Erscheinungsformen und Problematik von Sprachstörungen

Im Rahmenplan der Sonderschule für Sprachbehinderte (1988)^[26] wird in der Charakterisierung der Schüler darauf hingewiesen, daß oft nicht allein durch »einen isolierten Ausfall oder eine erhebliche Auffälligkeit im sprachlichen Bereich« eine Beeinträchtigung besteht, sondern sich durch die Beeinträchtigung der Kommunikation verursachte seelische, geistige und soziale Entwicklungsstörungen manifestieren können, die sich schließlich in auffälligen Verhaltensweisen wie extremer Zurückgezogenheit oder auch aggressivem Verhalten äußern. Beeinträchtigungen der Sprache treten häufig auch bei Kindern mit einer Körperbehinderung, einer Hörbehinderung oder einer geistigen Behinderung auf.

Sprachauffälligkeiten können unterschiedlichste Ursachen haben. Eine Pathologie der Sprechorgane, Sprachstörungen infolge von Gehörleiden, Sprachentwicklungsverzögerungen aufgrund sozio-kultureller Entwicklungshemmnisse sind nur einige, die im schulischen Bereich am häufigsten in Erscheinung treten^[27]. Angeborene Sprachstörungen gehen besonders auch bei körperbehinderten Schülern mit Cerebralparesen einher. Schüler, bei denen eine Anarthrie vorliegt, fehlt die Lautierfähigkeit völlig, das Sprachverständnis hingegen kann voll entwickelt sein^[28]. Infolge der fehlenden Lautsprachausbildung werden die betroffenen Kinder oft als geistigbehindert eingestuft und daher lange Zeit nicht angemessen gefördert.

Die meisten schwerwiegenden sprachlichen Probleme können jedoch durch sonderpädagogische Maßnahmen entweder im außerunterrichtlichen Rahmen von einem freipraktizierenden Sprachtherapeuten behandelt oder im Rahmen zeitlich begrenzten Kleingruppen- oder gezielten Einzelunterrichts unter Leitung eines kompetenten Sonderpädagogen oder Therapeuten in die einzelnen Unterrichtsfächer integriert werden. Bei einigen Sprachstörungen reichen schon individuell ausgewählte Fördermaßnahmen aus, die problemlos in spielerischer Form in den Unterricht einbezogen werden können.

Aspekte binnendifferenzierten Unterrichts mit sprachgestörten Schülern

Die Hauptaufgabe der schulischen Erziehung sprachgestörter Schüler besteht neben dem Abbau der Sprachstörung im »Aufbau eines tragfähigen Lern- und Sozialverhaltens« (vgl. Rahmenplan, Sonderschule für Sprachbehinderte 1988, 11). Neben sprachtherapeutischen Maßnahmen sollte vor allem die Aktivierung aller Bereiche der Wahrnehmung und Motorik im Mittelpunkt stehen. Vor allem aber muß verhindert werden, daß sprachgestörte Kinder aus Angst vor dem Stottern, Stammeln oder Lispeln nicht stumm werden. Sie müssen lernen, sich und ihre Interessen trotz der Sprachhemmung in einer größeren Gemeinschaft zu behaupten. Auf den Englischunterricht geht der Rahmenplan der Sonderschule für Sprachbehinderte erstaunlicherweise nicht gesondert ein. Es wird lediglich ganz allgemein darauf hingewiesen, daß in allen Unterrichtsfächern die folgenden Schwerpunkte zu setzen sind:

Im sprachlichen Bereich:

Im sensomotorischen Bereich:

Im psychosozialen Bereich:

(vgl. Rahmenplan der Sonderschule für Sprachbehinderte 1988, 4)

Daß im allgemeinen Konzept des Fremdsprachenunterrichts in bezug auf die genannten Förderschwerpukte zahlreiche Maßnahmen bereits enthalten sind, wird besonders in Kapitel 5.4 noch deutlich werden. Es sei daher an dieser Stelle nur noch darauf hingewiesen, daß im Rahmen des Fremdsprachenanfangsunterrichts fast alle Schüler ähnliche Schwierigkeiten wie die sprachgestörten Kinder haben. Die Mehrzahl der Schüler hat in der Anfangsphase Ausspracheschwierigkeiten, Mühe bei der Bildung vollständiger Sätze und zumindest in der ersten Zeit einen äußerst begrenzten Wortschatz. Die Sonderrolle der sprachauffälligen Schüler wird auf diese Weise relativiert, woraus ein erheblicher Motivationsanreiz für sie entstehen kann. Der Umgang mit den sprachgestörten Schülern öffnet den Lehrern die Augen für die Komplexität der Lernleistungen aller Schüler im fremdsprachlichen Bereich; und auch die nichtbehinderten Schüler werden im integrativen Rahmen für die Probleme der sprachbehinderten Schüler sensibilisiert.

