild umhertobt sozusagen und da kommt oft mehr - so ein Mitleid entgegen."(Interview S.)

Es gibt bisher in den deutschsprachigen Ländern sehr wenige Schulen, die sich zum Grundsatz gemacht haben, dass alle Kinder eines Wohnsitzes das Recht haben, in der Regelschule unterrichtet zu werden. Solche Schulen wissen wahrscheinlich schon lange vorher, wann ein behindertes Kind eingeschult wird und können sich daher auf die spezielle Behinderung des Kinder besser darauf einstellen. (vgl. Schöler 1993, S. 72)

"Eine integrative Schule erwartet nicht, dass die Kinder für die Schule 'reif' werden - eine Integrative Schule stellt sich auf den individuellen Entwicklungsstand eines jeden Kindes ein." (Schöler 1993, S. 73)

Im Vordergrund steht zu Beginn, was das Kind nicht kann. z.B.:

  • Das Kind lernt nur sehr mühsam. Werde ich soviel Geduld aufbringen können und die Langsamkeit akzeptieren?

  • Da gibt es ein Kind, das mit anderen Kindern schlecht umgehen kann. Wie reagieren die Mitschüler und andere Lehrpersonen darauf?

  • Dieser Junge ist wie ein Kleinkind und will nicht lernen. Wie soll das gehen, wie reagieren die Mitschüler darauf?

  • Was können die Kinder nicht? Oder wo sind die persönliche Stärken dieses Kindes?

Damit möchte ich die drei integrierten Kinder an der Volksschule Reutte kurz beschreiben.

Das Schulkind G. kommt gut mit; es kann jetzt mittlerweile schreiben, lesen und rechnet im Zahlenraum 20. G. hat in letzter Zeit den Sprung zum Schulkind gemacht, in der Klasse mögen ihn die Kinder gern.

Der Schüler F. hatte zu Beginn große motorische Schwierigkeiten; zur Erleichterung wurde ihm die Druckschrift angeboten. Er kann in dieser Schriftform wesentlich besser schreiben und hat mittlerweile 7 Buchstaben erlernt. Inzwischen hat F. sehr gute Fortschritte gemacht und den Sprung zum Schulkind geschafft. Er kann mittlerweile gut dem Unterricht folgen, trotzdem ist seine psychische Verfassung eher labil ist. Wenn zu viele Kinder an seinen Platz kommen, weint er. Die Mitschüler verstehen diese Reaktion nicht und wissen daher nicht, wie sie damit umgehen sollen.

  1. ist ein besonderer Junge, er braucht viel Aufmerksamkeit und Zuwendung. Er hat in zwei Jahren die Wörter Mama, Mimi, Oma und Alex gelernt, ab und zu gelingen ihm einige andere Buchstaben, er rechnet im Zahlenraum von 6, ist sich da aber noch unsicher. Den Schüler A. lieben alle Mitschüler, obwohl er manchmal sehr lästig sein kann. Er ist wie ein Kleinkind und wird in der Klasse wie ein Geschwisterchen aufgenommen.

" Er versteht jetzt oft, was man so redet, gerade jetzt im Sachunterricht und oft kommt einfach von ihm eine Meldung, die dazu paßt.(...). Er ist jetzt ungefähr auf der Stufe von 3 Jahren und deswegen ist es bei ihm so schwierig, weil er einfach so wie im Kindergarten ist, er will auch nichts arbeiten, er will immer nur spielen und Blödsinn machen und die anderen einfach necken. Da sind 5 Stunden dann zu viel. (Interview S.)

Viele "normale" Lehrer sind für den Umgang mit behinderten Kindern überhaupt nicht vorbereitet. Jeder, der ehrlich mit sich selbst ist, wird zugeben, dass eigene Ängste gegenüber dem Fremden, Ungewohnten, dem Unbekannten und dem Beängstigenden überwiegen. Dies ist nur allzu verständlich, da die meisten LehrerInnen in ihrem Lehrstudium auf "normale" Kinder vorbereitet wurden, sonst hätten sie sich anders entscheiden können und wären SonderschullehrerIn geworden. Es gibt viele Gründe, die man sich als LehrerIn ausdenken kann, warum man nicht eine Integrationsklasse unterrichten möchte. Meistens wird diese Aufgabe jungen LehrerInnen überlassen. (vgl. Schöler 1993, S. 73)

"Vor allem war es am Anfang doch so, weil wir das ganze ja nicht freiwillig gemacht haben, schon freiwillig, aber es war einfach keine andere Möglichkeit da. Und dann steht man in der Klasse und weiß am Anfang wirklich nicht was man machen soll. Wir haben einfach angefangen, die Kinder ganz normal mitmachen lassen und nach einer Woche hat man ja schon sehen können, dass sie einfach nicht anders können und dann muss man sich eben Sachen einfallen lassen, wo und wie man sie eben am besten fördern kann." (Interview S.)

Anfänglich herrschte Ratlosigkeit, man wußte überhaupt nicht, wo das jeweilige Kind abzuholen ist. Das Niveau der Kinder ist recht unterschiedlich, - da man gewöhnlich von der Reife eines "normalen" Schulkindes ausgeht, wurden die Lernanforderungen viel zu hoch angesetzt. Das überforderte nicht nur die Schüler, sondern auch die Lehrkräfte zweifelten an ihren Fähigkeiten. Wichtige Voraussetzung aber, um Freude am Lernen zu haben, sind individuelle Lernziele, die dem Kind angemessen sind. Von der Lehrerausbildung waren beide Lehrkräfte nicht darauf vorbereitet worden. Schon allein der Umgang mit verschiedenen Behinderungen bringt eine große Unsicherheit mit sich, dabei entstehen viele Fragen: Wie gehe ich mit diesem behinderten Kind um? Was muss ich bei verschiedenen Behinderungen beachten?

Auf meine Frage ob sie in ihrer Lehrerausbildung auf integrativen Unterricht vorbereitet wurde, antwortete sie mit einen eindeutigen "nein".

"Nein. Es ist so, dass ich oft gar nicht weiß - am Anfang war es wirklich so - ich habe ja gar nicht gewußt, was ich mit ihnen tun soll. Da haben wir weder Bücher gehabt - wir haben die normalen Bücher gehabt, wie die anderen Kinder und das war einfach-, Meilen ist das zu weit gewesen - und die 1. Klasse ist halbwegs gegangen, da hat man einfach mit den Buchstaben mitgemacht, insofern hat es schon etwas gebracht, weil es ihnen einfach bekannt vorkommt, aber ich glaube, das Ganze war nicht sehr effektiv."(Interview S.)

Eine notwendige Voraussetzung, um ein Kind mit Behinderung zu fördern, ist die Bereitschaft, eine neue Sichtweise einzuschlagen und die Fähigkeiten des behinderten Kindes zu suchen, zu entdecken und zu fördern. (vgl. Schöler 1993 S. 75) Wer sich mit Integration beschäftigt wird bald merken, dass die üblichen Wertstäben an Gültigkeit verlieren. Wo individuelle Lernziele vorrangig sind, wird der Zugang zur Leistung und das Verständnis zu Lernen ein anderes. Die Lehrperson wird zum Begleiter und geht gemeinsam mit dem Kind auf eine Entdeckungsreise, wo kreative, individuelle Lernzugänge entstehen können. Daher ist es wichtig ,eine möglichst vielfältige und anregende Lernlandschaft dem Kind zu bieten, um so Fähigkeiten und Vorlieben zu entdecken, aber auch Lücken aufzufüllen, die für den individuellen Lernprozess nötig sind.

9.6.2 Das Zweipädagogenprinzip - Teamteaching

Als günstig hat es sich erwiesen, möglichst vor Beginn des Schuljahres gemeinsam die notwendigen Entscheidungen über Auswahl der Schulbücher, die Anordnung der Möbel im Klassenzimmer zu treffen. Alle langfristigen Fragen sollten in Ruhe, bevor die Hektik des Schulalltages beginnt, geklärt werden. Damit in der Klasse mit derselben Methode gearbeitet werden kann, sollten beide LehrerInnen an Kurse, z.B. spezielle Erstschreibmethoden, teilnehmen. Ein weiterer wichtiger Punkt ist zumindest zu Beginn eines Integrationsprozesses, dass die Arbeitsteilung klar abgesprochen wird. (vgl. Schöler 1993, S. 81)

Um Mißverständnisse unter den Lehrpersonen und Kindern zu vermeiden, sind vor allem zu Beginn regelmäßige Rücksprachen zur Klärung verschiedener spontaner Reaktionen notwendig. Die Kindern sollen erkennen, dass jede Lehrperson etwas anders unterrichtet und eben auch in ähnlichen Situationen unterschiedlich reagiert.

"In der Früh sind wir um 7.15 Uhr meistens schon beide in der Schule und sprechen einfach den Tagesablauf ab und wir wechseln uns schon ab, aber eigentlich bin ich doch mehr bei den dreien, weil es einfach feiner ist, weil ich ja auch ein gewisses Programm habe und jeden Tag alles erklären und hin und her - es ist oft feiner so." (Interview S.)

Die Aufgabenteilung ist so geregelt, dass Deutsch und Mathematik die "Hauptlehrerin" übernommen hat, die Stützlehrerin unterrichtet Sachunterricht und betreut die Integrationskinder. Es gibt demnach eine "Hauptlehrerin" und eine "Stützlehrerin", obwohl Schöler meint, dass gerade so eine Trennung vermieden werden sollte. (Schöler 1993, S. 85) Beim Stützlehrermodell werden drei bis vier Kinder zusammen mit nichtbehinderten Kindern in einer Schulklasse unterrichtet. Der StützlehrerIn stehen in dieser Klasse die vollen Wochenstunden zur Verfügung. So ist eine solche Arbeitsteilung geradezu notwendig, um eine Kontinuität bezüglich der Lernschritte zu erreichen. Es muss so nicht immer alles erklärt werden, was das Kind schon kann und welche Schritte die nächsten sind. Der Arbeitsbereich der Stützlehrerin erweitert sich, sofern noch Zeit bleibt, die schwächeren Schulkinder zu unterstützen. An sich erleben beide Lehrpersonen die Zusammenarbeit als entlastend, da Verantwortung und Zuwendung geteilt werden kann. Auch die Kinder können gut mit dieser Arbeitsteilung umgehen und wissen genau, wer für welchen Bereich zuständig ist.

"Ja schon, ich meine sie unterscheiden schon, dass ich praktisch die 2. Lehrerin bin, aber alle Kinder mögen mich eigentlich irrsinnig gern, aber sie wissen genau, bei gewissen Sachen gehen sie einfach jetzt zur H., das ist so, das gehört sich wahrscheinlich auch so. Es wird sicher manche Klassen geben wo das wirklich ganz gleichberechtigt ist und wir sind auch an und für sich gleichberechtigt, aber die Kinder die spüren das und wissen das an und für sich auch, das ist die 2. Lehrerin, das ist die Stützlehrerin. Aber es belastet mich überhaupt nicht, weil das jetzt meine Rolle ist und wir machen es wirklich - also zwischen H. und mir funktioniert es sehr gut."(Interview S.)

9.6.3 Unterstützung durch die Lernwerkstatt

Sehr hilfreich war die Bücheraustellung an der Schule, die durch die Lernwerkstatt organisiert wurde. Es war die Möglichkeit gegeben, verschiedenes Material anzuschauen und je nach Bedarf die passenden Unterrichtsmaterialien auszusuchen und zu bestellen.

Als positiv erlebt wird die große Auswahl verschiedener Unterrichtsmaterialien an der Lernwerkstatt. Werden Lernspiele für lernschwache oder behinderte Kinder gesucht, so ist die Lernwerkstatt die erste Anlauf- und Beratungsstelle dafür. Vor allem schätzten Lehrpersonen eine schnelle und effektive Beratung. Dr. Syrow (Teammitglied der Lernwerkstatt) kam oftmals in die Klasse und hat zusammen mit den Lehrpersonen versucht, das Richtige für das jeweilige Kind zu finden, wie es am besten gefördert werden kann. Gerade bei einem Sorgenkind, "wenn wieder einmal nichts weiter geht", ist es eine große Erleichterung, wenn im Haus ein kompetenter Kollege aufgesucht werden kann.

9.6.4 Die Lernwerkstatt ein Ort des Erfahrungsaustausches

An den Mittwoch-Nachmittagen treffen sich Lehrpersonen in ungezwungener Atmosphäre in der Lernwerkstatt. Das ist ein Ort, wo man KollegInnen trifft und Erfahrungen austauschen kann. Man findet ZuhörerInnen und BeraterInnen, an die Lehrmaterialien und Tips weitergegeben werden. Sehr schnell merkt man, dass man mit den alltäglichen Problemen nicht allein ist. Da ergeben sich Möglichkeiten, gemeinsam nach einer Lösung zu suchen.

"Zuerst vielleicht allgemein, war es für mich wichtig zu hören, dass andere Lehrer auch Probleme haben und oft wirklich dastehen und nicht wissen, was sie jetzt machen sollen mit den lernbehinderten Kindern und das war primär schon vom Gefühl her fein, sodass ich mir dachte, ich bin jetzt wirklich nicht allein und ich habe nicht unbedingt schuld, wenn gerade nichts weitergeht. In punkto A. war es schon so, dass ich einiges einfach durch den Norbert umgesetzt habe." (Interview S.)

Auf die Frage, woher sie sich sonst noch Hilfe und Rat für den Bereich Integration und Offenen Unterricht geholt hätten, war man eher ratlos. Auf jeden Fall hätte man sich auf die Suche begeben. In solchen Situationen würde man sich vorerst an den Direktor wenden und dann eventuell an das Pädagogische Institut.

Zum Schluss dieses Interviews möchte ich diese aussagekräftige Meinung der Lehrerin zum integrativen Unterricht anführen.

"Im allgemeinen gab es hinsichtlich der Integration kaum Probleme, weder von den Eltern noch von den Mitschülern. Ein Kind hatte zwar die Klasse verlassen, doch an und für sich läuft alles wie üblich. Es ist so normal wie jede andere Klasse mit den einzigen Unterschied, dass in dieser Klasse zwei Lehrerpersonen sind. Gesellschaftlich ist es ein Lernprozess für alle, dass es Menschen mit speziellen Stärken und Schwächen gibt. Manche sind geistig behindert und können gut Fußballspielen andere wiederum sind körperbehindert und können gut rechnen usw. Eine Integrationsklasse ist eine ganz normale Klasse, wo einfach zwei Lehrpersonen unterrichten." (Interview S.)

9.7 Teilnehmende Beobachtung

9.7.1 Beobachtung und Reflexion zum Thema Lernwerkstatt, Kurs "Lernmaterialien selber machen"

Mai 1995

Als ich an diesem Kurs teilnahm, überkam mich ein kurzes Unbehagen, dabei ertappte ich mich bei dem Gedanken, wie wohl die Lehrpersonen auf mich reagieren, schließlich bin ich ja eine schulfremde Person. In diese Gedanken versunken, ging ich den vorbeigehenden Lehrpersonen nach und kam zum Raum, wo der Kurs "Lernmaterialien selber machen" stattfand. Ich war überrascht, dieser Raum strahlte eine freundlich einladende Atmosphäre zum Arbeiten aus. Einige Teilnehmer standen um die Tische und betrachteten die mitgebrachten Arbeitsstücke ihrer Kollegen, andere saßen in einer Ecke und schmökerten in Fachzeitungen. Viele Lehrpersonen kannten sich schon, sie waren in ein reges Gespräch vertieft. Es wurde sehr bald eng in diesem Raum, jeder suchte sich einen günstigen Platz. Nun begann Herr G. mit der Begrüßung und stellte die Lehrpersonen vor, die ihre Modelle zum Nachmachen mitgebracht hatten. Sie erläuterten ihre Arbeitsstücke und erklärten, wo sie eingesetzt und wie sie angewandt werden könnten.

Noch immer war ein Kommen zu beobachten. Die Arbeitsgruppen verteilten sich im Raum. An einen Tisch gab es Lernmittel für Heimatkunde. Dort werden Bezirksteile kopiert, ausgeschnitten und auf eine Spanholzplatte mit Folie geklebt. An den Stellen, wo Städte, Flüsse und Berge sind, werden Löcher gebohrt für Fähnchen, die mit geographischen Namen versehen an einem Zahnstocher befestigt sind. Das Kind sollte die Fähnchen richtig einsetzen. Hat es dies gut geübt, so kann es dem/der LehrerIn vorführen, dabei wird das Kind in ein kleines Gespräch eingebunden. Sind die Kenntnisse noch nicht ausreichend, hat das Kind die Möglichkeit weiter zu üben und später nochmals vorzutragen.

An einen anderem Tisch lagen bereits fertige Holzschienen mit zwei in der Längsrichtung hintereinander liegenden Einkerbungen. Dazu gab es Arbeitskarten mit Folie überzogen, die man auf die Leiste aufstecken kann. Die Schienen sind bereits fertig, nur die Aufgabenkärtchen müssen kopiert und mit Folie überzogen werden. Dies ist für Leseanfänger gedacht, Symbole mit Buchstaben werden auf die Schiene gesteckt und abgelesen.

Dort am Tisch neben der Tür lagen alte Ordner, Holzplatten, Bohrer und eine Lernkartei. Daraus wurde ein Lernkarussell gebastelt. Auf ein kleines Brett wird ein Ordnerring fest gemacht und die individuell zusammengestellte Lernkartei wird eingefügt.

Eine Gruppe hat sich im Nebenraum ihren Werkstisch vorbereitet, sie fertigen Lese- und Rechentafeln mit einer dazu passenden Hülle an, die ca. drei Zentimeter vom oberen Rand einen zwei Zeilen großen Sehschlitz (Lesebalken) haben. In die Hüllen aus weichem Kunststoff wurden Übungstafeln mit Texten oder Rechenaufgaben gesteckt. Zieht das Kind die Karte heraus, so erscheint im Lesebalken eine Frage, die es beantworten soll. Wird die Karte noch weiter herausgezogen kommt die richtige Antwort. Das Kind hat so die Möglichkeit allein zu lernen und sich selbst zu kontrollieren. Diese Tafeln können von der ersten bis zur vierten Klasse verwendet werden.

