Mit Bourdieu ist die Hochschule als ein soziales Feld zu verstehen^[2], das durch die Professionalisierung einer spezifischen sozialen Praxis gebildet wird (Bourdieu 1988; Krais 1989: 56f.). Dem äußeren Anschein nach erschöpft sich diese Praxis im Betreiben von wissenschaftlicher Lehre und Forschung, die der Wissensvermittlung und dem Erkenntnisgewinn verpflichtet sind. Soziale Prozesse scheinen nebensächlich bzw. diesen Zielen untergeordnet. In feldtheoretischer Perspektive argumentiert Bourdieu aber, dass soziale Dynamiken und Statuskämpfe die wissenschaftliche Praxis antreiben. Hochschulpraxis funktioniert demnach wie ein Spiel, in dem um die Definition und Verteilung der Spieleinsätze und -regeln gerungen wird, denn diese entscheiden über die Status- bzw. Inklusionschancen im Feld. Gegenstand des Spiels im engeren Sinn ist die Kontrolle über das Wissen und die Durchsetzung von Wahrheitsansprüchen. Hierzu gehört auch die Definition legitimer Darstellungsformen von Wissen, die ihrerseits eine Art Spielkapital bilden.

Im Anschluss an dieses metaphorische Verständnis von Spielkapital rufen wir in kurzen Zügen Bourdieus theoretische Konzeption von Wissen als ‚kulturellem Kapital‘ in Erinnerung. Bourdieu (1983) unterscheidet drei Formen von Kulturkapital: institutionalisiertes Kulturkapital in Form von akademischen Zeugnissen oder Titeln; objektiviertes Kulturkapital in Form wissenschaftlicher Werke oder Qualifikationsarbeiten; hiervon wird drittens das inkorporierte Kulturkapital unterschieden. Darunter ist das ‚Wissen‘ der Akteur_innen im umfassenden Sinne zu verstehen – ihre kognitiven Fähigkeiten, ihre Umgangsformen ebenso wie ihre Neigungen und Dispositionen zur Produktion und körperlichen Darstellungen von Wissen. Inkorporiertes Kulturkapital ist eine besondere Form von Kapital, weil die ungleichheitskonstitutiven Sozialisationsbedingungen durch die Ausdrucksweisen des Körpers angezeigt werden – angefangen beim Artikulationsvermögen bis zu dem, was man allgemein ‚Auftreten‘ nennt. Die verschiedenen Ausprägungen von Kulturkapital haben Implikationen für die Prozesse sozialer Klassifikationen. Akademische Titel (institutionalisiertes Kulturkapital) bilden den objektiven Ausdruck vergangener Prüfprozesse und -routinen. Ihnen haftet der Anschein eines definitiven Urteils an, das nur in Ausnahmefällen einer neuerlichen sozialen Überprüfung unterzogen werden muss (bspw. bei Plagiatsverdacht oder bei Einsprüchen Geprüfter). Schulnoten und akademische Titel können losgelöst von face-to-face Interaktionen zirkulieren. Objektivierende Verfahren der Personalauswahl an Hochschulen, die den Einfluss sozialer Vorurteile zu kontrollieren suchen, setzen darum hier an. Die Versachlichung der Beurteilung kann aber nur zum Teil gelingen, weil die Mehrzahl akademischer Prüfungen die Validierung performativer, körpergebundener Fähigkeiten miteinschließt. In den face-to-face Interaktionen von Prüfungssituationen während des Studiums, sowie darüber hinaus bei allen mündlichen Auftritten im Laufe der Wissenschaftskarriere, wird Wissen als in und durch einen Körper dargestelltes Wissen beurteilt. In den Schulnoten und Abschlusszeugnissen sind diese Urteile inbegriffen, sie fließen unweigerlich auch in formalisierten Beurteilungen ein.