Für Schüler mit der Teilleistungsstörung Lese-Rechtschreibschwäche (LRS) stellt sich die Situation gänzlich anders dar. Diese Schüler werden nur dann als sprach- bzw. lernbehindert eingestuft, wenn die Störung des Spracherwerbs ihr Lernen in mehr als einem Fach und in größerem Umfang als in Teilbereichen beeinträchtigt. Ist dies nicht der Fall, erfolgt auch keine Zuschreibung sonderpädagogischen Förderbedarfs. An Regelschulen müssen die betroffenen Lehrer demzufolge meist ohne die Unterstützung eines speziell geschulten Pädagogen eigene Strategien zur Förderung der betreffenden Schüler entwickeln, womit sie häufig überfordert sind.

Schüler mit LRS werden im allgemeinen im beginnenden Englischunterricht durch die neuen Laute und das ungewohnte Schriftbild auf eine Spracherwerbsstufe zurückgeworfen, die sie im Deutschen bereits überwunden hatten. Die LRS bricht im Fremdsprachenanfangsunterricht jedoch häufig erneut auf. Für die betroffenen Schüler bedeutet es dann schon eine große Hilfe, wenn ihre Fehlleistungen beim Lesen und Schreiben und ihr schnelles Vergessen nicht als Schusseligkeit, ungenaues Hinsehen und Hinhören oder Faulheit interpretiert werden. Es muß immer in Betracht gezogen werden, daß es akustische bzw. visuelle Differenzierungs- und Wahrnehmungsschwächen sein können, die zu Vertauschungen, Auslassungen und Buchstabenverdrehungen und damit vor allem in Diktaten und beim lauten Lesen zu erheblichen Fehlerzahlen führen.

Nach neuesten medizinischen Erkenntnissen werden die erwähnten Wahrnehmungsschwächen häufig durch eine »Minimale Zerebrale Dysfunktion« (MCD) verursacht, die meist im Laufe der Entwicklung eines Kindes wieder verschwinden. Voraussetzung dafür ist jedoch eine Förderung der betroffenen Kinder innerhalb möglichst kleiner Klassen, in denen ablenkende Faktoren weitgehend reduziert sind und in denen die Lehrer sich den einzelnen Schülern intensiv zuwenden können. Den betroffenen Schülern muß vor allem beim Lesen und Schreiben viel Zeit gelassen und Geduld entgegengebracht werden. Für Schüler mit LRS sind besondere, speziell auf ihre Schwächen abgestimmte Fördermaßnahmen (wie beispielsweise die Arbeit mit einer deutsch-englischen Vokabelkartei) notwendig. Tafelbilder und Arbeitsanweisungen müssen klar strukturiert und übersichtlich, der Einstieg in ein neues Thema und die Einführung grammatischer Regeln besonders klar und auf das Wesentliche beschränkt gestaltet werden.^[29]

Erscheinungsformen und Problematik von Hörschädigungen

Eine starke Beeinträchtigung oder gar der Ausfall des auditiven Kanals verursacht die Unfähigkeit, gesprochene Sprache auf gewöhnliche Weise wahrzunehmen. Durch den Hörschaden werden nicht nur akustische Sinneseindrücke bis zum völligen Wegfall reduziert; es wird vielmehr das gesamte Wahrnehmungsverhalten in Mitleidenschaft gezogen, was eine starke Beeinträchtigung des auf »lautsprachlich kommunikativen und kognitiven Akten beruhenden menschlichen Zusammenlebens« bedeutet^[30]. Neben Maßnahmen zum Sprachaufbau, Sehtraining und der Schulung taktiler und akusto-vibratorischer Wahrnehmungen müssen hörgeschädigte Schüler deshalb vor allem auch im emotional-sozialen Bereich bei der Entwicklung eines angemessenen Kontaktverhaltens und eines ausgeglichenen Selbstbewußtseins unterstützt werden. Außerdem ist meist auch eine Förderung im psychomotorischen Bereich nötig, da es durch organisch bedingte Gleichgewichtsstörungen zu Bewegungsauffälligkeiten und durch die körperliche und psychische Daueranspannung beim Sprechen, beim stark beeinträchtigten Hören und beim Ablesen vom Mund zu Verkrampfungen kommen kann (vgl. Rahmenplan der Schule für Gehörlose 1988, 2).

Die Integration gehörloser Kinder, die Sprache auch durch die Verwendung technischer Hörhilfen auf auditivem Wege nicht erlernen können, stößt von Seiten des Bundes Deutscher Taubstummenlehrer (BDT) auf besondere Widerstände. Die Regelbeschulung gehörloser und schwerhöriger Kinder wird vom BDT für »einen unverantwortlichen Schritt in die Isolation« gehalten, da, so der BDT, an den Regelschulen die Lautsprache das wesentliche Unterrichtsmedium ist und der beschränkten Perzeptionsfähigkeit und dem niedrigen Entwicklungsstand der Lautsprache der hörgeschädigten Schüler, dem mit speziellen Sprachaufbaumaßnahmen und dem Einsatz technischer Hilfsmittel begegnet werden muß, in Regelklassen nicht in ausreichendem Maße Rechnung getragen werden könne^[31]. In den einzelnen Bundesländern gibt es weder einheitliche .Kriterien für die Erfassung und Bestimmung von Hörschäden unter pädagogischem Aspekt noch einheitliche Maßstäbe für eine Sonderbeschulung. Ob ein hörgeschädigtes Kind eine Sonderschule besucht oder nicht, hängt letztlich davon ab, in welchem Bundesland es aufwächst.