Das Arbeitsklima war gut, es wurde viel gearbeitet, erklärt, ausgetauscht und beraten. Lehrer kamen durchs Tun miteinander ins Gespräch. Besonders viele LehrerInnen aus dem Lechtal waren heute da, andere aus Ehrwald, Reutte und Umgebung. Die meisten von ihnen hatten zwei oder drei verschiedene Hilfsmittel angefertigt. Der Kopierer war ständig besetzt, denn viele wollten die Chance nützen, verschiedene Texte und Lernunterlagen günstig zu erstehen. Mit fertigen Stücken unter dem Arm verließen die LehrerInnen nach und nach den Raum. Die Atmosphäre war ungezwungen, mit einigen Ideen reicher und einen interessanten Austausch untereinander war man wieder gerüstet für den Schulalltag.

Anfänglich wurde ich gar nicht bemerkt, die Kursteilnehmer meinten ich gehöre zu den Lehrpersonen. Schließlich wurde ich doch von zwei Lehrpersonen angesprochen da erklärte ich mein Anliegen, dass ich über die Lernwerkstatt meine Dipolmarbeit schreiben möchte. Nun wurde ich von einigen in Gespräche eingebunden und von anderen wiederum skeptisch betrachtet. Ein etwas längeres Gespräch führte ich mit einer Lehrerin dieser Schule, die eine vierte Klasse hier unterrichtet. In den Pausen nahm ich Kontakt mit den Lehrpersonen auf und führte unter anderem dieses Gespräch.

Ich erzählte von meinem Vorhaben und über mein Pädagogikstudium. Im Gespräch meinte diese Lehrerin sie würde sich eine pädagogisch- psychologische Lernberatung an der Schule wünschen. Dabei betonte sie, dass sie als Lehrerin vielfach überfordert sei und nicht auf jedes Kind so eingehen könne, wie es den individuellen Lernweg des Kindes entsprechen würde. Eine Hilfestellung von außen würde dabei sehr entlastend sein. Das Beratungssystem könnte so aufgebaut werden, wie das Modell der Schullogopäden.

Für mich war es anfänglich ein fremdes Gefühl, plötzlich wieder mit Lernmaterialien konfrontiert zu sein, das mich an meine Schulzeit erinnert. Ich sah Lehrpersonen kopieren und verspürte eine dabei eine Ablehnung, weil meiner Meinung nach zu viele Arbeitsblätter vervielfältigt wurden. Ich dachte daran, dass die SchülerInnen von nun an mit Arbeitsblätter und dergleichen überschüttet werden. Noch immer haben gedruckte vorgegebene Texte bzw. Aufgaben eine größere Bedeutung, als das selbst erarbeitete Wissen. Das Vertrauen in Büchern und entworfenen Aufgaben von Fachleuten ist groß, es bietet Sicherheit für die Lehrperson. Die kognitive Lerntheorie bleibt somit erhalten. Mein innerer Wunsch wäre an Dingen zu lernen, wo ich aktiv etwas erzeugen und meinen individuellen Zugang wählen könnte. Ich möchte kein weißes Blatt mit schwarzen Lettern, wo ich mit viel Übung mir Lerninhalte einprägen soll. Mein Bildungswunsch liegt viel tiefer in mir, kreativ werden, ausprobieren können, frei von Tadel und Benotung. Eine Schule die nicht Angst macht, sondern die mich stützt und begleitet. Eine freundliche Atmosphäre, wo ich Vertrauen zur Lehrperson aufbauen und dadurch mein Selbstbewußtsein stärken kann. Einen Menschen der mich annimmt mit meinen Fähigkeiten und Schwächen wie ich bin. Jemand der auf meinen Fähigkeiten baut und mich dort abholt wo ich stehe. Für mich damals als körperliche schwaches und eher introvertiertes Arbeiterkind wäre eine, emotionale Stütze sehr wertvoll gewesen. Leider hatte ich gegenteilige Erfahrungen gemacht. Kinder aus armen Arbeiterfamilien wurden nicht sehr geschätzt und nur allzu leicht ein negatives Image über sie ausgebreitet, wie zum Beispiel:

Kinder aus Arbeiterfamilien lernen schlechter, haben eine geringer Chance auf gute Zensuren, man geht weniger auf sie ein und sie werden in die "Ecke" gestellt. Eltern von Arbeiterkindern können sich nicht so einsetzen für ihre Kinder, als jene von besser situierte Familien. Es fehlt ihnen an Information und Selbstvertrauen, sowie ein sicheres Auftreten oder ein selbstverständliches einfordern von Sachverhalten. Aus diesen Erfahrungen heraus hätte ich einen freundlichen Raum für meine geistige und körperliche Entwicklung gebraucht, der mir einen sicheren Rahmen sowie klare Strukturen bietet. Diese Strukturen könnten vielfältig aussehen, wie Thema- oder Aufgabenbesprechung, Wochenplan, oder körperliche Übungen die Koordination und schnelle Reaktion verlangen, dem Einfallsreichtum bleibt hier der Weg offen, wichtig ist, dass Lehrpersonen aus dem Gefühl und aus ihren Erfahrung heraus auf das Kind zugehen. Die richtige Ebenen der Kommunikation trägt hier wesentlich zum Lernerfolg bei. Kinder aus Arbeiterfamilien sind der verbalen Mitteilung von Wissen im Nachteil. Sie können vielfach die Sprache der Schule nicht verstehen, weil zu Hause weniger Wert auf Schriftdeutsch gelegt wird. Die Sprachkultur in diesen Kreisen begrenzt sich auf das Nötigste, sie wird in Befehlsform und nicht in einer dialektischen Art vollzogen. Diskussionen über weltliche Ereignisse und Werte komme zu kurz oder werden gar nicht aufgegriffen. Die Lektüre für sprachliche und geistige Vorbildung ist unzureichend, meist gibt es Bilderbücher oder leicht lesbare Lektüre aus ihrer Alltagswelt. Diese Eltern haben nur wenig Zeit, oder können selbst nicht gut genug lesen um ihren Kinder vorzulesen und über Inhalte zu sprechen. Daraus schließe ich, dass Unterschichtskinder mit einen großen Defizit in die Schule kommen, der erst aufgeholt werden muss. Die Schriftsprache ist eine Bildungsbarriere für Kinder aus diesem Milieu, denn etwas nicht zu verstehen erzeugt Unsicherheit und wirkt sich negativ auf das Selbstwertgefühl aus. Ich hätte mir damals als Kind einen Lernzugang gewünscht mit dem ich vertraut bin. Über die Tätigkeit zur Schrift, das hätte meiner Sozialisation entsprochen. Heute denke ich an ein Projekt, das mit der persönlichen Umwelt etwas zu tun hat. Durch die Handlungen im einen Projekt können Vorgänge plastischer vor Augen geführt werden, sie bleiben länger in Erinnerung und tiefer im Gedächtnis gespeichert. Dazu ist eine Unterrichtsform nötig, in der offenes Lernen möglich ist und individuelle Lernzugänge erlauben sowie ein Raum der eine kreative Entfaltung möglich werden läßt. Mein Appell ist deshalb: "Weg von vorgegebenen Wissen, das schwarz auf weiß auf dem Papier steht, hin zu einer Lernumwelt, die der sozialen Umgebung des Kindes entspricht und eine individuelle Entwicklung zuläßt." Der Geist reift mit dem Körper, der durch das Tun in einen Bildungsprozess mit eingebunden wird. Jede Muskelfaser ist zum Beispiel bei einem spannenden Experiment angespannt, der Kopfe ist rot, der Atmen geht schnell. Bilder im Kopf entstehen und Gefühle machen sich bemerkbar. So einen Zugang der Vielfalt, wo der ganze Mensch mit einbezogen wird, wäre für mich ein wünschenswerter Lernzugang gewesen. Damit wird ein breiter Lernweg geschaffen, der nicht so leicht ins vergessen gerät. Hingegen ist die reine kognitive Lernvermittlung, mit den sanktionierenden Noten ein schmaler Pfad des Lernens, er verleugnet andere Regungen und Verbindungen mit dem Wissenserwerb. Die Aktivität ist allein auf dem Kopf und auf die Arme beschränkt. Ich fühlte mich wie ein Kopffüßler, ein riesiger Kopf mit Armen daran. Es war ein geradliniger Lernweg von Reiz und Reaktion, dazwischen gab es nichts. Durch diesen Lernweg habe ich mich amputiert gefühlt. Ich hatte das Gefühl, dass ich viele Fähigkeiten nicht nützen konnte, weil ich mich als ganzen Menschen nicht einbringen durfte. Mein Wunsch eine gute Schülerin zu werden, wurde durch die Methode der Wissensvermittlung gehemmt. Anfänglich ging ich gern zur Schule und war voller Begeisterung dabei. Später ergriff mich jedoch das Gefühl, nicht gerecht an meinen Fähigkeiten beurteilt zu werden, sondern nur danach was ich auf das weiße Blatt bringe, wie ich rechne, schreibe und reproduziere, dementsprechend sind die Zensuren ausgefallen. Das machte ein Gefühl des "Nichtverstandenwerden" in mir wach und ich dachte, das ich ungerechte bewertet werde. Meine Leistungsanstrengung wurde nicht berücksichtigt, sondern als selbstverständlich hingenommen. Diese Gedanken liefen mir wie in einem Film ab, während dessen emsig gearbeitet und kopiert wurde. Etwas später kam ich ins Gespräch mit Herrn G., ein aktives Mitglied der Lernwerkstatt und Volksschullehrer, -dazu mein Gedächtnisprotokoll:

"Die Lernhilfsmittel stellen zur Zeit vier Lehrer her, sie präsentieren es dann der Gruppen zum Nachmachen. Das Ziel ist jedoch, dass die anderen Mitglieder auch Arbeitsmaterialien mitbringen und der Gruppe vorstellen. Da sich aber die Lehrer schwer tun, nach außen zu gehen, muss dieser Vorgang behutsam geschehen. Eigene Ideen der LehrerInnen sollen zukünftig mehr einbezogen werden. Dieses Treffen ist als großer Fortschritt zu sehen, weil es bis vor zwei Jahren diesbezüglich keine gab: jeder war sich selbst überlassen und musste allein mit seinen Problemen fertig werden".

9.7.2 Beobachtung und Reflexion zum Thema: "UNESCO-Handbuch"

Juni 1995

Der Raum strahlt Wärme aus, es sind schon einige LehrerInnen da, ich begrüße sie mit einen Hallo. Wir sind uns schon etwas vertrauter geworden. Ich sehe bekannte Gesichter vom vorherigen Treffen und komme mit ihnen gleich ins Gespräch. Es herrscht eine locker gemütliche Atmosphäre. Vier bis fünf Tischgruppen stehen im Raum, irgendwo nimmt man Platz. Wir setzen uns zu viert/ zu fünft an einen Tisch. Die Teilnehmer unterhalten sich rege. Bis alle Platz genommen haben und es still geworden ist vergeht einige Zeit (Lehrer reden genauso gern, wie ihre Schüler und brauchen einige Zeit bis sie eine Arbeitshaltung zeigen.)

Die TeilnehmerInnen nahmen mich wohlwollend in ihrer Gruppe auf. Vorerst fühlte ich mich etwas unbeholfen und hatte Schwierigkeiten mich mit der Lehrerrolle zu identifizieren. Das verflüchtigte sich aber bald, als die LehrerInnen mich als ernsthaften Arbeitspartner ansprachen.

Nach der Begrüßung bekamen wir eine Aufgabe zum Thema Klassenfaktoren, dazu wurden Arbeitsblätter ausgeteilt. Das Ziel dieser Einheit ist, dass die TeilnehmerInnen über Faktoren nachdenken sollen, die das Lernen der Kinder günstig beeinflussen. Auf der Maßnahmenlisten, dem Arbeitsblatt haben Lehrer Vorschläge gemacht, wie dem einzelnen Schüler beim Lernen geholfen werden kann: z.B.: Individuelle Ziele festlegen, den Schülern Wahlmöglichkeiten geben, die Bemühungen der Schüler loben, unterschiedliche Materialien, Kleingruppenarbeit, mit den Schülern sprechen usw.

Jeder kennzeichnet je drei Maßnahmen, die seiner Meinung nach am nützlichsten sind oder schreibt selbst welche dazu. Dann vergleichen wir die Listen in der Gruppe untereinander und wählen in der Gruppe eine Maßnahme aus. Schnell haben wir einen gemeinsamen Nenner gefunden und beschließen, dass das Gespräch mit dem Kind an erster Stelle steht. Mit der von allen Teilnehmern als gut befundene Maßnahme "Gespräch mit dem Schüler" wird ein Plan zur Durchführung in der Klasse erarbeitet. Danach schließen sich die Mitglieder von der Arbeitsgruppe mit anderen zu einer neuen Gruppe zusammen und stellen die Ergebnisse ihrer Arbeitsgruppe vor. Durch das Schneeballsystem kommen vier bis fünf ausgearbeitet Maßnahmen in der zweiten Gruppe zusammen, die vorgestellt und ansatzweise diskutiert wurden. Danach holten einige ihr Lerntagebuch heraus und schrieben ihre Erfahrungen nieder. Andere sprachen mit KollegInnen, einige hörten aufmerksam zu, plötzlich ist der Geräuschspiegel um einiges gestiegen, man unterhält sich eifrig über das Thema. Nach einer Pause wurden die kleinen Gesprächskreise in ein großes Plenum umgewandelt. Wer möchte kann seinen Erfahrungen hier einbringen, Fragen stellen und Probleme ansprechen. LehrerInnen erzählten von der Zusammenarbeit mit anderen KollegInnen und was sie für Ihren Unterricht mitnehmen konnten.

9.7.3 Beobachtung und Reflexion zum Thema "UNESCO Programm": Treffen mit Eltern

Juli 1995

Heute sind ca. 20 Personen anwesend, alles vertraute Gesichter. Doch es fiel mir auf, dass heute eine ältere Lehrerin und ein junger Lehrer neu dazu gekommen sind.

Nach der Begrüßung und einer kurzen Einleitung hatten wir die Gelegenheit darüber nachzudenken, wie ein Treffen mit Eltern dazu genützt werden könnte, um die Beziehung von Schule und Elternhaus zu verbessern. Es bildeten sich nun Fünfergruppen, jede Gruppe erhält eine Funktion:

  • Gruppe 1: Elternteil

  • Gruppe 2: LehrerInnen

  • Gruppe 3: Schulleiter

  • Gruppe 4/5: Beobachter

Jede Gruppe erhält nun schriftliche Anweisungen, die gespielt werden sollen: Zum Thema: "Der Besuch eines Elternteils in der Schule". Außer den "Eltern" kannte niemand den Grund des Besuches. Die beteiligten Personen kannten sich vorher noch nicht.

Das Rollenspiel begann, jeder versuchte so gut wie möglich seine Rolle zu spielen. Der teilnehmende Beobachter hatte die Aufgabe aufmerksam zu protokollieren. Nach dem Spiel beschrieb jedes Mitglied kurz der Gruppe seine Gefühle während des Spiels. Es wurden alle Teilnehmer gebeten, dass man trotz aller Deutlichkeit der Gefühle, auf die Beteiligten Rücksicht nehmen sollte. Vor allem soll es nicht in Kritik ausarten.

Eigentlich wäre hier eine Pause angesagt, doch viele wollten weiter arbeiten. Nachdem die Akteure ihr Erlebnisse nochmals im großem Plenum berichtet hatten kam der Beobachter zu Wort. Seine Aufgabe war es zu supervidieren. Anschließend folgte eine Diskussion, Fragen und Probleme in diesem Zusammenhang werden offen besprochen und Wünsche der Teilnehmer aufgenommen.

Viele Teilnehmer äußerten ihre Gedanken, so eine Lehrerin:

"wenn man gleich immer annimmt, dass die Schule an den Schwierigkeiten des Kindes schuld ist, dann werde ich aggressiv und kann es nur schwer den Eltern gegenüber verbergen. Ich reagiere dann den Eltern gegenüber dementsprechend und es dauert eine Weile bis ein normales Gespräch wieder in Gang kommt!"

Eine Lehrerin erzählte aus ihren Erfahrung mit den Eltern:

"Eltern fühlen sich leicht verletzt, wenn Lehrpersonen darauf hinweisen, dass dieses Problem nicht durch die Schule entstanden ist, sondern eigentlich eines von zu Hause mitgebracht wurde. In den Gesprächen zeigte sich bei der Ursachensuche immer wieder ein gegenseitiges Schuld zu schieben zwischen Eltern und Lehrer."

Die Rolle des Schulleiters nimmt eine ausgleichende Rolle ein.

Als positiv und stützend wurde die Rolle des Schulleiters von beiden Seiten, der Eltern als auch der LehrerInnen erlebt. Seine Fähigkeiten als "neutrale" Person das Gesprächsklima aufzulockern, Verwirrungen zu entflechten und eine neue Gesprächsbasis einzuleiten wurde für sehr hilfreich und wohltuend empfunden. Bemerkenswert ist, dass sowohl Eltern als auch LehrerInnen ein vorgefertigtes Rollenbild haben. Die Lehrpersonen bemühten sich sehr um die Klärung des Problems und kamen zu folgenden Vorschlägen:

  • Eltern können am Unterricht teilnehmen

  • Versuche in Form eines Rollenspiel das Problem im Unterricht aufzuarbeiten

  • Probleme im Morgenkreis anzusprechen

  • genauere Beobachtungen zu machen

Die Vorschläge wurden von allen Elternteile gerne angenommen und eine Basis guter Zusammenarbeit entstand.

Zum Schluß wurde noch über die Fortsetzung dieser Fortbildung für das kommenden Schuljahr diskutiert. Ein Lehrgang für IntegrationslehrerInnen wird angekündigt und das Interesse daran erforscht.

Anmerkung:

Ich fühle mich sehr wohl in dieser Gruppe, immer wieder wird mir jedoch meine Rolle bewußt. Ich bewege mich im Forschungsfeld, meine innerliche Spaltung holt mich wieder einmal ein, bin ich Beobachter, Lehrperson oder eine Studentin, die an einem Fortbildungsprogramm teilnimmt. Es kommt jedoch immer öfters vor, dass ich weniger Beobachtungen mitschreibe, sondern mehr Wert darauf lege, den Prozess bewußt mitzuerleben. Aus diesem Erlebnis heraus schreibe ich dann meine Eindrücke nieder.