Für die Inklusions- und Exklusionsbedingungen an Hochschulen spielt die Klassifikation von Wissen als verkörpertem Wissen^[3] eine wesentliche Rolle. Aus Bourdieu‘scher Sicht betrachtet ist Wissen bzw. Wissensvermittlung nicht abgehoben von Macht- und Herrschaftsbeziehungen, sondern davon durchdrungen. Das widerspricht, wenn vielleicht nicht im Ansatz, so doch hinsichtlich der Radikalität der Aussage, den Erfahrungen und Sichtweisen des Alltags. Zwar würden wohl die Akteur_innen an Hochschulen nicht bestreiten, dass bei all ihrem Tun und Wirken auch Macht im Spiel ist. Die illusio des Feldes, d. i. der charakteristische Glaube an das Spiel und seine Regeln, den sie beim Eintritt in das Feld erwerben, bewahrt sie aber davor, ihre Handlungen als strategisch motivierte Spielzüge zu verstehen. An Hochschulen bzw. in der Wissenschaft herrscht allgemein ein hohes Maß an Identifikation mit der eigenen Aufgabe. Der Fokus ist auf die Arbeit gerichtet, die Hochschullehrer_innen im Vergleich mit anderen Berufen als überdurchschnittlich sinnstiftend erleben (Vogel/Hinz 2004). Die Wahrscheinlichkeit der Verkennung der die Hochschulpraxis strukturierenden Machtprozesse und Ungleichheitsrelationen scheint daher besonders groß (u.a. Beaufaÿs 2003; Zimmer et. al. 2007).Um Nicht-/Behinderung als relevante Ungleichheitskategorie im Hochschulsystem sichtbar zu machen, knüpfen wir an die Weise an, in der Bourdieu das Zusammenspiel von Unterscheidung und Ungleichheit konzipiert sowie an die Bedeutung, die er der körperlichen Dimension sozialer Klassifikationen einräumt. Die Konzepte des Habitus und des inkorporierten Kulturkapitals haben für die Erforschung von Behinderung als Ungleichheitsdimension in der Tat eine zentrale Bedeutung, wie in den nächsten Abschnitten gezeigt wird. Der Habitus bezieht sich auf die hartnäckige, tiefsitzende illusio, die im fall Hochschule zwei ‚Glaubenssätzen‘, wenn man so will, zusammenführt – zum einen den ‚Glauben‘ an die Wissenschaft bzw. an eine bestimmte ‚Verkörperung‘ von wissenschaftlichem Wissen; zum anderen den ‚Glauben‘ an soziale Unterschiede, die sich an körperlichen (nicht allein, aber auch: körperlich sichtbaren) Merkmalen festmachen lassen. Das Konzept des Habitus erklärt, warum die Inhaber_innen der hegemonialen Eigenschaft im Feld größere Chancen haben, die Wertschätzung und das Vertrauen ihrer Kolleg_innen, die nicht der hegemonialen Vorstellung von ‚Leistungsträger_innen‘ an Hochschulen entsprechen (zumal an den zunehmend ‚unternehmerischen‘ Hochschulen), systematische Anerkennungsrisiken in Kauf nehmen müssen (Riegraf et. al. 2010; Hofbauer i. Dr.). Das Konzept des Habitus ermöglicht außerdem ein Verständnis dafür, dass sich sowohl abwertenden Urteile in der Regel der verstandesmäßigen Kontrolle der Peers entziehen.Die Konzeption des inkorporierten Kulturkapitals ermöglicht, das Phänomen der körperlichen Repräsentation von sozialen klassifizierten/klassifizierenden Merkmalen zu begreifen. Hier geht es nicht nur darum, dass die Sichtbarkeit von Merkmalen impliziert, der sozialen Kontrolle ausgesetzt sind. Es geht auch um die gewissenmaßen am Körper ‚festgemachten‘ Unterscheide, die, weil sie sich körperlich manifestieren, den Anschein natürlicher unterschiede haben und die sich aufgrund ihrer trügerischen ‚Evidenz‘ besonders dazu anbieten ^[4] , Mitbewerber_innen von der Konkurrenz um knappe Ressourcen auszuschließen (oder: sich zur Rechtfertigung von Ausschließung und Ungleichheit besonders eignen).Im Folgenden vertiefen wir diese Zusammenhänge, indem wir zunächst die wissenschaftliche Thematisierung von Behinderung selbst erörtern und den Weg von einer essenzialisierenden Konzeption von Behinderung zu einem poststrukturalistischen Verständnis von Behinderung nachvollziehen. Dieses kann an Bourdieus Konzeption des kulturellen Kapitals angeschlossen werden: Nicht-/Behinderung ist demnach als soziales Klassifikationsprinzip zu verstehen, das aus den Auseinandersetzungen um die Verteilung der Status- und Inklusionschancen im Feld der Hochschule hervorgeht.