9.8 Fragebogen zur Lernwerkstatt Reutte

9.8.1 Anmerkung zum Fragebogen

Zur Ergänzung meiner Interviews und Beobachtungen habe ich im Juli 1995 zur umfangreicheren Erfassung des Themas Lernwerkstatt Fragebögen an die Teilnehmer ausgeteilt.

Der Fragebogen gliedert sich in vier Bereiche. Im ersten Teil sind Fragen zum Angebot der Lernwerkstatt, aus welchen Motivationen oder Bedürfnissen nehmen Lehrpersonen daran teil. Ist nach den heutigen gesellschaftlichen Anforderungen die herkömmliche Lehrerausbildung ausreichend oder gibt es da Probleme bzw., einen Nachholbedarf?

Im zweiten Teil geht es um Lernerfahrungen in der Lernwerkstatt, sind diese zielführend, sind die angebotenen Arbeitsmethoden ausreichen und entspricht dieses Angebot den Bedürfnissen der Kursteilnehmer. Findet eine Reflexion der eigenen Lerngeschichten statt, damit ein andere Lernwege beschritten werden können. Verändert sich das Menschenbild und das Verständnis zu Lerngeschichten, aufgrund der eigens gemachten Erfahrungen? Gibt es Kennzeichen eines prozesshaften Verlaufes in Richtung Offenen Unterricht?

Der dritte Teil erhebt die Praxis der Lehrpersonen, inwieweit wirkt sich die Fort- und Weiterbildung im beruflichen Alltag aus, sind die gemachten Erfahrungen umsetzbar oder abermals nur schöne Theorie? Geht das eigene Berufsbild einher mit der Lehrpraxis und wie wirkt sich das auf die Unterrichtsform aus?

Im vierten Teil sind Fragen zur Person, wie Alter, Geschlecht usw. Welcher Personenkreis interessiert sich für die Fort- und Weiterbildung? Gibt es Zusammenhänge zwischen den bisherigen Berufsqualifikationen und den Wünschen nach Fort- und Weiterbildung? Welche Lehrergruppen zeigen Interesse sich weiter zu qualifizieren auf pädagogisch/ didaktischer Ebene. Gibt es hier ein unterschiedliches Problembewusstsein? Betrifft den Bedarf einer Fort- und Weiterbildung eine bestimmte Altersklasse oder geht das quer durch alle Jahrgänge?

Die Auswertungsbasis

Ich habe zwanzig Fragebögen beim Kurs UNESCO-Handbuch persönlich ausgeteilt und die Teilnehmer gebeten, diese auszufüllen und an mich zurückzusenden. Weitere zehn Fragebögen habe ich auf Anforderung des Herrn G., ein Teammitglied der Lernwerkstatt Reutte, gesendet mit der Bitte diese bei Kursen aufzulegen. Zusätzlich hatte ich noch einige Fragebögen im Büro der Lernwerkstatt Reutte aufgelegt. Nach Auskunft der Kontaktpersonen wurden jedoch weder von Herrn Grattl noch vom Büro dieses Angebot in Anspruch genommen, so dass es bei den zwanzig ausgeteilten Fragebögen bleibt. Die Rücklaufquote beträgt 50%, die Basis meine Auswertung bezieht sich demnach auf zehn Fragebögen.

Auswertungsmethode des Fragebogens

Mit dem Fragebogen versuchte ich eine umfangreiche Sichtweise zur Lernwerkstatt Reutte von den Teilnehmern zu erhalten. Bei der Auswertung war mir wichtig möglichst authentische Werte zu repräsentieren. Ich habe aufgrund dessen manche Aussagen wörtlich übernommen. Im weiteren Verlauf achtete ich auf aussagekräftige Gemeinsamkeiten.

9.8.2 Fragebogen - Text und Antworten

Fragen zum Angebot der Lernwerkstatt

An wie vielen Kursen haben sie 1994/95 teilgenommen und welcher Kurs hat Ihnen besonders gut gefallen?

Zehn Personen haben an 55 Kursen teilgenommen, dass heißt pro Teilnehmer 5,5 Kurse.

Welcher hat Ihnen besonders gut gefallen?

  • UNESCO-Fortbildungskurse: 3 x

  • Basteln von Lernmaterialien

  • Hospitation in der Montessorischule in München: 3 x

  • Nachbesprechung der Besuchsschule

  • Planung des Ritterprojektes

  • Auf dem Weg zu einer effektiven Schule für alle

  • Lechprojekt

Aus welchen Beweggründen nehmen Sie an den Kursen der Lernwerkstatt- Reutte teil?

  • Motivation für den Unterricht, neue Wege zu gehen: 4 x

  • Erfahrungswerte sammeln und austauschen: 2 x

  • Austausch von Gedanken, die die Schule betreffen, unter Kollegen: 1x

  • Meinungen und Ideen mit anderen LehrerInnen austauschen: 1x

  • Weiters wurden noch erwähnt, Hilfe für den Unterricht und um Problemsituationen zu reflektieren, sowie gemeinsam mit anderen Lehrern etwas tun.

  • Eine Lehrperson führte einen ganz konkreten Grund an: "Ich habe in meiner Klasse ein behindertes Kind, das erstmals in 30 Berufsjahren".

Deckt sich das Angebot mit Ihren Bedürfnissen?

  • JA: 6 x

Ergänzungen zum JA:

  • Manchmal mehr in konkrete Details übergehen, nicht nur "Überblicksthemen".

  • Zum größten Teil.

  • Teils, teils: aber es gibt noch viel was mich interessieren würde.

  • Teilweise.

  • Nicht immer.

  • Wünsche an die Organisatoren:

  • Hätte lieber weniger Theorie und mehr praktisches Arbeiten.

Wo würden Sie sich mehr Unterstützung wünschen?

Auf dem Gebiet der Arbeit mit mehrfach (körperlich und geistig) behinderten Kindern: 1 x

Praktische Integration: 2 x

  • Integration

  • praktische Fallbeispiele

  • Möglichkeit, es selbst erproben zu können

  • Visionen

  • Tips für den praktischen Unterricht

  • in methodischen Fragen

  • Lernmaterialien

  • Stundenbeispiele zum offen, freien Lernen (Einstieg)

  • Keine, die Unterstützung ist mehr als ausreichend. Ich habe sie nirgends so ehrlich und hilfsbereit gefunden.

Welche Kurse sollten in nächster Zeit angeboten werden und warum?

Keine Antwort: 2 x

Das Hauptanliegen betrifft die Integration, zur Methode, Didaktik, Teamarbeit, sowie psychologische Gespräche. Weiters wurden Bedürfnisse an Hilfestellung von Projektunterricht, Freiarbeit, Lernschwächen und zu Lernmaterialien ausgesprochen. Durchgehend wünschen sich die Lehrpersonen eine praxisorientierte Fortbildung, sowie deren Verbindung mit der Theorie.

Welche Änderungen würden sie an der Lernwerkstatt vornehmen?

  • Keine Antwort. 5 x

  • Verschiedene Kurstage und mehr praktisch- schulbezogene Ausbildung, weniger allgemeine Pädagogik. Zwei mal wurde betont, dass die Lernwerkstatt noch im Aufbau ist und sich die zuständigen Personen sehr bemühen.

Zu den Erfahrungen mit der Lernwerkstatt - Reutte

Wie ergeht es Ihnen bei der Erarbeitung eines Themas im Kurs?

In der Gruppe?

  • Durchgängig wird die Frage positiv beantwortet, jedoch gibt es Erfahrungen darüber, dass die Gespräche öfters weiter vom Thema abschweifen.

  • Zu zweit?

  • Ein Drittel der LehrerInnen finden diese Arbeitsform für sehr gut. Ein weiteres Drittel für gut. Eine Weitergabe an die Gruppe wird gewünscht, doch gerade dabei haben manche Schwierigkeiten. Die restlichen vierzig Prozent finden es bereichernd und weniger dominant.

  • Allein?

  • Keine Antwort: 2 x

  • Etwas mehr als die Hälfte (60%) der LehrerInnen finden diese Arbeitsweise für weniger gut, da kein Austausch gegeben ist. Jedoch meint eine Lehrperson dazu, dass es bei Themen um in sich zu gehen notwendig sei. Andere finden es interessant, arbeiten aber lieber in der Gruppe.

Welche methodischen Gestaltungen bei den Kursen bevorzugen Sie?

  • Insgesamt wird die aktive Mitarbeit sowie selbsttätiges Arbeiten mit anschließender Diskussion gewünscht, sei es in der Gruppe oder allein.

Finden Sie das Angebot persönlicher Lernerfahrungen in den Kursen für:

ausreichend?

  • Keine Antwort: 2 x

  • Mit JA, beantwortet: 8 x

notwendig?

  • Keine Antwort: 1 x

  • Mit JA beantwortet: 9x, davon wurde einmal kommentiert: "Anhand von eventuellen eigenen Lernproblemen kann man besser auf jene Kinder schließen und sie auch besser verstehen".

Konnten Sie Ihre Erfahrungen, die Sie in den Kursen erworben haben in die Praxis umsetzen?

  • Mit JA beantwortet: 3 x

  • Drei Befragte konnten ihre Lernerfahrungen teilweise umsetzen. Leichter umzusetzen sind konkrete Beispiele. Ansonsten ist es eher schwer festzustellen ob Weiterbildungserfahrungen den Schulalltag beeinflussen. Andere Vorsätze scheiterten an Geld (für Computer) und an Zeit.

Zur eigenen Praxis des Lehrers

Befriedigt Sie Ihre berufliche Tätigkeit als LehrerIn?

  • Mehr als drei Viertel der LehrerInnen sind zufrieden mit ihren Beruf. Dennoch gibt es Probleme, die vor allem auf sozialer Basis gründen, wie Disziplinschwierigkeiten, Elternarbeit und zu viele schwierige Kinder in einer Integrationsklasse. Nur ein Befragter antwortete auf diese Frage mit einem NEIN mit der Begründung:" Ich will es immer besser machen und bin mit mir selten zufrieden".

Wie sehen Sie Ihre Rolle als LehrerIn?

  • Keine Antwort: 1 x

  • Die Antworten fallen sehr unterschiedlich aus, je nach Person sind individuelle Neigungen zu erkennen, die hier nicht so ausführlich ausgearbeitet werden können. Die Tendenz in erster Linie ist nicht die Rolle des Wissensvermittlers sondern mindestens gleichwertig eine Rolle des Helfens, des Sozialen, des Erzieherischen sowie der partnerschaftlich- persönlichen Beziehung.

Welche Unterrichtsform praktizieren Sie derzeit in ihrer Klasse?

  • Sechs von zehn Lehrpersonen geben als vorrangige Unterrichtsmethode den Frontalunterricht an, wobei jedoch zu beachten ist, dass diese Unterrichtsmethode erweitert wird durch: Still- Partner- und Gruppenarbeit, als auch durch Freiarbeit, Wochenplan und Offene Unterrichtseinheiten.

  • Weitere vier Lehrpersonen haben sich für Freiarbeit, Wochenplan und für eine kreative, spielerische und integrative Unterrichtsform entschlossen.

Können Sie sich vorstellen, im Team (in einer Klasse) zu unterrichten?

  • Sieben mal wurde diese Frage mit einen eindeutigen JA beantwortet und eine Antwort mit NEIN.

  • Zwei Lehrpersonen geben an, dass Sie bereits zu zweit unterrichten. Dazu möchte ich die Meinung der im Team praktizierenden Lehrpersonen angeben: "Ein größeres Team muss gut harmonieren, sonst ist es ein Schaden für die Kinder" und "Ich arbeite sehr gern mit meinen KollegInnen zusammen, wir lernen voneinander."

Was halten Sie von Offenen Unterrichtsformen?

  • Sechs Lehrpersonen können sich gut vorstellen Offene Unterrichtseinheiten im Unterricht einzubauen, erkennen aber Schwierigkeiten bei der Umsetzung und fühlen sich unsicher. Öfters wird hingewiesen, dass Kinder zu Beginn sich überfordert fühlen können. Zwei Lehrpersonen stehen sehr positiv zu Offenen Unterrichtsformen, sie praktizieren bereits solchen Unterricht. Weitere zwei Lehrpersonen lehnen Offen Unterricht als Grundform des Unterrichtes ab, bauen jedoch Offene Unterrichtseinheiten hin und wieder zur Auflockerung ein.

Zur Person

In welchem Schultyp unterrichten Sie vorwiegend?

  • Vorwiegend an Volksschulen, das heißt acht LehrerInnen unterrichten an einer Grundschule, davon zwei in einer ASO-Klasse und zwei Lehrpersonen an einer Hauptschule.

Welche Berufsqualifikationen haben Sie bisher erworben?

  • Keine Antwort: 1x

  • Der überwiegende Teil, d.h. 6 von 10 LehrerInnen, haben die Volksschullehrerausbildung, weitere Qualifikationen als ArbeitslehrerIn für Volks- und Hauptschule, eine Werk- und Hauswirtschaftsausbildung, zwei Religionslehrerausbildung und eine Hauptschullehrerprüfung.

Geschlecht:

  • Keine Angabe: 1x

  1. Personen weiblich

  2. Personen männlich

Welcher Altersgruppe gehören Sie an?

Keine Angabe: 1x

  1. Personen zwischen 20-30 Jahre

  2. Personen zwischen 30-40 Jahre

  3. Personen zwischen 40-50 Jahre

  4. Personen bis zu 60 Jahren oder darüber

9.8.3 Auswertung des Fragebogens

Die Kurse in der Lernwerkstatt werden von Lehrpersonen, die sich weiterbilden wollen, sehr gut angenommen. Einerseits werden Kurse, die selbstreflexive Elemente bieten (UNESCO- Fortbildungskurs) sehr geschätzt, andererseits und nicht weniger wichtig zeigt sich die Tendenz nach praktischer Erfahrung (Hospitation in der Montessorischule in München). Im allgemeinen sind die Vorlieben für bestimmte Kursangebote weit gestreut, das spricht für ein reichhaltiges Angebot, wo auf individuelle Wünsche und Bedürfnisse eingegangen wird. Die Gründe solche Kurse zu besuchen sind sehr vielfältig, in erster Linie wird Motivation für den Unterricht angegeben. Die Motivation, die eine Handlung in Gang setzt, liegt in einer vorausgehenden, erkennbaren, unbefriedigenden Situation, die verändert werden sollte. Die Ziele der Motivationen sind nach individuellen Bedürfnissen ausgerichtet.

Die Beweggründe an den Kursen der Lernwerkstatt teilzunehmen, kann auf einen allgemeinen Nenner gebracht werden: Die LehrerInnen wollen nicht mehr isoliert als "Einzelkämpfer" arbeiten, sondern suchen Kontakt zu KollegInnen um Erfahrungen auszutauschen, Hilfe und Rat einzuholen. Das Hauptanliegen der TeilnehmerInnen ist das Thema Integration, Offene Unterrichtsformen, die Methodik und vor allem deren praktische Umsetzung. Zu beobachten ist, dass im geschützten Raum Lernwerkstatt verschiedene Arbeitsformen ausprobiert und reflektiert werden.

Die am meisten bevorzugte Arbeitsform ist eine Mischform von aktiver Mitarbeit, selbständiges Arbeiten und anschließend theoretischer Aufarbeitung. Mit dieser Grundlage an Lernerfahrungen fühlen sich die meisten Lehrpersonen gerüstet für den Schulalltag. Jedoch die praktische Umsetzung geht nicht 1:1 vor sich, da das Umfeld in der Klasse ein anderes ist, aber ein innerer persönlicher Prozess ist angekurbelt. Hier ist eher ein dynamischer Verlauf zu vermuten, Einzelheiten, die den Unterricht verändern, sind vorerst von den Betroffenen gar nicht erkennbar. Leichter zu erfassen sind ganz konkrete Veränderungen z.B. die Lernmotivation.

forderungen sich mehr mit sozialen Schwierigkeiten auseinandersetzen zu müssen. Das entspricht dem Rollenbild des Lehrers, der sich nicht nur als Wissensvermittler versteht, sondern auch soziale Rollen wahrnimmt. Bezeichnend ist, dass der überwiegende Teil der Lehrpersonen an Volksschulen unterrichten und weiblich ist. Die Fort- und Weiterbildungsangebote werden von allen Altersklassen wahrgenommen. Daraus lassen sich Vermutungen darüber anstellen, dass es auch in Zukunft einen steigenden Bedarf an Lernwerkstätten geben wird.

10 Resümee

Ich habe mich in dieser Arbeit relativ eingehend mit den SchOG-Novellen auseinandergesetzt, da ich feststellte, dass die Chancengleichheit und das Recht auf Bildung für alle von vornherein nie gegeben war. Mit unterschiedlichen Bildungswegen wird tatsächlich soziale Ungleichheit "erzeugt". Das streng horizontale Bildungssystem mit seinen Selektions- und Segregationsmechanismen nimmt vielen Schülern die Möglichkeit, individuelle Fähigkeiten und Lernziele zu verfolgen. Die Schwächen unserer Schulorganisation und des pädagogischen Handelns zeigen sich hier sehr deutlich. Nicht die Schule soll kindgerecht sein, sondern das Schulkind muss schulgerecht sein.

Mit Erstaunen stellte ich auch fest, dass die österreichische Schulpolitik immer wieder mit Parteipolitik vermengt wird. Daraus entsteht - wie ich zeigen konnte - ein reger Handel zwischen den beiden großen Parteien, in dem keine einheitliche schulpolitisch-pädagogische Richtung zu erkennen ist. Wissenschaftliche Erkenntnisse im Schulbereich werden überdies erst Jahrzehnte später rezipiert. Dies ist auch ein Grund dafür, warum die österreichische Schulpolitik anderen Staaten wie z.B. Italien, Deutschland und den Skandinavischen Ländern gegenüber hinterher hinkt. NR Abgeordneter Luptowits (SPÖ) sagte im Jahre 1970, es würden mindestens 25 Jahre dauern, bis die Reformmassnahmen der 4. SchOG-Novelle greifen werde. Mit dieser Aussage hat er offensichtlich recht gehabt: Dies entspricht nämlich dem Zeitraum von den Anfängen der Integrationsbewegung bis zur 15. SchOG-Novelle.

Diese Trägheit unseres Bildungssystems in der Umsetzung gesellschaftlicher und wissenschaftlicher Anforderungen gehen zu Lasten unserer SchülerInnen. Sie sind die zukünftige Generation, auf die wir angewiesen sind. Leiden Kinder unter Selektion und Ausgrenzung, dann werden auch sie, sofern sie nicht andere Erfahrungen auch gemacht haben, diese Kriterien anderen gegenüber anwenden.

Es macht mich ungeduldig zuzusehen wie starr und unbeweglich unser Schulsystem ist. Ich kann mir vorstellen, dass sich dies zermürbend auf jene Lehrpersonen auswirkt, die offen für Innovationen und alternative Unterrichtsformen eintreten. Die Schwierigkeiten, neue Ideen in der Schule umzusetzen, nimmt aber vielen Lehrpersonen den Mut, etwas Neues zu beginnen. Vielfach steht den Lehrpersonen ein Hürdenlauf zwischen Vorschriften und Weisungen bevor.

Es ist insgesamt halbherzig, wenn durch die 15. SchOG-Novelle die Integration behinderter Kinder gesetzlich verankert wird, jedoch die Lehrpersonen auf die nun notwendigerweise veränderte Unterrichtsdidaktik nicht vorbereitet werden. Damit berühre ich die Frage, ob durch diese Vorgangsweise wieder - unter dem Deckmantel der Integration - eine Ausgrenzung geschieht. So gesehen werden die Integrationsklassen zur Minderheit erklärt und nicht als selbstverständlicher Teil der Gesellschaft angesehen. Frau Minister Hawlicek meinte zum Thema des integrativen Teamunterrichts und der Lehrerausbildung, dass die Unterrichtsform "Teamteaching" in verhältnismässig wenigen Schulen praktiziert werde und es daher zu früh sei, dieser Unterrichtsform einen größeren Anteil in der praktischen Lehrerausbildung zu widmen. (s. oben, Kap. 2.6)

Wie ernst wird die Integration genommen, wenn die Rahmenbedingungen noch immer nicht erfüllt werden? Durch diese Vorgangsweise werden reformpädagogische Lehrpersonen zu Einzelgängern und zu Einzelkämpfern. Die Schulbehörde hätte die Aufgabe, den gesellschaftlichen Herausforderungen nachzukommen und Lehrpersonen auf das veränderte Rollen- und Aufgabenverständnis hin auszubilden, dies aber in einem Stil, der nicht von oben bestimmt wird. Wichtig wäre es, den LehrerInnen die erforderlichen Spielräume und Ressourcen bereitzustellen, damit sie sich auf die neuen Anforderungen entsprechend vorbereiten können.

Die Lernwerkstatt Reutte ist diesbezüglich ein "Spiel- und Freiraum" für ein neues Lernverständnis. Mit dieser Eigeninitiative gestalten LehrerInnen ihre eigene Fortbildung und entscheiden demnach auch über Ziele und inhaltliche Gestaltung von Fortbildungsaktivitäten. In vielen Bereichen wissen sie am besten Bescheid, welche Qualifikationsanforderungen jeweils nötig sind. (vgl. Posch 1992, S. 15)

Vor allem das Prinzip der Freiwilligkeit und der Motivation sind Komponenten, die in der Lernwerkstatt wirksam sind. Wer sich auf einen neuen Lernprozeß einlässt, wird bald merken, dass Veränderungen immer auf einer Basis der Selbsterfahrung gründen. Das heißt aber auch, dass eine Schulreform nicht erzwungen werden kann. Eine innere Erneuerung der Schule kann nur dann funktionieren, wenn alle Beteiligten aus echter Überzeugung für diese Sache sind.

Die Motoren dieser Erneuerung sind immer noch im wesentlichen Lehrer und Eltern - allerdings ist dies zu wenig, denn es muss auch von den Politikern und der Wirtschaft ein eindeutiger Rückhalt kommen. Zudem determiniert auch unser Menschenbild die Art der Schulpolitik: ein negativ klassifizierendes Menschenbild z.B. bewirkt eine zensurierende, leistungsbezogene Schule, ein humanistisch orientiertes Menschenbild hingegen würde individuelle, offene und integrative Unterrichtsformen begünstigen. Aus diesem Grund ist es nicht nur die Sache von engagierten LehrerInnen und Eltern, den Weg einer kindgerechten Schule zu beschreiten, sondern es wäre ein gesellschaftliches Umdenken über Werte und Normen notwendig, damit die Bemühungen innovationsfreudiger Reformer greifen. Dabei sollte nicht vergessen werden, dass im Mittelpunkt unseres Bemühens das Schulkind stehen soll, primär mit seinen Ressourcen, aber auch, allerdings sekundär, mit seinen Defiziten. Denn es liegt an uns, ob wir ressourcenorientiert oder defizitorientiert unsere Kinder durch Schule und Ausbildung begleiten.

Für mich stellt sich also die Frage: Was hindert LehrerInnen daran, Unterricht offen zu gestalten?

11 Anhang

11.1 Interview mit Volksschullehrerin S.

Wie lange bist denn du Lehrerin?

Es ist mein 5. Dienstjahr.

Und welche Klasse unterrichtest Du?

Das ist jetzt die 2. Klasse, die 2b ist das, und ich bin praktisch seit der 1. Klasse da.

Volksschule oder Hauptschule ?

Volksschule. Wir sind zu zweit in der Klasse, die Frau L. und ich. Ich bin eben die Stützlehrerin. Damals war die Situation so: Ich war in Heiterwang in der Volksschule und dann hab ich gehen müssen, weil dort eine feste Stelle ausgeschrieben worden ist und ich noch nicht pragmatisiert bin. Dann war nur noch eine Stützlehrerin in der Hauptschule oder hier in der Volksschule frei.

Warst du vorher in der Integrationsklasse in Heiterwang?

Nein, der Direktor - das war keine organisierte Schule - er hat zwei behinderte Kinder drinnen gehabt.

Was heißt das, nicht organisiert?

Da ist die 1. und 2. Schulstufe zusammen oder auch alle 4 Schulstufen zusammen.

(...)

Ich bin jetzt schon seit 2 Jahren in der Klasse.

Und wie geht jetzt da so der Unterricht ?

Ja, wir machen das jetzt folgendermaßen - ob jetzt das, das Beispiel ist kann ich nicht sagen, aber jedenfalls uns geht es recht gut dabei. Wir haben 3 ASO-Kinder in der Klasse, 3 Buben sind das, der G., F. und A. Der G. ist relativ der beste von den dreien. Er kann jetzt mittlerweile schreiben, lesen und rechnet jetzt im Zahlenraum 20. Der F. ist der nächste, er hat am Anfang irrsinnige motorische Schwierigkeiten gehabt, mittlerweile haben wir jetzt bei ihm - bzw. sind wir jetzt bei ihm von der Schreibschrift auf die Druckschrift, da tut er sich wesentlich leichter und er kann jetzt sagen wir so 7 Buchstaben - beginnt er jetzt langsam zu lesen. Also so des erste Zusammenlauten, wir sind knapp davor, sagen wir so. Er hat auch echt wirklich gute Fortschritte gemacht.

Und der dritte ist der A. und bei dem ist es wirklich so, dass ich total überfordert bin. Er hat jetzt in diesen 2 Jahren - er kann Worte wie "Mama", "Mimi", "Oma", "A." sagen - das ist alles was er kann. Ab und zu gelingen ihm einige Buchstaben, die er mehr oder weniger errät und jetzt sind wir im Zahlenraum 6, aber er macht nach wie vor Fehler. Er kann jetzt 1 und 2, das kann er. Was er natürlich schon gelernt hat ist, dass er sich einfach ein bißchen einordnen kann. Zu Hause tut man relativ wenig mit ihm, oder verwöhnt ihn - sagen wir so - da ist er meistens bei der Oma und da kann er halt alles tun, meistens fernsehen und deshalb ist es total schwierig mit ihm etwas zu machen. Er hat überhaupt keine Motivation.

Und beim Fernsehen, kommt er da mit?

Es ist so, dass er gerade in diesen Bereichen jetzt schon Fortschritte gemacht hat. Er versteht jetzt oft, was man so redet, gerade jetzt im Sachunterricht und oft kommt einfach von ihm eine Meldung, die dazu paßt. Das war beim F. das 1. Jahr überhaupt nicht und jetzt im 2. Jahr arbeitet er so aktiv mit, das ist wirklich erfreulich - beim G. und beim F. und beim A., der ist jetzt ungefähr auf der Stufe von 3 Jahren und deswegen ist es bei ihm so schwierig, weil er einfach so wie im Kindergarten ist, er will auch nichts arbeiten, er will immer nur spielen und Blödsinn machen und die einen einfach necken. Das 5 Stunden, das ist dann viel. Allerdings, seit wir einen Computer haben - das haben wir jetzt seit der 2. Klasse - ist es so, dass wir ein bißchen Motivation haben, weil ich einfach sage, wenn er gar nichts macht, dann darf er auch nicht an den Computer und das weiß er und deswegen geht es jetzt halbwegs. So, dass er halt ein bißchen etwas schreibt oder knetet oder Puzzle spielt, das hat er eine Zeit lang immer gern gemacht, sogar sehr gut, aber es ist relativ schwierig.

Hast du da eine spezielle Ausbildung ?

Nein, überhaupt nicht.

Wie würdest du von deiner Ausbildung her sagen, bist du vorbereitet auf so eine Klasse mit einer traditionellen Ausbildung?

Nein. Es ist so, dass ich oft gar nicht weiß - am Anfang war es wirklich so - ich habe ja gar nicht gewußt, was ich mit ihnen tun soll. Da haben wir weder Bücher gehabt - wir haben die normalen Bücher gehabt, wie die anderen Kinder und das war einfach, Meilen ist das zu weit gewesen - und die 1. Klasse ist halbwegs gegangen, da hat man einfach mit den Buchstaben mitgemacht, insofern hat es schon etwas gebracht, weil es ihnen einfach bekannt vorkommt, aber ich glaube, das Ganze war nicht sehr effektiv.

Aber jetzt haben wir Sonderschulbücher bestellt und gehen einfach mit denen vorwärts und halt ein Buch, das wir in einem Jahr fertig machen und da denke ich mir einfach, das sollten sie können und so, gell. Aber richtiges Fördermaterial oder so, das ist sehr schwierig gewesen, weil ich oft gar nicht gewußt habe, was ihnen wirklich fehlt, das war oft das Schwierige. Ich meine mit der Zeit hat man sich eben gedacht, hier sind jetzt die meisten Schwierigkeiten - gerade jetzt im motorischen Bereich, das war bei allen Dreien sehr stark - aber es war wirklich schon schwierig.

Ich stelle mir vor, du kennst ein Kind nicht am 1. Tag, du brauchst ziemlich lange zum Kennenlernen, das dauert sicher bis Weihnachten, wenn nicht länger, aber wahrscheinlich noch viel länger und du sollst mit dem irgendwie arbeiten anfangen, weißt Du, wo du ansetzen sollst?

Ja, das ist das - ich meine, bei diesen dreien war es doch so - dass man relativ sofort gesehen hat, sie steigen ganz einfach aus. Beim 2. Buchstaben oder so, da sind sie eh schon ausgestiegen. Also sagen wir, der F. und der A. Der G. war ja brav, der hat ja wirklich mitgemacht, so gut es ging und da war es dann einfach so, ja dass wir dann echt gesagt haben, ja was tun wir jetzt mit denen. Wir haben überhaupt keine Unterlagen, nichts gehabt und dann sind wir wirklich zum Norbert Syrow. Er hat ja einiges Material gehabt und dann haben wir für sie halt so Blätter kopiert, das meiste waren einfach so grobmotorische Übungen auf großen Blättern und Packpapier und alles mögliche, damit sie eben ein bißchen einen Schreibfluß bekommen haben. Das war einmal so das 1. Jahr kann man sagen. Und jetzt im 2. Jahr ist es wirklich besser gegangen, weil wir dann schon vom letzten Jahr gewußt haben, da gibt es Material, das kann man sich bestellen usw.

Wo hast du dir effektiv Hilfe geholt?

Ja das war wirklich beim Herrn Syrow, beim Norbert in der Lernwerkstatt, also da war wirklich einiges zu holen, weil er ja natürlich darüber informiert war.

Also da hast du dir für die Kurse was geholt oder für (...)

Ja, eher Beratung. Er ist dann bei uns einmal in der Klasse gew

esen, weil beim G. und beim F. war es wirklich so - ja da haben wir uns getraut einfach zu entscheiden - ja das ist gut und das ist eben einfach das Richtige für sie. Und beim A. ist es nach wie vor so, dass wir beide eher ratlos sind, wir wie ihn wirklich am besten fördern könnten. Von den Lernerfolgen her läßt das ein bißchen zu wünschen übrig, natürlich das, was man unter schulischem Lernerfolg versteht, worunter man Schreiben und Rechnen versteht. Andere Fortschritte hat er natürlich gemacht, die man nicht vergessen sollte.

Wie ist das dann in der Klasse mit dem Unterricht, wie geht das im Unterricht mit den dreien und den anderen Kindern zusammen?

Ja, der F., da sind oft so Phasen, aber an und für sich mögen sie alle drei wirklich gerne und auch gegenseitig. Vor allem den A., den lieben sie, obwohl er oft sehr lästig sein kann, also wie ein Kleinkind. Da zwickt er sie oft, die anderen Kinder, aber da sind sie wirklich so, als wenn es einfach ein Geschwister wäre, kommt mir oft vor. Beim F. ist es so - also gerade in letzter Zeit ist er mir wirklich so vorgekommen - dass er jetzt den Sprung zu einem Schulkind gemacht hat und deswegen ganz normal in der Klasse jetzt einfach mitläuft, das ist ganz normal. Allerdings ist es oft - angenommen gerade heute war wieder so ein Beispiel - wenn zu viele Kinder an seinen Platz kommen oder zur Nachbarin, dann fängt er zu weinen an, das hält er irgendwie nicht aus und dann reagieren die Kinder oft, weil sie es einfach nicht verstehen. Aber normalerweise wissen sie schon, sie sind behindert und es können auch, sagen wir 90% der Klasse als Kollegen von den anderen Kindern jetzt wirklich gut mit ihnen umgehen. Sie helfen ihnen und erklären ihnen auch etwas, nehmen sie einfach an der Hand und gehen. Beim G. ist es lustigerweise - obwohl er von den dreien als Schulkind wirklich der Beste ist - streitet er relativ oft mit jemanden. Das hat sich zwar schon sehr, sehr gebessert - er war wirklich ein sehr streitsüchtiges Kind - obwohl er, oft ist es gar nicht so wild, oft einmal liegt das am Kind selber, dass die anderen dann auf ihn so reagieren. Aber, also im großen und ganzen geht es wirklich sehr gut mit den dreien.

Und wie schaut ein Unterricht so aus?

Es ist so: gerade in Deutsch haben sie die normalen Deutschbücher, weil das sind meistens so Bilder von der Woche, die behandeln wir dann immer zusammen. Alles was geht machen wir mit. Meistens ist es so, wenn wir frontal was machen, entweder die H. oder ich, dann machen die drei einfach normal mit. Sie schauen halt die Bilder an, oder vielleicht legt man ihnen in etwas abgeänderter Form ein kopiertes Blatt hin - jedenfalls sie machen es mit. Wenn es dann ans Schreiben geht, dann bekommen sie einfach was anderes zum Schreiben.

Und da gibt es mit den Lehrerinnen - gibt es da spezielle Aufgaben, wer was macht oder wechselt sich das immer ab?

Ja bei uns ist es jetzt so, dass ich meistens Sachunterrichtsstunden für alle mache, weil sie da immer mitmachen. Ich meine, sie machen in Zeichnen, Religion alles normal mit, außer Deutsch und Rechnen bekommen sie einfach ein anderes Buch und ein anderes Heft. Das ist an und für sich alles.

Ihr teilt Euch die Aufgaben, die Fächer auf, oder?

Ja, so wäre es irgendwie erwünscht, also normalerweise wäre es erwünscht, dass wir den Wochenplan - je nach dem - wir machen es so, dass ich zwar schon die Sachunterrichtsstunden mache und in der Früh sind wir um 7.15 Uhr meistens schon beide in der Schule und sprechen einfach den Tagesablauf ab und wir wechseln uns schon ab, aber eigentlich bin ich doch mehr bei den dreien, weil es einfach feiner ist, weil ich ja auch ein gewisses Programm habe und jeden Tag alles erklären und hin und her - es ist oft feiner so. Ich meine manchmal sind schon Situationen wo der A., wenn der etwas arbeitet, dann mache ich einfach normal weiter. Also das ist überhaupt kein Problem.

Und die Kinder erkennen dich als die Sonderschullehrerin oder als die Lehrerin?

Ja schon, ich meine sie unterscheiden schon, dass ich praktisch die 2. Lehrerin bin, aber alle Kinder mögen mich eigentlich irrsinnig gern, aber sie wissen genau, bei gewissen Sachen gehen sie einfach jetzt zur H., das ist so, das gehört sich wahrscheinlich auch so. Es wird sicher manche Klassen geben wo das wirklich ganz gleichberechtigt ist und wir sind auch an und für sich gleichberechtigt, aber die Kinder die spüren das und wissen das an und für sich auch, das ist die 2. Lehrerin, das ist die Stützlehrerin. Aber es belastet mich überhaupt nicht, weil das jetzt meine Rolle ist und wir machen es wirklich - also zwischen H. und mir funktioniert es sehr gut.

Kannst du dich erinnern, was du aus der Lernwerkstatt mitbekommen hast, was dir wirklich bei den Kindern geholfen hat, was du wirklich übersetzen hast können - also irgend einen Teil, z.B. so, dass du Leseprobleme mit einem Kind hattest oder so irgendwas, oder einen Anstoß von der Lernwerkstatt bekommen hast, den du dann in die Klasse in den Unterricht übertragen hast können?

Zuerst vielleicht allgemein, war es für mich wichtig zu hören, dass andere Lehrer auch Probleme haben und oft wirklich dastehen und nicht wissen, was sie jetzt machen sollen mit den lernbehinderten Kindern und das war primär schon vom Gefühl her fein, sodass ich mir dachte, ich bin jetzt wirklich nicht allein und ich habe nicht unbedingt schuld, wenn gerade nichts weitergeht. In punkto A. war es schon so, dass ich einiges einfach durch den Norbert umgesetzt habe.