Das Kräfteverhältnis um die wissenschaftliche Bearbeitung von Behinderung und Nichtbehinderung, als deren implizite Kehrweite, wurde im deutschen Sprachraum bis Ende der 90er Jahre von der Medizin, der Heil- und Sonderpädagogik sowie den Rehabilitationswissenschaften bestimmt (Waldschmidt/Schneider 2007; wansing 2005).^[5] Diesen Spezialdiskursen ist der Fokus auf „Verhütung, Beseitigung oder Linderung von gesundheitlichen Schädigungen oder Beeinträchtigungen“ und letztlich auf Behinderung als „medizinisches und pädagogisches Problem“ (Waldschmidt/Schneider 2007: 9) gemein. Im Vordergrund steht das Defizit, das behandelt, beseitigt oder zumindest ausgeglichen werden muss. Im Rechtsdiskurs stellt dieses „individualistisch-medizinische Modell“ (Gugutzer/Schneider 2007: 34) ebenfalls den ungebrochenen dominanten Referenzpunkt dar. Menschen werden dort als behindert definiert, „wenn ihre körperliche Funktion, geistige Fähigkeiten oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist“ (§ 2 Abs. 1, SGB IX). Während das „Rehabilitationsparadigma“ (Waldschmidt 2005: 15) lange Zeit die erkenntnistheoretischen Spielregeln im Feld der Behinderung bestimmte, etablierte sich in Deutschland im Laufe der letzten 15 Jahre eine alternative Perspektive: die Disability Studies^[6]. Ebenso wie der entscheidende Impuls für das Fußfassen der Frauen- und Geschlechterforschung an den Hochschulen von der neuen Frauenbewegung ausging, sind auch die Disability Studies eng mit der internationalen Behindertenbewegung verknüpft. Der ausschlaggebende Antrieb für die Entstehung dieser interdisziplinären Forschungsrichtung war/ist das Bestreben, den Themenkomplex Behinderung im sozialen- und kulturwissenschaftlichen Feld von einer Rand- zur Querschnittsmaterie^[7] zu machen, Menschen mit Behinderung am Forschungsgeschehen teilhaben zu lassen und gleichzeitig der fortschreibenden Medikalisierung etwas entgegen zu setzen (Waldschmidt/Schneider 2007). Mit dem „sozialen Modell“ von Behinderung ist den Disability Studies der entscheidende Schritt aus dem Schatten des defizitorientierten Rehabilitationsfokus gelungen. Das Behinderungskonzept wird in Beeinträchtigung (impairment) und Behinderung (disability) differenziert (Hughes/Paterson 1997: 328f). Während mit Beeinträchtigung die physische Versehrtheit und schlicht körperliche Differenzen gemeint sind, verweist der Begriff Behinderung auf die Einschränkungen aufgrund gesellschaftlicher Verhältnisse.^[8]Die Ungleichverteilung von Ressourcen und Lebenschancen für Menschen mit Behinderung sei nicht in deren körperlichen Beeinträchtigungen begründet, sondern werde sozial hergestellt durch Praktiken der „Ausschließung und Besonderung“ (Gugutzer/Schneider 2007: 34). Daraus ergibt sich die entscheidende Ableitung, dass nicht die einzelne Person – wie im ‚medizinisch-individualistischen Modell‘ – für ihre Anpassung an Normvorstellungen und Normalverhalten verantwortlich ist, sondern die Gesellschaft als Ganze an ihrem Inklusionspotenzial arbeiten muss.Durch den Schwenk von der individuellen Defizitorientierung hin zu gesamtgesellschaftlichen Herstellungsprozessen von Behinderung gerät jedoch der Körper aus dem Blick wissenschaftlicher Bearbeitung. Während Behinderung als Phänomen sozialer Benachteiligung – also von Menschen gemacht und somit veränderbar – konzipiert wird, erscheint Körperlichkeit als etwas dem Sozialen Vorgelagertes, das ahistorisch und außerdiskursiv vorhanden ist. Durch die implizite Anerkennung einer Natur/Kultur-Dichotomie im ‚sozialen Modell‘ wird der Körper weiterhin „einem reaktionären, oppressiven Diskursfeld überantwortet und mit Störung und Dysfunktion gleichgesetzt“ (Waldschmidt 2005: 21). Darüber hinaus eröffnet das ‚soziale Modell‘ wenig Spielraum für Heterogenität innerhalb der Menschen mit Behinderung. Da Diskriminierung