Was z.B. ganz konkret, kann auch ganz was kleines sein ?

Gerade beim Schreiben war es wirklich so, weil Buchstaben schreiben ist einfach viel zu schwer für ihn und er hat einfach gesagt, so Vorübungen, das wissen wir ja selber, das macht man ja sowieso vor, bevor man mit den Buchstaben anfängt. Er hat mir z.B. das genannt: einfach jetzt Punkte vorzeichnen oder irgendwie so eine Art Rätsel machen, wo er dann nachfahren soll, viel Zeichnen und Wortbilder. Und das habe ich dann auch mit ihm gemacht und das hat ihm wirklich Spaß gemacht. Oder z.B. wenn ich jetzt gerade an letzte Woche denke, wo ich die Zahl Sechs eingeführt habe: dann kann man nicht einfach den Sechser vorschreiben, weil das ist für ihn überhaupt nichts, sondern muss wirklich mit Punkten oder mit Strichen oder wie auch immer - so, dass es auch für ihn wie ein Spiel ausschaut. Das war wirklich fein.

Also, es war wirklich konkret die Anregung, die du übersetzen hast können.

Gibt es vielleicht noch irgend so ein Beispiel ? Auch für den anderen Teil der Klasse, also auch allgemein ?

Also momentan, was jetzt mit dem Computer einfach läuft, da gibt es jetzt eine neue Berechtigung in der Integrationsklasse und das ist sicher auch etwas, das sehr hilfreich ist, auch für die ganze Klasse.

Und wie geht es mit dem Lernen vom Computer, habt Ihr da einen Kurs beim Norbert gemacht, oder ?

Haben wir auch - gerade gestern war es, da waren jetzt zwei Teile vom Kurs, es war glaube ich jemand von Innsbruck da, aber es ist wirklich so, dass von einem Kind die Mutter programmieren kann und diese hat uns jetzt das alles am Computer gemacht. Und ....Spiele hat sie uns einfach installiert, wir brauchen wirklich nur noch die Knöpfe dort drüben - und es geht einfach wunderbar. Wenn etwas kaputt ist, oder wir uns nicht auskennen, dann kommt sie in die Klasse und macht es. Sonst ist es natürlich nicht einfach, entweder man kniet sich selbst hinein, was wirklich Stunden benötigt - aber so ist es wirklich eine herrliche Sache.

Wer arbeitet denn auf dem Computer ?

Normalerweise die ganze Klasse, wir haben verschiedene Programme drauf, also speziell jetzt für unsere drei Kinder und auch für alle anderen.

Und was arbeitet man da?

Gerade in letzter Zeit sind - man muss immer aufschreiben, damit es keine Streitereien gibt und oft paarweise - das waren jetzt die Malreihen, dass sie die Mahlreihen zu zweit üben und das ist eben ein ganz nettes Spiel mit so einem Auto und das Auto fährt bei jedem schneller, der halt schneller rechnet und das ist wirklich nett. Natürlich wollen sie alle am Computer spielen und solche Sachen schreibt man dann eben auf, so dass jeder einmal dran kommt. Das ist dann alle 2-3 Tage, dass alle einmal dran kommen. Natürlich, G., F. und A. kommen öfter dran. Am Anfang haben das die anderen Kinder nicht eingesehen, aber jetzt wissen sie es einfach, dass sie es brauchen, denn es ist ja so, wenn jetzt die anderen daran gehen, 20 Minuten zu schreiben, das ist ja zu lang. Und meistens ist es so, wenn der G. - der hält es einfach länger aus, er schafft es länger - F. und A. schreiben einfach einen gewissen Teil, dann können sie nicht mehr. Sie dürfen sich dann entweder ein Spiel holen oder eben an den Computer. Das ist auch ein Reiz, dass sie was machen und zusätzlich wird eben die Übung, die sie gerade gemacht haben in Rechnen oder in Deutsch wiederholt.

Aus welchem Grund haben Sie den Computer bekommen ?

Also, die H. hat daheim einen Computer und sie hat das dann einfach geleistet, dass in unserer Klasse jetzt einer steht.

Also es war nicht deshalb, weil es eine Integrationsklasse ist, sondern ?

Ich meine - natürlich war es am Anfang so gedacht für unsere drei, aber das hat sich sofort entwickelt, dass hier alle spielen.

Das Positive (...)

Das ist ja natürlich, ich meine, dass nur die drei spielen dürfen, das kann man ja fast nicht erklären, dass diese öfter dran kommen ist ihnen jetzt mittlerweile klar. Ich finde es schon toll, dass die Kinder mit dem Computer umgehen können. Und vor allem der A., ja das ist wirklich ganz erstaunlich, er am Computer alles schafft. Da haben wir auch so ein Puzzle installiert und er ist wirklich der Schnellste mit dem Computer.

Das heißt, dass auf ein anderes Arbeitsmaterial die Kinder verschieden ansprechen. Und wer hilft dir eigentlich beim Suchen von Arbeitsmaterialen?

Bei der Bücherausstellung, da ist ja jetzt eine Bücherausstellung, da war ich, da ist auch für die Sonderschule Material und das haben wir uns ausgesucht und das haben wir uns einfach bestellt. Zusätzlich nehme ich oft viele Sachen von der Vorschulklasse her, wir haben ja auch eine Vorschulklasse in der Schule und meistens schaue ich da, weil sie auch saisonsbezogene Arbeitsblätter machen und die kopiere ich dann einfach, dafür bekommt sie dann von mir wieder etwas anderes.

Hast du Arbeitsblätter oder Arbeitsanregungen von der Lernwerkstatt direkt oder aus dem Austausch mit den Leuten. Hast du mehr von den Kursen mitgenommen oder ist in der Lernwerkstatt die ganze Schule vertreten, sowie ich mir irgendwie eine Zentrale vorstelle?

Nein, nein das ist nicht so. Normalerweise kann man sich jeden Mittwoch hier treffen und da ist es wirklich so, dass ein Austausch stattfindet. Nur muss ich gestehen, dass ich da eigentlich nie bin, weil da ja immer die H. ist, weil sie ja leitet, nicht ich, aber sie ist einfach immer da. Sie ist zuständig für das und deswegen bin ich einfach nie dabei. Wenn sie da etwas Neues hat, dann bringt sie es am nächsten Tag mit in die Schule. Aber da findet der Austausch statt.

Also sie holt sich auch Anregungen von anderen Lehrern, das wird dann mit in die Schule genommen und ausprobiert?

Oder auch Unterlagen.

Gebt ihr Informationen weiter über Eure Erfahrungen wenn jemand kommt?.

Ja.

Wie ist so die Gesprächsbasis untereinander, über die Integrationsklasse, Lernwerkstätte und so - gibt es da eine gute Kommunikation oder eher weniger?

Ich glaube das ganze Thema Integration war schon vor meiner Zeit, da kommt niemand aus und jeder akzeptiert es mehr oder weniger. Vor meiner Zeit war allerdings - vor allem an der Schule in Reutte - schon eine rechte Mißstimmung, weil einfach zwei Seiten waren - für und gegen. Allerdings habe ich hier nichts mitbekommen und seit ich an der Schule bin ist es einfach so und ja andere Lehrer - ich täte sagen normal. Manche Lehrer fragen oft, wie geht es und fragen eben nach, eher jetzt aus Mitgefühl. Nicht, dass man sich jetzt ausruhen kann, sondern wirklich, weil es ja oft wirklich schwierig ist und oft sind Situationen, gerade in der Pause, wo sie ja sehen, dass es anders ist, gerade beim A., der eben, der doch oft wild umhertobt sozusagen und da ist oft mehr - so Mitleid kommt heraus.

Das heißt, ein gewisses Normverständnis ist vorhanden. Und wie ist denn das so mit dem Öffnen in Gedanken, dem Öffnen der Schule tatsächlich, so, dass nicht nur Namen abgefragt werden, Wissen und so, sondern dass auch Lebenspraktiken, also die Welt rundherum erfahren wird. Wie ist das so in der Schule, ist so eine Tendenz da, dass nicht nur mehr das 1 x 1 nach der 2. Klasse gekonnt werden muss, sondern dass auch andere lebenswichtige Sachen gemacht werden, oder praktische Arbeiten, die man anwenden kann, so in der Form eines offenen Unterrichtes? Gibt es da einen Trend in der Schule?

Eher nicht, also offener Unterricht ist an unserer Schule - eher der A.., der praktiziert sicher eine andere Schule und wahrscheinlich die andere Integrationsklasse und die 4c, die hat auch einfach eine andere Art - sonst die Lehrer, was ich weiß, hat niemand mit offenem Lernen etwas zu tun.

Wie ist denn die Stimmung so denen gegenüber?

Also jetzt ist es wirklich so, dass alles vorbei ist, das war einfach damals da. Gerade am Anfang - also ich habe es einfach nur vom Hören her mitbekommen - also an der Schule ist wirklich ein Klima, das wirklich ganz, ganz toll ist, trotz verschiedener Auffassungen, muss man dazu sagen.

Das Gefühl habe ich auch.

Man darf nicht vergessen, an der Schule sind ja fast 30 Lehrer, mit Handarbeits- und Religionslehrer und das ist wirklich - ich bin so gern an der Schule, jeder wird einfach total fein aufgenommen. Es ist wirklich ein ganz gutes Klima an der Schule.

Ich finde, weil einfach viel mehr Lehrer da sind und die Schule ein so offenes Haus ist, ist sie innerhalb auch viel offener und freundlicher.

Also, man muss wirklich sagen, es ist echt eine ganz feine Atmosphäre und es ist auch wirklich so, dass alle Kollegen - ob man jetzt Integrationsklasse ist oder nicht - dass man da einfach zusammensteht als normale Lehrer. Z.B. werde ich als ganz normale Lehrerin gesehen und nicht nur als Stützlehrerin oder so. Das ist wirklich überhaupt kein Problem.

Also Konkurrenzdenken im Sinne der Leistung und wie weit bis du mit der Klasse, wie weit bin ich, gibt es das? Oder, habt ihr immer noch nicht das ABC und so?

Also anscheinend ja, obwohl ich sagen muss, durch diese Klasse sind wir ja sowieso weit entfernt, weil bei uns vergleicht man einfach nicht mehr mit anderen Klassen. Aber oben ist es natürlich schon so, jetzt gerade wenn vier 1. Klassen sind, dann ist das schon so, aber oft weniger von den Lehrern als wahrscheinlich mehr von den Eltern. Aber wahrscheinlich liegt das auf der Hand, wenn vier 1. Klassen sind, dass man dann eben zu vergleichen beginnt, aber nicht von den Lehrern aus.

Was sagen die Eltern zur Integration?

In der Klasse sind alle begeistert, also wirklich alle sind begeistert und froh, dass ihr Kind jetzt in diese Klasse gehen darf.

Stehen alle dazu?

Es stehen alle dazu.

Jetzt noch nach 2 Jahren, das heißt etwas meistens nach 1 Jahr ....

Also einen Schüler hat man herausgenommen, weil es die Eltern so wollten, das war in der 1. Klasse, Ende der 1. Klasse.

Was würdest Du, wenn du noch einmal die Lehrerausbildung wählen könntest - was würdest du dir zusätzlich wünschen, was du noch mit auf den Weg bekommen solltest als Lehrerin?

Also jetzt in meinem Fall wäre es sicher wünschenswert gewesen, dass einfach zusätzlich gewisse Themen wie integrativer Unterricht - dass man das ein bißchen bearbeitet, das dies einfach ein Zusatzfach wäre - aber ich glaube, dass es jetzt ein Zusatzfach gibt.

Ich wollte gerade sagen, der Integrationskurs fängt ja jetzt an. Ich weiß nicht ob es jetzt direkt ein Zusatzfach ist, aber gesetzlich ist es ja jetzt schon seit 2 Jahren und die Ausbildung, es gibt keine (...) Ich meine, der Norbert Syrow will jetzt mit dem Pädagogischen Institut in Reutte einen Integrationskurs machen.

Ich habe mir gedacht, dass an der Pädagogischen Akademie jetzt selber ein Zusatzkurs ist. Kurs weiß ich nicht, ich weiß nur, dass man eben als Sonderschullehrer - hat man so ein Fächerbündel oder ein paar Stunden - das ist schon länger. Aber wenn man so zum Lehrer ausgebildet wird und dann in eine Integrationsklasse kommt, ist man überrascht, dass es eine Integrationsklasse ist? Was fehlt denn da am meisten, fehlt hier Menschenkunde oder Diagnostik ?

Ja genau, eher die Diagnostik, damit man konkret weiß, welche Fehler man da machen kann bei gewissen Behinderungen.

Gibt es eine Beratung, wenn ein Kind neu kommt, eben ein behindertes Kind, worauf man ansetzen kann oder aufbauen kann?

Überhaupt nichts! Es war einfach das Gutachten vom Norbert und mit den Eltern haben wir natürlich gesprochen.

Vor allem war es am Anfang doch so, weil wir das ganze ja nicht freiwillig gemacht haben, schon freiwillig, aber es war einfach keine andere Möglichkeit da. Und dann steht man in der Klasse und weiß am Anfang wirklich nicht was man machen soll. Wir haben einfach angefangen, die Kinder ganz normal mitmachen lassen und nach einer Woche hat man ja schon sehen können, dass sie einfach nicht anders können und dann muss man sich eben Sachen einfallen lassen, wo und wie man sie eben am besten fördern kann.

Ja und genau da, wo man sich die Sachen einfallen lassen muss, wie geht es dir da?

Ja, am Anfang ist man sicher ratlos, aber einfach dadurch, dass die Lernwerkstatt bei uns an der Schule ist, war es für uns relativ fein, dass man hier einfach hingehen kann und fragen, was sollen wir denn überhaupt machen oder was ist überhaupt erforderlich, was müssen sie denn können. Ich habe vorher nie einen Sonderschullehrplan gesehen, überhaupt nichts, das ist am Anfang schon schwierig. Obwohl ich sagen muss, dass es, wenn ich jetzt zurückdenke, an und für sich nicht so ein großes Problem war. Man sieht ja meistens während des Geschehens, wo das Kind Schwierigkeiten hat. Dann weiß man genau: Aha, in nächster Zeit ist das oder das ganz wichtig. Und dann tauchen ja immer noch größere Lücken am Anfang auf, wo man keine Ahnung hat und da war bei mir am Anfang oft die Frage, ja wie tief muss ich denn noch hinunter gehen, wo kann ich ansetzen, man nimmt meist ja ein gewisses Niveau einfach an und dadurch, dass ich vorher 3 Jahre normal unterrichtet habe, war ich ein gewisses Niveau gewöhnt. Jetzt plötzlich sind sie ja ganz woanders, oft noch weniger als im Kindergarten und da war wirklich am Anfang die Frage, wo fange ich an? Am Anfang habe ich Arbeitsblätter gemacht, die ich jetzt vielleicht machen könnte, weil ich einfach immer vom Niveau her zu hoch war. Bis man wirklich ganz dort war, wo man wirklich ansetzen hat können.

Das war wirklich so am Anfang, also das weiß ich noch gut, die Kinder haben sich einfach nicht ausgekannt, jetzt unsere drei, was sie da denn machen sollen, das war einfach alles zu schwer, weil ich einfach immer von einem anderen Niveau ausgegangen bin und dann habe ich eben noch ein leichteres und noch ein leichteres, bzw. Wörter weggelassen, größer geschrieben, einfach so, mehr mit Bildunterstützung gearbeitet. Mit der Zeit kommt man schon drauf. Aber das war ein Lernprozess für uns selber, auch durch die Kinder, weil sie vor dem Blatt gesessen sind und einfach nicht gewußt haben, was sie machen sollen.

Und der Lernprozess - da hat man eine gewisse Vorstellung am Anfang, wie man selber Schule erlebt hat, war das hart so ?

Ja, hart, ungewohnt, sagen wir deshalb, weil es ist ja doch ein Anliegen von uns gewesen. Ja irgend etwas müssen wir tun und wir wollen etwas machen was ihm hilft und nicht einfach irgend ein sinnloses Spiel oder ein sinnloses Arbeitsblatt. Das war schon das Schwierige, jetzt gezielt etwas auf seiner Stufe anzubieten. Aber wie gesagt, mit der Zeit ist man einfach darauf gekommen. Und vor allem es dauert gar nicht so lang, die Kinder an und für sich kennt man ja gleich, nur was ist, dass mit der Zeit ja immer mehr Lücken auftauchen, die man als normal gegeben hinnimmt und das ist einfach nicht so und dann weiß man genau (...)

Und hast du jetzt ein anderes Bild vom Unterricht, von Lernen, Schule und Leistung?

Ja schon, schon, obwohl ich jetzt überfragt bin, was ich jetzt machen würde, wenn ich jetzt wieder eine normale Klasse hätte, ob ich eher wie vorher arbeiten würde oder wie im jetzigen Stil, ich weiß es nicht. Es ist natürlich auch anders, wenn zwei Lehrer in der Klasse sind, dann kann man anders arbeiten wie wenn man alleine ist so wie bei uns jetzt die Parallelklasse, da sind 28 Kinder, was will man denn, da kann man nicht mehr mit dem Computer anfangen, das ist ein Wahnsinn.

Macht es dir Spaß, zu zweit zu arbeiten?

Ja, an und für sich schon, aber es ist sicher so, dass ich das nicht immer machen möchte, also ich freue mich schon wieder einmal darauf, dass ich - wie man eben sagt - eine Klasse für mich alleine habe, aber es hat Vorteile wie auch Nachteile. Wenn man sich gut versteht, dann ist es wirklich fein zu arbeiten, weil man praktisch teilen kann. Aufteilen, die Verantwortung - praktisch alles kann man aufteilen.

Und da kann man ja viel machen. Hat die Klasse einen größeren Nutzen, auch die anderen Kinder, oder ?

Auch die anderen Kinder, ja.

Also unterstützt Du, gehst auch zu den anderen Kindern hin und hilfst den Schwachen. Was ist mit den Schwachen, die nicht als behindert bezeichnet werden sondern eben als die Schwachen?

Also bei uns läuft das meistens so ab: wenn sie z.B. ihre Stillarbeit haben und meine drei sozusagen auch gerade ihre Stillarbeit machen und sie ausführen ohne dass ich jetzt dabei sein muss, dann haben wir gerade - ein Mädchen ist sehr, sehr schwach - dann ist einfach der nächste Schritt, dass ich mich zu ihr eine Weile hinsetze und einfach mithelfe. Oder anderen Kindern. Währenddessen kommen sie zu mir her und lesen etwas durch oder ich helfe ihnen so. Das ist von den Kindern wirklich Sympathie oder liegt gerade in der Situation, zu wem sie jetzt gehen, zur H. oder zu mir, das teilt sich meistens auf.

Angenommen du hättest die Unterstützung durch die Lernwerkstatt nicht gehabt, könntest du dir vorstellen, ob du wesentlich anderes gemacht hättest oder hättest du es gleich gemacht?

Schwierige Frage, vor allem sollte ich positiv antworten. Es ist an und für sich wirklich fein, gerade dass die Lernwerkstatt bei uns wirklich an der Schule ist und es war wirklich eine Hilfe für uns. Gerade der Norbert, und der ist wirklich sehr hilfsbereit, hat uns sicher weitergeholfen auch mit den Büchern, weil wir wirklich keine Ahnung gehabt haben, ja was gibt es da überhaupt. Und man kann nun nicht einfach alle Bücher bestellen und da haben wir das einfach aussuchen können, von dem her war es wirklich eine große Hilfe.

Ich glaube es wäre ein Unterschied, wenn du am Nachmittag in ein neues Gebäude gehen müßtest, wo du dich nicht auskennst, z.B. nach Innsbruck, dann hättest du wahrscheinlich viel weniger Möglichkeit gehabt ?

Nein, da sind ja wirklich auch Spiele. Gerade jetzt in der Lernwerkstatt sind doch einige Spiele, Bücher oder Arbeitsblätter und das ist einfach das, was am Anfang total wichtig ist, weil ich überhaupt keine Ahnung hatte. Was sollte man mit ihnen machen. Das war wirklich eine große Hilfe.

Wie würdest du - wenn du eine Lernwerkstatt einrichten würdest - wie würdest du sie einrichten, was würdest du am notwendigsten finden?

Ja, so wie es jetzt läuft ist es an und für sich gut, man trifft sich, man kann jeden Mittwoch - das ist ja freiwillig - kann man herkommen zum Erfahrungsaustausch und Materialienaustausch. Was ich vielleicht noch mehr forcieren würde sind Spiele, Lernspiele für lernschwache und behinderte Kinder.

Wie ist es mit dem praxisorientierten Unterricht. Aus den Fragebögen konnte ich entnehmen, dass der Wunsch nach mehr Praxis da ist. Wie ist es bei dir mit dem offenen Unterricht, mit Praxis oder so. Anscheinend ist es zu theoretisch, ich weiß es nicht?

Also, wo ich dabei war, bei den Nachmittagen, war es wirklich so. Aber man kann das ja auch anders machen. Durch die Diskussionen anschließend hat man ja die Praxis und eine gewisse theoretische Information oder Ausbildung soll ja auch sein. Also mir hat es bis jetzt gut gepaßt, muss ich wirklich sagen.

Wieviele UNESCO-Kurse hast du bis jetzt besucht?

Ja, da war ich nur einmal, weil die ersten zweimal war ich verhindert und eben das 1. Jahr.

Das erste Jahr ist (...) Und wie ist regionale Lehrerfortbildung. Würdest du dann wenn du so eine Fortbildung machen würdest auch nach Innsbruck fahren?

Zeitlich her gesehen, vom Aufwand her gesehen oder von der Qualität her gesehen?

So in deiner Situation, wo du bist, angenommen die Lernwerkstatt wäre nicht, hättest du dir etwas in Innsbruck holen können von (...) Z.B: wohin hättest du dich dann gewendet? Oder wärst du überhaupt zum Pädagogischen Institut hingefahren oder hingegangen?

Keine Ahnung, das ist jetzt wirklich etwas, was ich mit der H. - weil sie mehr Erfahrung hat oder dem Direktor - oder solche Wege genommen hätte. Vielleicht wäre ich schlussendlich zu so einem Weg gekommen, aber von mir aus hätte ich sicher etwas gemacht, aber welche Schritte, das weiß ich wirklich nicht.

Das heißt, du hättest gesucht?

Ja, und so war es wirklich für uns jetzt traumhaft sozusagen, die Lernwerkstatt an unserer Schule.

Das heißt praktisch das Werkzeug im Haus und von da finde ich es auch für einen großen Fortschritt. 100 km, das ist, einen Nachmittag weg, man kommt gehetzt heim und dann noch Vorbereitung und so.

Und gerade in unserem Fall ist es doch oft so, wenn man einfach eine Frage hat, dann kann man runter gehen und etwas holen und das ist wirklich feiner als nur die Kurse.

Ich habe auch eher das Gefühl, dass nicht die Kurse den Sinn haben, sondern das Untereinander der Lehrer wichtig ist, vor allem auch die Kommunikation.

Das ist sicher das Wichtigste. Und vor allem wie ich gesagt habe am Anfang. Das ist einfach für einen selber, für das eigene Gewissen sehr wichtig, weil man oft wirklich ratlos ist, gerade am Anfang, was kann man machen? Und es läuft ja nicht immer alles so ganz harmonisch. Es ist ein Unterschied da. Gerade jetzt gibt es mit dem A. eben Schwierigkeiten, weil er sich jetzt nicht so einordnen kann wie ein 6 oder 7-jähriges Schulkind. Das ist anders.

Das heißt, man muss auch umlernen.

Natürlich ja.

Und das nicht nur ein Lehrer, sondern das zieht wahrscheinlich große Kreise, es müssen ja alle mitlernen, das Verständnis dafür aufbringen, dass die Kinder z.B: in der Pause anders sind.

Gut, an und für sich genügt es, wenn die Klassenlehrer umlernen. Andere Lehrer brauchen in dem Fall jetzt nicht umlernen, außer natürlich Werkslehrer, sie sind ja auch in der Klasse. Auch für Religionslehrer, für die ist es natürlich auch eine andere Situation - hier ist immer ein Stützlehrer in der Klasse, bei allen Fächern.

Also, die unterrichten auch immer zu zweit mit einem von Euch beiden als Stützlehrer?

Einer ist immer dabei, weil es bei uns unmöglich ist, einen allein zu lassen. Es ist oft schon ganz schwierig, wenn eine von uns zwei krank ist und man hat 3-4 Stunden. Ab und zu trifft es zu, dass kein anderer Lehrer frei hat und das ist wirklich sehr, sehr schwierig. Dann merkt man erst, was der zweite Lehrer ausmacht. Sobald die Kinder nicht beschäftigt sind - gut der G. ist jetzt soweit, er holt sich ein Buch und fängt zu lesen an, aber der A. und der F. machen einfach Blödsinn oder fangen singen oder hämmern an oder was auch immer. Ja eigentlich, Probleme haben wir schon gehabt.

Probleme in der Klasse, mit Kindern oder Eltern ?

Eltern (...) Ja, wie gesagt mit den anderen Kindern, mit dem A. ist es oft ein Problem. Er neckt die anderen und natürlich oft einmal sind sie auch nicht soviel und sie sagen, laß mich bitte in Ruhe. Sie sind eh schon sehr weit, muss ich einfach dazu sagen. Dann geht es aber hin und her. Dann schlagen sie eben auch einmal zurück, oder was eine zeitlang war, sie stiften ihn zu irgendwelchen Sachen an, die er nicht versteht und haben die größte Gaudi dabei. An und für sich wissen sie aber, was sie damit anstellen und erleben es dann selber, weil er eben deshalb laut heraus schreit und die anderen Mädchen busst usw. Und dann wissen sie ja, dass nicht der A. geschimpft wird, sondern sie selbst, weil man dann einfach redet. Es ist schon ein Problem, dass die Kinder mit sich tragen, weil sie ja alles, was ich zu ihnen sage, machen. Sie müssen einmal soweit kommen, dass sie verantwortlich sind für die Drei, und das war am Anfang schon ein Problem, weil ja sie sich immer gefreut haben, wenn eine große Aufregung war. Das war ein Zugang, bis man sie dann eben soweit gebracht hat, dass sie jetzt meistens sagen, A. laß mich in Ruhe ich mag nicht, oder so. Und das haben sie geschafft und das ist sicher beachtenswert für Kinder mit 7 Jahren, dass man das zu einem anderen sagen kann.

Das ist wirklich soziale Reife.

Sonst eigentlich Probleme mit Eltern - wie gesagt, ein Kind ist aus der Klasse genommen worden, das war ein Problem, aber sonst hat es überhaupt nichts gegeben, gar nichts und mit den anderen Lehrern eigentlich auch nicht. An und für sich läuft alles ganz normal ab. Das ist oft so, dass man hier weiß Gott wie die Klasse heraushebt oder besonders schaut in diese Integrationsklasse, aber sie ist eine ganz normale Klasse, in der eben einfach zwei Lehrer drinnen stehen. Und mir sagen so die Kinder, das ist alles ganz normal und bei uns ist auch alles normal.

Wie siehst du das vom gesellschaftlichen Standpunkt her. Ist Integration notwendig, soll es sein, oder ist es für die Lehrer eine Überforderung? Ich weiß nicht, in Reutte höre ich verschiedene Meinungen.

Obwohl ich Integrationslehrer bin muss ich sagen, jetzt gerade beim G. und beim F. finde ich es wirklich sehr, sehr sinnvoll. Beim A. stelle ich mir ab und zu die Frage, was wäre wenn er jetzt in der Sonderschule betreut würde? Ich kann jetzt hier wirklich keine Antwort geben, weil ich nicht weiß was, darum ist das wirklich schwer zu sagen, wo er mehr lernen würde. Aber an und für sich ja, bin ich dafür.

Weil sie ja auch ihr Leben bewältigen müssen draußen und so können sie ja jetzt schon Kontakt schließen, wenn sie nämlich erst nach 10 Jahren hinaus kommen und probieren Kontakt zu schließen - ich weiß nicht, ob das heute noch funktioniert.

Und vor allem ist wichtig, dass die anderen Kinder, speziell auch die Erwachsenen, das einfach als normal hinnehmen. Diese haben eben einfach eine geistige Behinderung, manche haben eine körperliche Behinderung und manche können gut Fußball spielen und die anderen können rechnen und das einfach als normal annehmen. Und das ist wirklich in unserer Klasse der Fall.

Das heißt, ein Lernprozess auch für die anderen Schüler, ein sozialer Lernprozess?

Ja, natürlich.

Hast du sonst noch einen Wunsch etwas zu sagen?

Nein, ich glaube ich habe alles gesagt, unsere ganze Situation und ich hoffe, dass es so weitergeht und dass wir den A. auch noch besser fördern können, auf unserem Weg mitnehmen können.

11.2 Interview mit Norbert Syrow

ad 1) Die Integration hängt eng mit der Lernwerkstatt zusammen, wie fing alles an?

Was den gemeinsamen Unterricht behinderter und nichtbehinderter Kinder betrifft, habe ich zunächst, d.h. bei den Schulbehörden des Landes, des Bezirkes aber auch bei den Schulleitern und Lehrern des Bezirkes versucht zu erklären, was unter Integration verstanden wird und wie so ein Unterricht aussieht. Im Vorfeld dazu gab es aber schon über ein Jahr lang Gespräche mit den betroffenen Eltern, die z.T. ganz konkret es sich für ein Kind wünschten, da sie sich auch schon über diesen gemeinsamen Unterricht vor allem im Ausland Informationen eingeholt hatten.

Für mich persönlich hat sich in diesen Anfängen vor allem durch die vielen Gespräche mit betroffenen Eltern, aber auch durch Gespräche im Rahmen meiner Tätigkeit an der Lebenshilfeeinrichtung Reutte mit betroffenen Personen selbst, sehr viel in meiner Einstellung zu Sonderinstitutionen ganz allgemein und im speziellen zur Einrichtung der Sonderschule verändert.

Ich habe aber auch erlebt, dass die Eltern aber auch wir Lehrer, die wir die Eltern in ihren Bemühungen um die Integration ihrer Kinder zu unterstützen versuchten, zumeist nur auf Widerstand, Ablehnung und z.T. auf eine Ignoranz stießen, die soweit ging, dass u.a. Beamte der Schulbehörde, Schulleiter und Lehrer nicht einmal zu einem Gespräch bereit waren. Rückblickend denke ich, dass die Eltern letztlich gar keine andere Möglichkeit hatten, als zu Protestmaßnahmen zugreifen.

Persönlich habe ich immer wieder versucht mit den Lehrern, der Schulbehörde, den Schulleitern aber auch Politikern im Gespräch zu bleiben, habe versucht sachlich zu argumentieren und trotz aller Schwierigkeiten der Schulbehörde aber stets in Solidarität mit den betroffenen Eltern und vor allem den betroffenen Kindern, da ich von der Richtigkeit des gemeinsamen Lebens und Lernens überzeugt war und auch heute noch bin. Je mehr ich mich mit Integration beschäftige, wohl auch durch mein Studium, umso mehr wurde ich von der Richtigkeit des gemeinsamen

Unterrichts überzeugt. Dies gab und gibt mir glaube ich auch heute noch die Kraft diesen Weg unbeirrbar weiter zu gehen.

ad 2) Dann war das erste Kind, das integriert wurde, wie ist das vor sich gegangen?

Die erste Integrationklasse wurde in Weißenbach eingerichtet. In dieser Klasse hat eine Kollegin aus der Sonderschule Reutte als Stützlehrerin gearbeitet. Aus ihrer Sonderschulklasse hat sie auch ein Kind an die Volksschule Weißenbach "mitgenommen". Aber dass in ihrer Integrationsklasse ein weiteres Kind mit einer schweren Beeinträchtigung zu unterrichten war, darauf haben sich wohl Klassenlehrerin als auch Stützlehrerin nicht entsprechend einstellen können. Heute würde ich sagen, dass sich wohl einen gemeinsamen Unterricht nur vorstellen konnten, wenn er für alle "lehrzielgerichtet" ist. Es war auch schwierig, da es keine entsprechende Begleitung, Beratung oder Unterstützung gab. Es gab leider in all den vergangenen 10 Jahren durch die Schulbehörde in unserm Bezirk keine wissenschaftliche Begleitung.

Nach dem ersten Schuljahr wäre dieser Schulversuch fast gescheitert, da beide Lehrerinnen die Klasse nicht mehr weiterführen wollte. Es hat sich aber eigentlich sehr spontan eine Kollegin aus der Volksschule Weißenbach bereit erklärt die Klasse zu übernehmen. Als Stützlehrerin konnten wir über Zeitungsinserate eine Kollegin aus Wien finden.

Für die Lehrerinnen an der Sonderschule Reutte und für mich persönlich waren aber in den folgenden Jahren unserer Stützlehrertätigkeiten in verschiedenen Volksschulen des Bezirkes und damit verbunden unsere Erfahrungen im gemeinsamen Unterricht besonders wertvoll und wichtig . Einerseits erlebten wir die Kinder in der normalen Umgebung einer Volksschulklasse, die wir zuvor über Jahre selbst an der Sonderschule unterrichtet hatten und andererseits machten wir auch persönlich viele Erfahrungen in vielen Bereichen des Teamteachings. Ich glaube auch, dass auch die Vergleiche der Unterrichtssituationen der Kinder uns so von der Richtigkeit der Integration überzeugt haben. In dieser Phase der Integrationsunterstützung wurde dies vor allem auch durch unseren Bezirksschulinspektor unterstützt.

ad 3) Kannst Du ein Beispiel schildern, ein Erlebnis von einem Kind, das integriert wurde?

Über fast jede Integrationsklasse könnte ich viel erzählen. So erlebten wir die schulische Situation von Wolfgang, der an der Sonderschule noch kaum ein Wort sprach und innerhalb eines Jahres in der Integrationsklasse an der Volksschule in Weißenbach zu sprechen begann. Welch große Bedeutung hatte für W. ein normales Umfeld mit sprechenden Kindern.

Über ein Jahr war ich persönlich auch als Stützlehrer für mehrere Stunden in einer Integrationsklasse in Steg im Lechtal. Hier erlebte ich persönlich die Situation eines schwerstbeeinträchtigsten Buben, der nur im Beisein und im Mitmachen mit den anderen Kindern einen Sinn in seiner Tätigkeit sah. Er war z.B. kaum zu motivieren bzw. bereit allein in eine Nebenraum spezielle therapeutische Übungen oder andere Aufgaben zu erfüllen. Hier begann auch ich immer verstärkter mit der ganzen Problematik der therapeutischen Übungen in der Sonderschule auseinanderzusetzen.

Was bedeutet doch die Integration für A.., dem gehörlosen Mädchen oder für Martin, Stefan, den Kindern mit Down- Syndrom oder für Stefanie, dem blinden nichtsprechenden Mädchen.

Wichtig wurde es aber, dass die in Integrationsklassen unterrichtenden Lehrer und Lehrerinnen Möglichkeit der Aussprache bzw. der Reflexion hatten. Es war aber auch wichtig, dass die Eltern sehr eng in den schulischen Prozess mit eingebunden wurden. Auch hatten wir in der Schulpsychologin unseres Bezirkes eine sehr offene und die Integration unterstützende Person. Von Beginn an wurden wir aber auch von vielen weiteren Personen unterstützt bzw. holte wir uns deren Unterstützung. So waren es vor allem Volker Schönwiese und Ilsedore Wieser von der Universität Innsbruck oder Jutta Schöler von Berlin, Georg Feuser von Bremen u. viele anders mehr.

ad 4) Was war der nächste Schritt?