und Unterdrückung seitens der nicht beeinträchtigten Mehrheitsgesellschaft als größte Hürde für ein selbstbestimmtes und gleichberechtigtes Leben von Menschen mit Behinderung angesehen werden, wird die Unterscheidung Behinderung/Nichtbehinderung zur dominanten Trennlinie (Bruner 2005). Mit dem ‚kulturellen Modell‘ von Waldschmidt (2005: 24ff.), das vor allem an poststrukturalistische Überlegungen aus den Geistes- und Geschichtswissenschaften in den USA anschließt, wird zwar der Fokus auf die soziale Herstellung von Behinderung beibehalten, aber die Konzeption von Behinderung wird in ihrer historischen Spezifität geerdet. Dadurch wird Behinderung von einem ‚a-priori-Problem‘, das es zu behandeln gilt, zu einer kontingenten Unterscheidung, die je nach Analysekontext unterschiedliche Gestalt aufweisen und divergierende soziale Folgen nach sich ziehen kann. Die Mehrheitsgesellschaft und damit zusammenhängende Praktiken der Normierung/Normalisierung, der Inklusion/Exklusion und der Identitätspolitiken rücken in den Vordergrund. Dies eröffnet auch einen anderen Blick auf den Körper, dessen natürliches ‚Sosein‘ als Wechselwirkung zwischen gesellschaftlichen Kräften der Disziplinierung und Strategien der Selbstbehauptung dekonstruiert wird (Gugutzer/Schneider 2007). Zusammenfassend bietet eine poststrukturalistische Perspektive wesentliche Ansatzpunkte für die kritische Auseinandersetzung mit normalistischen Körper- und Biographievorstellungen und deren exkludierenden Effekten auf Menschen mit oder ohne Behinderung.Für die konkrete Umsetzung der Programmatik der Disability Studies in der Forschung mag das zweidimensionale Behinderungskonzept von Weisser (2007: 243f) handlungsanleitend sein: Er unterscheidet Behinderung (1) als den „Konflikt zwischen Fähigkeiten und Erwartungen, der sich in Situationen, in denen etwas nicht geht, von dem man erwartet, dass es geht, realisiert“ (ebd. 243) von Behinderung (2) als das „historische Konfliktlösungswissen und -handeln einer Gesellschaft in Bezug auf Situationen der Behinderung (1)“ (ebd. 243). Diese Perspektive betont die Herstellungskomponente von Behinderung in den täglichen Praktiken menschlichen Zusammenlebens und behält gleichzeitig die gesellschaftlichen Strukturen als ein Sediment früherer Auseinandersetzungen im Blick. In Sinne von Behinderung (2) soll auch der nachfolgende Textabschnitt verstanden werden, wo Behinderung nicht als essenzialistische Ungleichheitskategorie rekonstruiert wird, sondern anhaltende Exklusionspraktiken anhand entscheidender Kennzahlen bzw. Kriterien aufgezeigt werden.

Die Situation von Menschen mit Behinderung^[9] im Bildungssystem kann als „inkludierende Exklusion“ (Bohn 2006: 17) beschrieben werden. Durch die allgemeine Schulpflicht starten sie zwar genauso wie Kinder- und Jugendliche ohne Beeinträchtigungen in ihre Bildungslaufbahn, deren Verlauf ist jedoch hochgradig determiniert und fremdbestimmt. Mit der Inklusion in das Förderschulwesen^[10] geht der Ausschluss aus dem Regelschulwesen einher, spätere Exklusionsrisiken im Erwerbsleben sind nahezu zwangsläufig die Folge (Wansing 2007).Auch an den Hochschulen ist das Phänomen der ‚inkludierenden Exklusion‘ zu beobachten, wenn auch in subtilerer Form. Die Sozialerhebung des deutschen Student_innenwerks weist für das Jahr 2006 folgende Daten zur gesundheitlichen Situation der Studierenden auf: Insgesamt fühlen sich 327.000 (19 Prozent) Studierende gesundheitlich beeinträchtigt, für 8 Prozent resultieren daraus negative Folgen für den Fortgang des Studiums. Etwa 27.000 (1,5 Prozent) der Studierenden geben an, dass ihre gesundheitliche Verfassung ihr Studium stark negativ beeinflusst (DSW 2007: 40f.). Generell zeigt sich, dass Studierende mit Behinderung häufiger ihr Studium unterbrechen oder wechseln als ihre Kommiliton_innen ohne