Der Gedanke um die Einrichtung einer Lernwerkstatt kam im Zusammenhang mit unserer Hospitationsreise nach Berlin. Als wir für das gehörlose Mädchen A.. versuchten die Projektplanung einer Integrationsklasse zu erstellen, flogen A.. selbst, ihre Mutter, einige Lehrer und Lehrerinnen, die Schulpsychologin und ich persönlich auf Einladung von Jutta Schöler nach Berlin, um dort in Integrationsklassen zu hospitieren und mit Eltern und Lehrern über ihre bisherigen Erfahrungen zu sprechen. In diesem Zusammenhang lernten wir an der Technischen Universität der Stadt Berlin die Einrichtung einer Lernwerkstatt kennen. Die Lernwerkstatt ist dort aus den Bedürfnissen der Lehrer entstanden, u.a. sich die Möglichkeit zu schaffen, durch Selbsterfahrung Offenen Unterricht bzw. Projektunterricht zu praktizieren, alsoUnterrichtsprinzipien, die in einer Integrationsklasse notwendig sind um das gemeinsame Spielen, Lernen und Arbeiten, so wie es Georg Feuser ausdrückte zu ermöglichen. Mein Gedanke war, dass eine derartige Einrichtung auch für uns in Reutte eine sehr gute Möglichkeit darstellen könnte, Lehrern in Integrationsklassen entsprechende Unterstützung anzubieten. Diesen Gedanken besprach ich zunächst erstmals an der Universität Innsbruck mit Frau Wieser. Frau Wieser und Volker Schönwiese waren dann für mich eigentlich die Motoren, die mich bestärkten den Gedanken bzw. die Idee einer Lernwerkstatt weiter zu verfolgen und auch in einem ersten Konzept zu verschriftlichen.

Vom Pädagogischen Institut hatte zumindest ich bis dahin bzgl. Lernwerkstätten noch nie etwas gehört. Es gab dazu weder einen Aussendung noch eine Information. Ich glaube nicht, dass die Einrichtung einer Lernwerkstatt zum damaligen Zeitpunkt im Pädagogischen Institut bekannt war.

Es gab aber einen Integrationsarbeitskreis im Rahmen des Päd. Instituts, dem ich aber nicht angehörte. Durch Frau Wieser, die diesem Arbeitskreis angehörte, hatte ich die Möglichkeit mein Konzept einer Lernwerkstatt für den Bezirk Reutte diesem Arbeitskreis vorzustellen. Zu diesem Zeitpunkt hatte ich auch schon die Zusage der Marktgemeinde Reutte, die an der Sonderschule frei gewordenen Räumlichkeiten zur Errichtung einer Lernwerkstatt zu verwenden.

Bei dieser Arbeitskreissitzung musste ich leider wiederum feststellen, dass es anscheinend wirklich nicht gewünscht ist, dass sich Lehrer selbst Gedanken um ihre Fortbildung machen. Ich wurde bei dieser Sitzung eigentlich sehr vehement vom Leiter des Päd. Institutes angegriffen. Er meinte, dass es doch wohl nicht angehen könne, dass ich ohne Rücksprache mit dem Päd. Institut so eine Lernwerkstatt in Reutte errichte. Ich hätte schon vor der Erstellung des Konzeptes mit dem Päd. Institut darüber sprechen müssen. Diese Situation erinnerte mich auch sehr stark an unsere Berlinreise. Damals war es Landesschulinspektor Magreiter, der mir sagte, dass es nicht wünschenswert sei, sich Informationen über die Integration aus dem Ausland zu holen, denn es gäbe genügend Wissen im eigenen Land. Obwohl wir alle diese Reise auf eigne Kosten und in den Ferien machten. Ich habe immer wieder den Eindruck, dass in unserem Schulsystem viele Personen Angst haben Einfluß oder Macht zu verlieren.

ad 5) Das Gefühl Kompetenzen wegzunehmen, löst Angst aus?

Ja, besonders in unserem Schulbereich erlebe ich das immer wieder. Besonders natürlich auch durch die Integration, die so grundlegend die Schule zu verändern beginnt. Es hat sich gezeigt, dass ein System, das nur auf Amtsvorschriften und Weisungen aufgebaut ist, heute nicht mehr funktioniert. Wie in einer funktionierenden Schulklasse brauchen wir den Dialog, das Miteinander und vor allem das Ver- und Zutrauen, dass auch der einzelne Lehrer nicht nur verantwortungsvoll auch eigenständig und ohne Bevormundung arbeiten kann. Gerade die Einrichtung einer Lernwerkstatt sollte daher möglichst unabhängig von irgendeiner übergeordneten Schul- oder Behördeninstanz sein. Die Lernwerkstatt ist eben gedacht als eine Einrichtung von Lehrern und Lehrerinnen, entwickelt aus den Bedürfnissen der jeweiligen Personen, der Region für Lehrer und Lehrerinnen.

Persönlich habe ich in diesem Zusammenhang überhaupt nie an das Pädagogische Institut gedacht, gerade eben aus dem Grund der Unabhängigkeit und der Möglichkeit der individuellen Entwicklung dieser Einrichtung in unserem Bezirk. Ich hätte mir durchaus vorstellen können, dass auch eine Finanzierung durch die Gemeinde möglich gewesen wäre, ähnlich der Finanzierung der Sonderschule. Nach Auflösung der Sonderschule hätte diese Lernwerkstatt Aufgaben der Koordination, der Beratung und der Unterstützung für alle Schulen im Bezirk Reutte übernehmen können. Wir hätten somit auch kein Sonderpädagogisches Zentrum gebraucht. Es wäre für alle Gemeinden auch wesentlich kostengünstiger geworden.

ad 6) Sind diese Rahmenbedingungen ein Spiegelbild der Schule? Du meinst, sie können ihre Meinung schon haben, aber sollten auch andere Entscheidungen akzeptieren?

Ja, die Schule insgesamt hat wohl wenig Freiraum. Alles ist im einem so starren Korsett. Wie kann sich darin etwas entfalten und entwickeln? Gerade in der Integration müssen wir immer wieder nicht nur den Mut haben, sondern auch das Vertrauen gemeinsam mit den Eltern aber auch Fachkräfte neue und unbekannte Wege zu gehen. Haben die Eltern in Österreich die Integration durchgesetzt so haben einzelne Lehrer und Lehrerinnen in Ergänzung dazu Konzepte und Einrichtungen von sogenannten Lernwerkstätten entwickelt.

Es stellt sich jedoch auch die Frage, warum diese Entwicklung, in anderen Ländern z.T. schon seit Jahrzehnten vorhanden, nicht auch in unserem Land z.B. vom Pädagogischen Institut oder von einer Pädagogischen Akademie eingeleitet wurden? Wäre dies u.a. nicht die ureigenste Aufgabe dieser zuvor genannten Institutionen?

Schulreform machen derzeit die Eltern. Für mich ist es eine Art positive Revolution innerhalb unseres Schulsystems. Die Eltern "kämpfen" um eine kindgerechte, humane und demokratische Schule. Sie "kämpfen" vielfach gegen ein Schulsystem und damit verbunden gegen Institutionen bzw. Personen, die eigentlich die Aufgabe hätten, diese kind- und damit lerngerechte Schule bereitzustellen und auch für die entsprechende Ausbildung der in diesen Schulen unterrichtenden Lehrer und Lehrerinnen zu sorgen.

Ich habe leider immer wieder die Erfahrung machen müssen, dass das Schulsystem, damit sind ja immer Personen verbunden, Eltern und Lehrer, die sich darum bemühen, Eltern und Lehrer sich darum bemühen, zumeist leider nicht als Partner auf diesen Weg zu einer kindgerechten Schule ansieht.

ad 7) Gab es da eine Krise zwischen dem PI und Dir?

Ich habe es schon gesagt. Ich hatte im Zusammenhang mit der Einrichtung einer Lernwerkstatt nie den Gedanken an das Pädagogische Institut, da ich von dieser Seite eben weder in Richtung Integration noch eben in Richtung Lernwerkstatt irgendwann oder irgendwo etwas gehört habe. Für mich war es eigentlich immer klar,,dass die Lehrer und Lerherinnen sich für ihren Bezirk für ihre Bedürfnisse sich diese Lernwerksatt einrichten. Ich vermute aber auch, dass es kaum Personen bzw. Mitarbeiter im Pädagogischen Institut des Landes Tirol gab, die von dieser Einrichtung wußten, denn dann hätte ich mir gerade von dieser Institution entsprechende Informationen erwartet. Mein Eindruck war, dass bei diesem Arbeitskreis durch die Universität Innsbruck in der Person von Frau Wieser und durch meine Ausführungen das Päd. Institut erstmals auf Lernwerkstätten und damit verbunden ihre Funktionen und Aufgaben aufmerksam gemacht wurde. Das hat mich schon sehr erstaunt, zumal ich wußte, dass es in Österreich in dieser Richtung, wenn auch nur vereinzelt schon Initiativen und Überlegungen (Burgenland) dazu gab. Ich musste aber bei dieser Sitzung erkennen, dass eine Lernwerkstatt kaum ohne Päd. Institut eingerichtet werden kann. Ganz sicher aber habe ich die Lernwerkstatt nicht als eine Einrichtung des Norbert Syrow angesehen. Ich war aber nicht einverstanden, dass aus dieser Einrichtung eine vom Päd. Institut kontrollierte und auf verschiedene Bereiche aufgeteilte LAG (Lehrerarbeitsgemeinschaft)- Veranstaltungsort werden sollte. Dies widersprach völlig den Intentionen einer Lernwerkstatt. Ich habe das Konzept daraufhin zurückgezogen und habe in dieser Angelegenheit über fast ein Jahr keine weiteren Schritte unternommen.

ad 8) Ihr habt Euch gegenseitig gefunden? Waren dann mehrere Leute?

Anfangs war ich ganz allein. Dies wollte aber Dir. Dr. vom Päd. Institut grundsätzlich nicht zulassen. Ich denke, dass es dabei nicht allein nur um meine Person ging, sondern um all die Personen- die Lehrer und Eltern- die wir und für Integration einsetzten. So wurde u.a. davon gesprochen, dass mein Ruf durch meine Integrationsbemühungen und dazu meine enge Verbindung zu den Eltern, die sehr unnachgiebig und kompromißlos die Integration forderten, in der Lehrerschaft des Bezirkes nicht gut sei. Dazu kam natürlich meine unnachgiebige Haltung gegenüber dem Päd. Institut bzgl. des Konzepts einer Lernwerkstatt. Auch sah ich nicht den Sinn, dass ich als Sonderschullehrer innerhalb der Lernwerkstatt nur mit Sonderschullehrern und Lehrern bzw. Lehrerinnen die in Integrationsklassen unterrichteten, zusammenarbeiten sollte.

Trotzdem wurde für mich deutlich, dass dem Päd. Institut zwar immer mehr der Nachweis oder der Beleg einer Lernwerkstatt innerhalb von Tirol wichtig wurde, aber nicht unter der Leitung von Norbert Syrow.

Da mir persönlich diese Einrichtung zur Unterstützung der Integrationsbemühungen als immer noch wichtiger für unseren Bezirk wurde, denn es gab immer mehr Integrationsklassen aber überhaupt keine wissenschaftliche Begleitung oder Unterstützung, besprach ich die Situation nochmals mit Volksschullehrer Koll. A..

Es kam zu einem Gespräch zwischen P., A. und mir. Bei diesem Gespräch war auch Dr. Herbert Altrichter dabei. Wir fanden einen Kompromiß um gemeinsam die Arbeit an der Lernwerkstatt zu beginnen. Dr. Altrichter sollte dabei eine Art wissenschaftlicher Begleiter unserer Tätigkeit in Reutte sein.

Koll. A. und ich habe ca. zwei bis drei Monate unsere Arbeit gemeinsam durchgeführt. Erste Workshops zum Thema "Schreiben/Schrift" durchgeführt. Wobei schon von Beginn an die Teilnehmerzahl sehr groß war. Mit Dr. Altrichter hatte wir nach dem ersten Gespräch in Innsbruck keinen weiteren Kontakt.

Als aber im Rahmen einer großen Lehrerversammlung zum Thema Integration im Bezirk Reutte neulich von P. "angegriffen wurde, habe ich all meine Tätigkeiten innerhalb des Päd. Institutes und damit auch die Tätigkeit an der Lernwerkstatt Reutte zurückgelegt. Auch Koll. A. hat seine Funktion an der Lernwerkstatt zurückgelegt.

Das Projekt Lernwerkstatt Reutte ruhte daraufhin neuerlich fast ein Jahr. Innerhalb Österreichs weiß ich, sind inzwischen mehrere Lernwerkstätten eingerichtet worden. In Tirol gab es weiterhin noch kein derartiges Projekt. Als Koll. Peter Friedle, Lehrer aus Elbigenalp seine Stelle am Päd. Institut des Landes Tirol antrat, war wohl eine seiner ersten Aufgaben, sich darum einzusetzen, dass die Lernwerkstatt Reutte nun doch weitergeführt wird.

Wir hatten eine gemeinsame Aussprache und er konnte mit zusichern, dass die Lernwerkstatt Reutte so geführt werden kann, wie es im Grundkonzept vorgesehen worden war.

Es hat sich dann ein Team von fünf Personen gefunden, das gemeinsam die Lernwerkstatt "führt".

Persönlich habe ich wirklich darum "gekämpft", dass die Idee einer Lernwerkstatt nicht wiederum verfälscht wird und nur irgendeine Alibifunktion erfüllt. Natürlich weiß ich heute, dass mir dies persönlich wiederum vielfach negativ ausgelegt wird, aber wenn ich mir heute den Zuspruch ansehe, den die Lernwerkstatt in unserem Bezirk hat, dass immer mehr Kolleginnen und Kollegen Kontakt aufnehmen, dann hat es sich gelohnt.

ad 9) Was heißt das? Bist Du beim Team noch dabei?

Ja, ich bin im Team dabei. Jeder von uns bringt sich nun mit seinen Möglichkeiten und Fähigkeiten dabei ein. Eigentlich entspricht es etwas dem sogenannten Kompetenztransfer der Integrationspädagogik. Meine Beiträge sind natürlich schwerpunktmäßig aus dem sonderpädagogischen Bereich. Aber gerade die Integrationspädagogik zeigt, dass sich dies nicht auf Bereiche aufteilen läßt. Meine Schwerpunktaufgabe liegt aber auch in der Koordination innerhalb der Lernwerkstatt, dies wiederum in Verbindung mit dem Sonderpädagogischen Zentrum. So gibt es innerhalb des Teams Kolleginnen und Kollegen, dies sich schon sehr intensiv mit Offenen Lernformen auseinandergesetzt haben, andere wiederum mit Montessori- oder Freinetpädagogik. Wiederum andere sehen ihre Schwerpunkte im Bereich des Schreibens, der Musik, der Malerei usw. Es ist einfach toll, wenn so viel Wissen, so viele Fähigkeiten in einem Bezirk allen Kolleginnen und Kollegen zur Verfügung gestellt werden kann.

Persönlich wünsche ich mir für die Zukunft, dass auch die Eltern mit den Kindern verstärkt eingebunden werden sollten. Ich denke, dass dadurch auch ein größeres Verständnis für viele offene Probleme und Fragen auf beiden Seiten wachsen würde

ad 10) Offiziell wird Lernwerkstatt mit dem Namen Syrow verbunden?

Dadurch, dass die Lernwerkstatt in den frei gewordenen Räumlichkeiten der Sonderschule Reutte untergebracht ist, kann es zumindest ein Grund sein, dass ich damit in Verbindung gebracht werde. Aber ich glaube auch, dass es im Kollegenkreis bekannt geworden ist, dass ich das Konzept für eine regionale Lernwerkstatt für den Bezirk Reutte entworfen habe, bzw. dass die Lernwerkstatt im Zusammenhang mit Integration eingerichtet worden ist.

Persönlich ist mir aber wichtig, dass die Lernwerkstatt losgelöst von der Sonderschule gesehen wird. Ich denke aber schon, dass es anfänglich einige Kollegen und Kolleginnen gab, die diese Einrichtung zunächst durch meine Person als eine Art Sondersituation betrachteten, die nur etwas mit Sonderpädagogik zu tun hat und sich somit nicht angesprochen fühlten. Aber ich denke doch, dass sich die nun längst geklärt hat. Offizielle Ansprechsperson aber ist Koll. G. von der Volksschule Heiterwang.

ad 11) Aber Dein Name wird an der UNI- Pädagogik in Innsbruck mit der Lernwerkstatt in Verbindung gebracht!

Nun das hängt u.a. auch sicherlich damit zusammen, dass ich mit Koll. Reinhard Hug eine Vorlesung zum Thema Lernwerkstatt an der Universität Innsbruck hielt. Außerdem habe ich schon mehrere Arbeitskreise zu diesem Thema geleitet. Durch die Universität Innsbruck habe ich aber auch am einwöchigen "Bundesdeutschen Arbeitstreffen für die Lernwerkstätten" in Berlin teilgenommen. Wobei es doch bemerkenswert ist, dass in Deutschland derartige Lernwerkstätten fast ausschließlich an den Universitäten entstanden und eingerichtet wurden. In diesem Zusammenhang wurde ja auch in Innsbruck, in Anlehnung an die Konzeption von Lernwerkstätten begonnen, ein Dokumentaionszentrum aufzubauen.

ad 12) Mein Eindruck ist, dass zuwenig Verbindung untereinander ist. Jeder hat seine Kompetenzen z.B. einer macht das Ritterprojekt und Du das UNESCO- Handbuch.

Ja, der Eindruck stimmt schon. Aber ich habe mich eigentlich auch selbst inzwischen verstärkt zurückgenommen. Es wird sich sicherlich auch erst einspielen müssen. Einerseits wäre ich gerne gut informiert, müßte andererseits aber auch selbst zu den gemeinsamen Treffen regelmäßig kommen.

ad 13) Wieso ist das so?

Derzeit habe ich aber sicherlich sehr viel an integrationsunterstützenden Beratungsaufgaben innerhalb meiner Tätigkeit im Sonderpädagogischen Zentrum (SPZ) zu tun. Andererseits muss ich einfach selbst verstärkt noch zu lernen bzw. es akzeptieren, dass andere Personen auch andere Gedanken andere Vorstellungen haben. Worauf ich aber weiterhin sehr kritisch achten möchte ist, dass der Bereich Sonderpädagogik mit der Regelschulpädagogik eine Einheit bilden. Denn gerade in meiner Person als Sonderschullehrer merke ich, dass dies vom Team noch nicht so selbstverständlich gesehen wird. Ich bin auch für das Team der Sonderschullehrer und nicht der Regelschullehrer mit vielleicht, durch vielen Jahren meiner Tätigkeit an der Sonderschule, vertieften sonderpädagogischen Kompetenzen. Von meiner Ausbildung her bin ich ja auch Volksschullehrer.

ad 14) Meinst Du, wäre hier eine Supervison für alle Teammitglieder gut?

Ich glaube ganz sicher, dass zu der vorgenannten Problematik entsprechende Aussprachen notwendig sind. Ich glaube aber nicht, dass dies schon sogenannte Supervisionen sein müssen. Aber Aussprachen dazu hat es erst kürzlich gegeben.

Ein Beispiel: Koll. G. hat bei der Schulleiterkonverenz auf die Tätigkeit der Lernwerkstatt aufmerksam gemacht und dabei u.a. gesagt: Norbert Syrow ist für den Bereich der Integration und der Sonderpädagogik zuständig". Ich denke, dass dieses Beispiel deutlich macht, wie schnell wiederum eine Situation der Aufteilung anstelle einer Vernetzung stattfinden kann. Es waren dies ja auch von Beginn an meine Bedenken, als das Konzept des Päd. Institutes vorsah, die gesamte Lernwerkstatt in verschiedenen z.T. völlig eigenständige Bereiche aufzuteilen. Die Kreisskizze zeigt dies ja sehr deutlich.

Eine Lernwerkstatt muss meiner Ansicht nach und jetzt wiederhole ich mich sicherlich aufgebaut, geplant und durchgeführt werden wie ein Projekt im Unterricht. Alle bzw. sehr viele Bereiche des täglichen Lebens werden in einem Projekt verbunden, bedingen sich gegenseitig wiederum, führen zu neuen Erkenntnissen oder bestätigen sich gegenseitig wiederum, führen zu neuen Erkenntnissen oder bestätigen gemachte Erfahrungen usw.

ad 15) Sind jetzt die "Kinder" groß geworden?

Ich glaube, dass wir alle bei dieser Aufgabe, nämlich dem Aufbau einer Lernwerkstatt, noch längst nicht erwachsen geworden sind, um bei diesem Bild zu bleiben. Aber es braucht weiterhin von uns allen, damit denke ich zunächst an das Team, eine für die weitere Aufbauphase der Lernwerkstatt selbstkritisch reflektierende Aussprachen und vor allem die Bereitschaft immer wieder auch für Neuerungen bzw. Impulse aus der Lehrerschaft offen zu sein. Dazu ist mir persönlich aber auch wichtig, dass Erkenntnisse der Wirtschaft z.B. über die menschliche Entwicklung und damit verbunden über das menschliche Lernen bei der Arbeit in der Lernwerkstatt nicht nur beachtet, sondern auch in der Praxis verstärkt umgesetzt werden.

Erst wenn die Eltern, die Kinder und wir Lehrer und Lehrerinnen uns gemeinsam in der Lernwerkstatt auf einen gemeinsamen Spiel- Lern- und Arbeitsprozess einlassen, dann glaube ich zumindest, dass die Richtung des Weges einer Lernwerkstatt stimmt.

ad 16) Welche Verbesserungen sind an der Lernwerkstatt nötig?

Zum derzeitigen Zeitpunkt ist es für mich schwierig konkrete Verbesserungen und Wünsche zu nennen. Die Lernwerkstatt ist im Aufbau. Es gibt viele konkrete Ideen und Vorstellungen, aber natürlich auch eine Art von Vision.

Für mich ist es wichtig, das habe ich aber schon in einer der vorhergegangenen Antworten geäußert, dass eine Lernwerkstatt eine lebendige und durch weitere Impulse sich ständig neu zu überdenkende Einrichtung sein muss. Somit wird der Prozess der Entwicklung einer Lernwerkstatt wohl nie abgeschlossen sein.

Persönlich wünsche ich mir, dass in einer Lernwerkstatt Platz nicht nur für die Ideen und Gedanken jeder Person ist, sondern wir alle verstärkt in dieser Einrichtung eine Möglichkeit erhalten, uns in der Zulassung individueller Verschiedenheiten in der Toleranz gegenüber dem anderen zu üben.

11.3 Interview mit Volksschullehrer A.

Derzeit beschäftige ich mich mit alternativen Beruteilungsformen, denn ein Schüler der sich schwer tut, bekommt keine gerechte Belohnung in diesem System. Er wird eher noch bestraft, obwohl er sich mehr anstrengen muss als ein Kind das sich leicht tut. So denke ich über die Leistungsbeurteilung. Die Lernwerkstatt bietet mir den Rückhalt dafür. Im kommenden Jahr gibt es einen Arbeitskreis von LehrerInnen in der Lernwerkstatt zur alternativen Beurteilung. Erprobt wird eine von Art Pensenbuch, wo die Entwicklung des Kindes beschrieben wird. Darauf bin ich schon gespannt, welche Erfahrungen die KolegInnen machen und ich hoffe, dass es gelingt hier noch weiter zu arbeiten.

Zum Pensenbuch: Das heißt am Beginn des Schuljahres die Biographie des Kindes mit Hilfe der Eltern aufnehmen?

In meiner Unterrichtspraxis wird es nicht sehr viel ändern. Ich werde mit meinen Kindern selber Wege der Beurteilung suchen. Derzeit schwindle ich mich durch alle vorgeschriebenen Teste und Schularbeiten. Ich werde versuchen mit den Kindern bereits ab der ersten Klasse projektmäßig zu arbeiten. Den Unterricht möchte ich so anlegen, dass in der Klasse Produkte entstehen oder etwas Greifbares an dem alle Kulturtechniken geübt und sichtbar werden, wo jedes Kind seine Fähigkeiten einbringen kann. Wenn heute ein Kind zu einem Thema etwas gearbeitet hat und dazu viel geschrieben, gelesen, gestaltet und das alles vorgetragen hat, dann genügt mir das. Dazu kann auch ein Außenstehender sagen: "die Arbeit ist toll, bzw. die Arbeit ist sehr gut", oder bei einem anderen Kind kann ich sagen: "der hat sich aber nicht viel angetan". Ich stelle mir das so ähnlich vor, wie wenn sich heute jemand um einen Arbeitsplatz bewirbt, da führt man auch Einstellungsgespräche die dazu dienen um die Qualifikation dieser Person festzustellen. Dann fällt man aus einem Grund die Entscheidungen. Das kann für mich in einem sehr frühen alter sein, nur die Kinder stehen nicht unter dem Druck, dass sie eingestellt werden oder nicht. Aber sie zeigen was sie können, das tun Kinder. Sie wollen ja zeigen was sie können. Die Schwierigkeit ist diese, wie ich es oft erlebe, die Kinder kommen sehr motiviert in die Schule. Wenn Kinder Schwierigkeiten haben übt der Lehrer sehr bald einen bestimmten Druck aus, damit diese Schwierigkeiten weggehen. Das Kind merkt dann sehr bald, dass es irgendwie (.)Ja, das erleben die Kinder, sie kommen motiviert in die Schule und erleben dann ihre Schwächen. Dann arbeiten sie daran und dann muss man als Lehrer einen Leistungsdurchschnitt hineinziehen und die Kinder beurteilen. Genau die Kinder oder oft die, die am härtesten zu arbeiten haben werden in der Schule am schlechtesten beurteilt. Das ist einfach ungerecht und das Problem dabei ist, dass die am härtesten arbeiten die schlechten Noten bekommen und sind dann enttäuscht Andere Kinder die sich leicht tun bekommen die guten Noten. Das erlebe ich ganz konkret als Lehrer und das ist einfach ein Witz.

Meine Frage ist: "Wie kommen Kinder durch die Schule, ohne das sie verstört werden"?

Weil da passiert einfach sehr viel, es wird viel zugedeckt, sie haben einfach die schwächere Position. Das verspüren die Kinder während dem Jahr nicht so, weil ich es zu entschärfen versuche und mit den Kindern darüber rede. Zum Beispiel in dieser Klasse ist es so gewesen, dass ich die Noten zum gemeinsamen "Feind" erklärt habe. Also die Kinder und ich haben einen gemeinsamen "Feind", die Noten! Oder auch mit den Inhalten gehe ich so um, zum Beispiel mit der Rechtschreibung gehen ich so um, mein "Feind" in der Klasse ist nicht das Kind, sondern die Rechtschreibung. Ich gehe in der Rechtschreibung den Weg, dass ich die Rechtschreibung zum "Feind" erkläre, um nicht mich für die Kinder zum Feind zu machen. Die Kinder verstehen das ganz gut, weil es in Deutsch einfach unnötige Schwierigkeiten gibt. Das kann man den Kind auch so sagen, je mehr sie das verstehen und darüber gesprochen wird, je besser verstehen sie meine Kritik auch an der Rechtschreibung. Nicht das "Kind" scheitert an der Großschreibung sondern weil es die Großschreibung gibt, sie sind dann bereitwilliger das anzunehmen und wachsamer beim Lernen."

Wie sieht es mit der Mitarbeit aus und wie motivierst du sie? Können sich manche durchschwindeln?

Ja, ich meine das ist von zwei Seiten her zu sehen. Grundsätzlich erlebe ich, dass die Kinder lernen und etwas leisten wollen, aber es gibt immer wieder Szenen wo man meint das Kind lernt in diesem Moment t nichts. Sie tun vermeintlich nichts oder tun nicht das was ich von ihnen erwarte. Sie tun etwas anderes und tun auch nicht nichts oder sitzen vielleicht nur so da und unterhalten sich nur, das halte ich ganz gut aus, das ist ok.

Bis zu welchem Grad halten Sie das ganz gut aus?

Also da habe ich eine sehr hohe Frustationstoleranz, weil sonst müßte ich mit Druck die Kinder an der Stange halten, dann würden die Kinder ihre Technik des innerlichen oder äußerlichen Abschalten praktizieren. Sie wären zwar nach außen wachsam, aber innerlich total weg, versteinert. Ich weiß es aus meinen Erfahrungen als Schüler, da hast einfach den Lehrer angesehen und die Gedanken waren frei im Kopf- da habe ich extremen Widerstand geleistet obwohl ich äußerlich total angepaßt war. Ich weiß wie das läuft und das will ich heute vermeiden. Dann wird es nämlich stumpfsinnig, wenn sie drinnen sitzen und nur mehr zuhören müssen, weil sie dann mit Sanktionen zu rechnen haben, dann tun sie nichts produktives. Wenn ich aber so vorgehe, dass sie ein Angebot wahrnehmen können oder auch nicht, dann tun sie halt unsere Vereinbarung oder sie treten aus dem heraus und tun selber was, aber nicht nichts. Sie tun dann was anderes.

Können Sie mir Ihre Klasse beschreiben!

Ich habe keine Integrationsklasse und unterrichte eine dritte Klasse momentan allein, es sind 27 Kinder, davon 15 Buben und 12 Mädchen.

Wie unterrichteten Sie, wie praktizieren Sie den offenen Unterricht?

Ich habe die Kinder von der ersten Klasse an gehabt, da gibt es für mich zwei Phasen . In der ersten Phase, das heißt im ersten und zweiten Schuljahr ist das große Projekt der Schriftaneignung vorrangig. Das mache ich über offenen Unterricht, dazu gibt es verschiedene Methoden und Literatur dazu. Die Kinder können nach ihrem Tempo und mit ihren Fähigkeiten und nach ihrem Wortschatz und Bedürfnissen sich selber die Kulturtechnik des Schreibens aneignen. Mein Beitrag dazu ist die Lernumgebung zu gestalten, das Material herrichten, Impulse, Anreize zu geben und das Rad ein bißchen anzukurbeln. Das funktioniert vorwiegend über die Themen der Kinder. Die Kinder arbeiten an ihren Themen, die verschiedenartig sind: z.B. über Tiere, Dinosauria oder Was tun die Ägypter, wie lebten sie in der Familie? Dazu habe ich mit die Kinder eine Vorgangsweise eine Arbeitsanleitung entwickelt und besprochen. Wenn sie das Thema bearbeiten sollen sie nach diesem Schema vorgehen, damit zum Schluss was heraus komm, ein sichtbares Ergebnis. Mir ist auch schon passiert, dass Kinder auf einem schnellen Impuls in ein Thema eingestiegen sind und dann einige Zeichnungen gemacht hatten, diese beschriftet und dann war Pause. Das war dann alles! Das geht einem selber auch so, man probiert irgend etwas einige Tage herum und wirft dann alles in den Papierkorb. Das ist für die Kinder und für den Lehrer unbefriedigend. Meine Aufgabe ist es auch den Kindern über die Hürden der Kinder zu helfen und zu fragen: Was ist daraus geworden? Manchmal bringe ich auch Ideen ein, damit es ausgebaut werden kann oder wie man das abschließen könnte. Ich denke oft nach, wie kann ich den Kind zu einem vernünftigen Abschluss helfen. Am Beginn der Arbeit denkt man oft an die Motivation der Kinder, nicht aber an den Abschluss der Arbeit. Die Arbeitsvorgänge habe ich mit den Kinder eingeübt, das sind zum Beispiel übliche Dinge wie Plakate zu gestalten und sich eine Präsentation zu überlegen oder eine Dokumentation und ein Themenheft dazu. Also mit Hilfe dieser Arbeitsplanung das Thema erarbeiten, alles in Reinschrift bringen, kopieren, drucken oder kleben und zum Schluss alles klammern.

Es ist auch wichtig, dass die Kinder entsprechende Arbeitstechniken lernen, damit sie in der Gruppe oder allein arbeiten können. Mit Material umzugehen lernen, drucken, kopieren, ausschneiden, kleben und so weiter. Manchmal arbeiten wir exemplarisch an einem großen Thema, so wie das Ritterprojekt. Beim Ritterprojekt habe ich zum Beispiel eine neue Arbeitstechnik, das Papierschöpfen eingeführt. Papier selber machen, bedrucken und dazu einen Siegel herstellen. Die Fächer fallen weg, das Projekt ist übergreifend, es gibt dann einen Unterricht mit einen Thema an dem alle Kulturtechniken die sie können mit einfließen. Wir arbeiten dann als ganzheitliche, kreative Personen mit all unseren Fähigkeiten, die an diesem Projekt gefordert werden. Der Zeitraum für einen bestimmtes Projekt ist etwa auf vierzehn Tage ausgelegt. Dann kommt wieder einmal ein Projekt, das entsteht einfach so, aus Ideen, Anlässen, wie auch immer, aus dem Anspruch der Kinder. Dann wieder ist der Unterricht so aufgebaut, dass es unter Anführungszeichen einen gebunden und offenen Unterricht gibt. Das sieht so aus, an jedem Tag gibt es Phasen wo die Kinder an ihren Themen arbeiten und dann wieder von mir vorgegebene Arbeiten. Ich habe mit dieser Klasse nie einen Rechtschreibunterricht gemacht, aber wir haben pausenlos geschrieben. Diese Klasse ist leistungsmäßig, von der Rechtschreibung her eine starke Klasse geworden. Aber wir haben sehr viel geschrieben darauf habe ich großen Wert gelegt und viele Anreize und Möglichkeiten geboten. Mit der Vorgängerklasse habe ich nie soviel geschrieben, weil ich zu sehr abhängig vom Lehrplan war, der schrittweise das aufbaut. Da kommen die Kinder nie auf die Schwierigkeiten, weil sie sehr eingeschränkten Übungen machen. Diese Übungen machen sie zwar richtig und schreiben Teile davon ab, meiner Ansicht nach ist das aber zu wenig. Kinder schreiben nicht ungern. Natürlich gibt es Unterschiede, aber insgesamt tun es alle gern. Eine ähnliche Vorgangsweise möchte ich auch in Mathematik mir überlegen. Für mich hat Mathematik mehrere Ebenen. Ich lasse mich auch begeistern von Denkspielen, welche die Logik oder geometrisches Vorstellungsvermögen erfordern. Das hat einen eigenen Reiz und daneben gibt es die Alltagsmathematik, die Alltagsanforderungen mit ihren alltäglichen mathematischen Anforderungen. Die Alltagsmathematik werde ich mit den Kindern verbalisieren und so damit arbeiten. Was ich nicht mehr gern tun möchte, das sind die Grundrechnungsarten aller Art einzubüffeln und zu automatisieren. Natürlich lernen sie es so auch, diese Klasse kann auch rechnen nur stehen sie bei mathematischen Alltagsproblemen eher an. Ich denke wenn es mir gelingt die Alltagsproblematik zu verbalisieren und offenbar zu machen, dann fällt ein Großteil der Automatisierung weg, weil die Anforderungen in dem Moment, wo die Mathematik permanent da ist, klar werden. In dieser Klasse haben wir Mathematik nie wirklich gebraucht, das war zu künstlich, das möchte ich zukünftig vermeiden.

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Für Hilfe und Unterstützung danke ich

den Mitgliedern der Lernwerkstatt Reutte, besonders Dr. Norbert Syrow,

Univ.-Doz. Dr. Volker Schönwiese,

Dr. Klaus Niedermair,

meinen Studienkolleginnen Angela, Claudia, Friederike, -

und widme diese Arbeit meiner Tochter.

Lebenslauf

Anita Duller, geboren am 18.10. 1959 in Feldkirchen/ Kärnten

Volksschule in St. Martin/Feldkirchen - 1966-1971

Hauptschule in Feldkirchen - 1971-1975

Hauswirtschaftsschule in Reutte - 1975-1976

Einzelhandelslehre - 1976-1980

Betreuerin im SOS-Kinderdorf Imst - 1981-1985

Geburt meiner Tochter - 1985

Studienberechtigungsprüfung - 1991

Beginn des Studiums Pädagogik und Fächerbündel (Psychotherapeutisches Propädeutikum) an der Universität Innsbruck - 1991

Abschluss des Psychotherapeutischen Propädeutikums - 1995

In Ausbildung für Katathym-Imaginative Psychotherapie seit 1995

Quelle:

Anita Duller: Lernwerkstätten als alternative Formen der Aus-, Fort- und Weiterbildung von LehrerInnen. Die österreichische Lehrerausbildung zwischen Schulpolitik und Integrationsbewegung und die Entstehung der Lernwerkstätten -unter besonderer Berücksichtigung der Lernwerkstatt in Reutte

Diplomarbeit zur Erlangung des akademischen Grades einer Magistra der Philosophie an der Geisteswissenschaftlichen Fakultät der Leopold-Franzens-Universität Innsbruck, eingereicht bei Univ.-Doz. Dr. Volker Schönwiese am Institut für Erziehungswissenschaften, Innsbruck, August 1997

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 19.05.2008

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