Behinderung (BMAS 2009).Während also Studieren mit körperlichen, psychischen und lernbezogenen Beeinträchtigungen kein Randphänomen ist – im Hinblick auf allgemein gesundheitliches Unwohlsein (19 Prozent) – ist das ‚individualistische Modell‘ von Behinderung der dominierende Referenzrahmen für die Inklusionsvoraussetzungen an den Hochschulen. Zwar sind grundsätzliche Bekenntnisse zur Chancengleichheit und Antidiskriminierung gesetzlich^[11] verankert, im Studierendenalltag steht jedoch die individuelle Verantwortlichkeit, sich Know-how über Beratung, Beihilfen und Förderungen anzueignen und dementsprechende Ansprüche geltend zu machen, im Vordergrund. Da Menschen mit Behinderung am Schnittpunkt von zwei relativ separierten Institutionen (OECD 2003), nämlich dem Sozialsystem und dem Hochschulwesen, ist das ein oft langwieriger, hürdenvoller Prozess. In einer Studie, in der 60 Studierende mit körperlichen Beeinträchtigungen zur Studienbedingungen und -alltag interviewt wurden, zeigt sich, dass die strukturelle Gleichgültigkeit und mangelnde Sensibilität aller Hochschulmitglieder eine der größten Barrieren darstellt (Meister 1998). Eine Untersuchung zum Schweizer Hochschulsystem kommt zu ähnlichen Ergebnissen und identifiziert das Phänomen „behinderungsungeübter Bildungssysteme“ (Hollenweger et. al. 2005: 157).Die Bestrebung der einzelnen Hochschulen, ihr Inklusionspotenzial für Studierende mit Behinderung zu erhöhen, variieren von Universität zu Universität. Die jeweiligen Maßnahmen reichen von speziellen Services wie z.B. der Übersetzung von Lehrmaterialien in Brailleschrift, eigenen Selbsthilfegruppen für Student_innen mit Behinderung bis hin zur Einrichtung der Stelle einer/eines Behindertenbeauftragten, die es an fast allen Hochschulen gibt. Diese sind jedoch nicht mit dem Posten einer/eines Gleichstellungsbeauftragten vergleichbar, da sie meist ehrenamtlich tätig sind und wenig Ressourcen sowie rechtliche und administrative Möglichkeiten zur Verfügung haben. Der größte Abbau von Barrieren findet derzeit in Bezug auf Angebote des Fernstudiums und neuer technischer Hilfsmittel statt (Powell et. al. 2008). Obwohl die deutsche Hochschulrektor_innenkonferenz in ihren Empfehlung zum Studium mit Behinderung von einem „Paradigmenwechsel“ in der Hochschulpolitik spricht, da nicht mehr der

im Vordergrund steht, dominiert im Hochschulalltag die Praxis des ‚Othering‘:

Eine Bestandsaufnahme von Strukturen der Ungleichheit läuft stets Gefahr, wissenschaftliche Kategorien für soziale Wirklichkeit zu halten und damit zu ‚essenzialisieren‘ – beispielsweise, indem man Exklusionsrisiken für Menschen mit Behinderung benennt und sie damit gleichzeitig als Probleme einer bestimmten Gruppe externalisiert. Diesem Problem der Versämtlichung und Essenzialisierung wollen wir entgegenwirken, indem wir Behinderung als interdependente Kategorie denken. Die Konzeption der Interdependenz(en) erlaubt es, Ungleichheitskategorien von vornherein relational, im Bezug aufeinander, zu verstehen. Was hiermit genau gemeint ist und worin der Erkenntnisgewinn gegenüber einer Betrachtung besteht, die Wechselwirkungen zwischen einzelnen, scheinbar in sich abgeschlossenen Kategorien untersucht, verdeutlichen wir am Beispiel der Interdependenz von Behinderung und Geschlecht, das uns in verschiedener Hinsicht besonders ergiebig erscheint. Wir stellen zunächst einen Vergleich der beiden Kategorien an, um Aufschlüsse darüber zu erhalten, ob und wie in der Begriffskonstitution ähnliche Mechanismen auftreten und wie diese im Sinne einer interdependenten Perspektive aufeinander verweisen.Die wissenschaftliche Klassifikation von Behinderung und Geschlecht wird, mit unterschiedlicher Akzentuierung, auf der Achse Natur/Gesellschaft (Waldschmidt 2010) vorgenommen. Behinderung wird in den Dimensionen Beeinträchtigung (Natur) und Behinderung (Gesellschaft) gefasst, Geschlecht in den Dimensionen Sex (Natur) und Gender (Gesellschaft). Sex bzw. Beeinträchtigung repräsentieren die Seite der vermeintlich biologischen Tatsachen. Während dieses Verständnis in Bezug auf Geschlecht durch ethnomethodologisch-interaktionistische Ansätze und im Rahmen poststrukturalistischer und dekonstruktivistischer Kritik einer eingehenden Revision unterzogen wurde, attestiert die Disability-Forscherin Anne Waldschmidt im Falle von Behinderung einen „natural fix“ (2010:46), der sich „bemerkenswert stabil“ (ebd.) hält. Innerhalb der Disability Studies passiert jedoch eine zunehmende Auseinandersetzung mit dekonstruktivistischen Ansätzen, die von einer diskursiven Herstellung von Behinderung ausgehen. Demnach sind sowohl Geschlecht als auch Behinderung als Klassifikationsprinzipien zu betrachten, die erst durch bestimmte Praktiken des Unterscheidens – wie beispielsweise die Ausschilderung öffentlicher Toiletten in die Kategorien Mann, Frau, Menschen mit Behinderung – hervorgebracht werden.Im Spektrum von Normalität und Abweichung sind die Kategorien Geschlecht und Nicht-/Behinderung an gegenteiligen Polen angesiedelt (Waldschmidt 2010; Schildmann 2003). Geschlecht differenziert zwei etwa gleich große Gruppen, die jeweils von der weiblichen bzw. männlichen Normalität strukturiert werden. Behinderung jedoch ist durch eine Form der Abweichung von der gesellschaftlichen bzw. männlich/weiblichen Normalität gekennzeichnet, deren Klassifizierungs-Maßstab die „nicht erbrachte (an einem fiktiven gesellschaftlichen Durchschnitt gemessene) Leistung“ (Schildmann 2003: 30) eines Individuums darstellt. Menschen mit Behinderung sind daher auf der Normalitätsachse als Devianz am negativen Pol positioniert, während die Differenzmarkierung Frau stets im Bereich der Normalität verweilt (Waldschmidt 2010). Beiden gemein ist jedoch die Unsichtbarkeit des jeweiligen Referenten – das Andere (weibliches Geschlecht, Behinderung) ist Zentrum von Aufmerksamkeit und Analysen, das Eine (männliches Geschlecht, Nichtbehinderung) entzieht sich als universaler Referenzrahmen der Thematisierung (Schildmann 2003).

Diese Gemeinsamkeiten und Unterschiede in der Begriffssystematik und kategorialen Konstitution finden auch im Feld der Hochschulen ihren Niederschlag. Innerhalb der drei Ebenen Wissensproduktion, Wissenschaftskategorien und Bildungszugang lassen sich unterschiedliche Inklusionsbarrieren aufspüren, die sich im interdependenten Spannungsfeld von Behinderung und Geschlecht entfalten. Auf der Ebene der Wissensproduktion interessieren vor allem die den Verhandlungen um die Ressourcenver- und Positionszuteilung zugrunde liegenden Spiele bzw. Spielregeln. Sie strukturieren die Bedingungen der Wissensproduktion. Mit Bourdieu haben wir wissenschaftliche Praxis als ein von Machtverhältnissen strukturiertes Feld definiert, in dem Kämpfe um Wahrheitsansprüche und akzeptierte Darstellungsformen von Wissen ausgetragen werden. Eine gute Ausgangsposition haben Akteur_innen, die nach den Regeln objektivistischer Wahrheitsfindung spielen – d.h. nach Spielregeln, die die gesellschaftliche Verortung des/der Forscher_in ausblenden. Das humboldtsche Ideal beispielsweise beruht auf einer Vorstellung von dem/der Wissenschaftler_in als rational-distanziertem, vergeistigtem, autonomem Subjekt ohne Körper, das möglichst abgeschottet von der Gesellschaft in einem macht- und interessenfreien Raum Wahrheiten produziert. Während weibliches Geschlecht und Behinderung auf einer symbolisch-repräsentativen Ebene in der Achse Natur/Kultur bei ersterer angesiedelt sind, begünstigt ein solches Wissenschaftsverständnis den gegensätzlichen Pol, der das „Privileg der Unsichtbarkeit“ (Kimmel 2009: 363) für sich in Anspruch nehmen kann. Kimmel beschreibt den Luxus dieses universalen Referenten:

Prozesse der bewussten Verortung bzw. Positionierung, mit der auch die Übernahme einer gewissen Verantwortlichkeit für das produzierte Wissen einhergeht, wie es etwa die feministische Wissenschaftstheorie (Harding 2001; Haraway 1995) beansprucht, liegen hierzu quer.Was die wissenschaftliche Bearbeitung der Kategorien Geschlecht und Nicht-/Behinderung betrifft, so ist diese von anhaltenden Un-/Gleichzeitigkeiten geprägt: Mit der Etablierung der Gender und Disability Studies als eigene Forschungszweige ist sowohl die Bündelung von Kräften, die an alternativen erkenntnistheoretischen Spielregeln der Wissensproduktion arbeiten, als auch Kontinuität in der Herstellung von objektivem Kulturkapital (z.B. Lehrbücher, Abschlüsse in eigenen Studiengängen) gelungen. Während jedoch an Hochschulen angedockte Forschungseinrichtungen und eigene Lehrgänge der Gender Studies fast an jeder größeren Universität zu finden sind, stellen hochschuleigene Strukturen der Disability Studies noch eine Ausnahme dar (Waldschmidt 2005). In Bezug auf Wissenschaftskarrieren stehen das institutionalisierte und inkorporierte Kulturkapital im Zentrum des Interesses: Welche Formen der Ausschließung sind mit diesen Kapitalformen verbunden?Durch den Erwerb von institutionalisiertem Kulturkapital, also akademischen Zeugnissen und Titeln, wird den formellen Schließungsregeln der Hochschule genüge getan (Groß/Wegener 2004). Ist jedoch eine längerfristige Inklusion in einer handlungsmächtigen Position das Ziel, muss das institutionalisierte Kulturkapital auch eine spezifische Qualität aufweisen: Personen mit Brüchen in der Bildungs- und Erwerbsbiographie, sei es aufgrund von Sorgearbeitspflichten, Auszeiten oder Krankheiten, wird der Eintritt in die wissenschaftliche Profession erschwert. Die Normalvorstellung von Wissenschaftskarrieren beruht auf einer linearen Biographie und nahtlosen Übergängen im Lebenslauf.Das inkorporierte Kapital entfaltet seine Wirkung in Bezug auf Inklusion/Exklusion vor allem aufgrund seiner impliziten Allgegenwärtigkeit. Als unscheinbare, fast geräuschlose Begleitmusik gibt es Takt und Tonlage des Unterscheidens und Klassifizierens vor, die Bestandteile, ja Voraussetzung oder soziale Interaktion sind. Durch die Verbindung von Unterscheiden und hierarchischer Bewertung kommt es zwangsläufig zu Ausschlüssen bestimmter Gruppen von den knappen Ressourcen. Die spezifische illusio des Feldes, der ‚Glaube‘ an eine Wissenschaft, die losgelöst von den ‚Niederungen‘ des Sozialen ist, verschleiert die Bedeutung von Differenzierungspraktiken anhand körperlicher Merkmale. Erst wenn offensichtliche Brüche zwischen Körper gebundene Erwartungshaltungen und deren tatsächliche, eigensinnige Performanz zu Tage treten, wird auch die Verkörperung kultureller Kapitalien offensichtlich. Für Menschen mit Behinderung können diese Brüche so weit führen, dass ihr Subjektstatus in Frage gestellt wird. Paterson und Hughes sprechen in diesem Zusammenhang von sogenannten „dys-appearing bodies“ (1999), die aufgrund des Abweichens vom Normalkörper und -verhalten (in Bewegung oder Sprache) schließlich „annihilated as subject“ werden (1999: 606). Mit Bourdieu gesprochen erweist sich hier die Anforderung an einen bestimmten wissenschaftlichen Habitus als Inklusionsbarriere.Auch die Geschlechterforschung setzt in ihrer Analyse von Inklusionsbarrieren beim dominierenden ‚männlichen‘ Wissenschaftshabitus an. Zahlreiche Forschungsergebnisse verweisen auf die Hartnäckigkeit traditioneller Geschlechterbilder, die zur Verkennung der Fähigkeiten bzw. zur Fehleinschätzung des Potenzials weiblicher Nachwuchskräfte beitragen. Diese würden nicht im gleichen Maß wie ihre Kollegen dazu ermutigt, sich als vollwertige ‚wissenschaftliche Persönlichkeit‘ zu definieren und tendierten in der Folge eher dazu, auf eine wissenschaftliche Laufbahn zu verzichten (Beaufaÿs 2003; Beauaÿs/Krais 2005; Krais 2006).Für den Bildungszugang an den Universitäten ist die Verfügung über institutionalisiertes Kulturkapital ‚spielentscheidend‘. Es ist die Eintrittskarte in den tertiären Bildungsbereich, die jedoch nicht an der Hochschule selbst erstanden werden kann. Vielmehr ist das institutionalisierte Kapital in Form von Qualifizierungsabschlüssen das Ergebnis vorhergehender Entscheidungen an zentralen Weggabelungen des Bildungssystems. Diese Entscheidungen wiederum sind maßgeblich von den sozio-ökonomischen Verhältnissen der Herkunftsfamilie abhängig und somit weitgehend vom Bildungsvermögen der/des Einzelnen abgekoppelt (Schwinn 2000). Obwohl Hochschulen nicht im engeren Sinne verantwortlich für das Ergebnis dieser Bildungsentscheidungen sind, sondern solche Entscheidungen eher verwalten, könnten sie sehr wohl nachholend einwirken. Durch die Flexibilisierung des Studiums in Teilzeit- oder Fernstudiengänge in Kombination mit flächendeckenden Kinderbetreuungseinrichtungen würde man etwa Personen mit Fürsorgepflichten oder beruflichen Tätigkeiten in ihren jeweiligen Zeitbedürfnissen unterstützten. Darüber hinaus wären gezielte Programme erforderlich, die Personen ohne Abschlüsse – wie in Punkt 4 erläutert, ist das die Mehrheit der Abgänger_innen aus Förderschulen – an die Universität heranführen. Studieren ohne Hochschulzugangsberechtigung könnte nicht zur Ausnahme, sondern zu einem gesellschaftlich anerkannten Bildungsweg werden. Zu einer Selbstverständlichkeit muss der barrierefreie Zugang werden, der die Nutzbarkeit sämtlicher Lebensbereiche für Menschen mit Behinderung „in der allgemein üblichen Weise, ohne besondere Erschwernis und grundsätzlich ohne fremde Hilfe“, wie es das Behindertengleichstellungsgesetz (BGG) vorsieht, ermöglicht. Derzeit erschöpft sich die ‚Barrierefreiheit‘ meist im Bau von rollstuhltauglichen Rampen. Ganz allgemein bedarf es einer Bewusstseinsbildung beim Beratungs-, Lehr- und Verwaltungspersonal über die Herstellung und Auswirkung des ‚Othering‘. Ziel muss sein, zu einem professionalisierten Verständnis von Behinderung und/oder Geschlecht zu finden. Die auf den drei Ebenen – Wissensproduktion, Wissenschaftskarrieren und Bildungszugang – vorgeschlagenen Ansatzpunkte zum Abbau von Inklusionsbarrieren im Hochschulsektor sind zwar in ihrer jeweiligen Ausgestaltung verschieden, beruhen jedoch alle auf dem Prinzip der Ressourcenumverteilung. Derzeit wird an den Hochschulen aber nicht an einer Verteilungsgerechtigkeit der Ressourcen gebastelt, sondern es dominiert ein „Fairness & Discrimination-Paradigma“ (Thomas/Ely 1996: 2ff.). Bei diesem ruht der Hauptfokus im Umgang mit Verschiedenheit auf der Identifizierung von Diskriminierungen und möglichen Präventiv- sowie Lösungsansätzen bei gleichzeitiger Betonung der Eigenverantwortung des/der Einzelnen seine/ihre Rechte einzufordern. Es wird

Somit droht der „Fairness & Discrimination“-Ansatz an der Oberfläche zu verharren. Es fehlt ein umfassendes Verständnis von Unterscheidungs- und Exklusionspraktiken, das Vielfalt nicht als Störfaktor konstruiert und die Interdependenzen von Ungleichheitskategorien in ihrem jeweiligen Kontext berücksichtigt. Die Praktiken der Ausschließung an den Hochschulen sind bis auf den ‚Ursprung‘ ihrer strukturellen Exklusionsbedingungen zurückzuverfolgen: bis auf die Definitionen von Wissen und seiner legitimen Darstellung sowie auf die dahinterliegenden Beziehungen und Interessenskonstellationen. Von diesen Erkenntnissen sollten die entscheidenden Impulse für organisationales Lernen ausgehen.

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Quelle

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bidok-Volltextbibliothek: Erstveröffentlichung im Internet

Stand: 10.1.2017