Daß die Integration hörgeschädigter Schüler bei Beachtung bestimmter organisatorischer und didaktisch-methodischer Unterrichtsprinzipien, auf die im folgenden kurz eingegangen wird, durchaus möglich ist, wird in einem Artikel von Christian HOENECKE^[32] zum Englischunterricht mit nicht-behinderten und zwei hörbehinderten Schülern, die gemeinsam in Integrationsklassen zunächst in der Fläming-Grundschule und später in der .Sophie-Scholl-Schule bis zur zwölften Klasse^[33] erfolgreich Englisch gelernt haben, belegt. Es ist zu fragen, welche unterrichtlichen Maßnahmen notwendig sind, um hörgeschädigte Kinder im Fremdsprachenunterricht angemessen fördern zu können.

Aspekte binnendifferenzierten Unterrichts mit hörgeschädigten Schülern

Im allgemeinen wird eine äußerst skeptische Meinung bezüglich eines Fremdsprachenunterrichts für Gehörlose vertreten. Dieser Standpunkt ist nicht nachvollziehbar, wenn man, wie die Autorin, durch persönliche Kontakte mit Hörgeschädigten erfahren hat, wie gut gehörlose Menschen in der Lage sein können, Fremdsprachen soweit zu erlernen, daß sie sie verstehen und sich gemäß ihren lautsprachlichen Fähigkeiten in ihr bis zu einem gewissen Grade mündlich, auf jeden Fall jedoch schriftlich artikulieren können. Es ist daher erstaunlich, daß im Rahmenplan der Schule für Gehörlose auf den Englischunterricht nicht im speziellen eingegangen wird. Im Rahmenplan der Schule für Schwerhörige findet das Fach Englisch zwar Erwähnung, über Möglichkeiten der praktischen Umsetzung und die speziellen, für schwerhörige Schüler geltenden Lernziele im Englischunterricht wird aber nur angemerkt, daß die Schüler befähigt werden sollen, sich umgangssprachlich verständigen zu können. Außerdem wird darauf hingewiesen, daß sich aufgrund der eingeschränkten sprachlichen Leistungsfähigkeit inhaltliche, organisatorische und methodische Abweichungen im Unterricht ergeben.

Auf die besondere Bedeutung, die das Ablesen vom Mund für stark Hörgeschädigte hat, wird aufmerksam gemacht. Im Englischunterricht müssen die hörgeschädigten Schüler zunächst mit dem Lautsystem der englischen Sprache vertraut gemacht werden. Um von bestimmten Mundstellungen Laute ablesen und von diesen dann die entsprechenden englischen Wörter ableiten zu können, ist eine besonders intensive Einführung des fremden Lautsystems, verbunden mit der Lautschrift, erforderlich. HOENECKE erwähnt in seinem Artikel die Schwierigkeit, die insbesondere das Ablesen von den Lippen der Mitschüler darstellt, da diese zumindest im Anfangsunterricht selbst noch mit den ungewohnten Lauten hadern und aus Unsicherheit häufig undeutlich artikulieren. Die von der Fachdidaktik geforderte Einsprachigkeit ist in ihrer Konsequenz deshalb soweit zu relativieren, daß die ohnehin für die hörgeschädigten Schüler erschwerte Kommunikation nicht noch zusätzlich belastet wird.

Eine allein auf die Förderung lautsprachlicher Fähigkeiten bedachte Integrationspädagogik ignoriert die für Gehörlose wichtige »identitätsbegründende Bedeutung« der Gebärdensprache. Fest steht jedoch auch, daß die Chancen Gehörloser, in einer Gesellschaft von Normalhörenden zu bestehen, in der sie lediglich einen Anteil von 0,1% einnehmen, mit der Fähigkeit zur lautsprachlichen, also oralen und vor allem schriftlichen Kommunikation, erheblich steigen. LIMBACH diskutiert sehr ausführlich die Frage des Einbeziehens der Gebärdensprache in den integrativen Unterricht mit Hörgeschädigten an Regelschulen. Sie hält eine ausschließlich lautsprachliche Förderung stark hörgeschädigter und gehörloser Schü1er für unzulänglich, da das lautsprachliche Kommunikationsmedium allein den besonderen Wahrnehmungsmöglichkeiten und Entwicklungsbedingungen der betroffenen Schüler nicht gerecht wird. Die Gebärdensprache, die für die meisten Gehörlosen von essentieller Bedeutung ist und oft die einzige Möglichkeit für eine relativ entspannte Kommunikation darstellt, müsse unbedingt in integrative Bemühungen einbezogen werden. Dabei sollten lautsprachunterstützende Gebärden nicht nur durch die an der Integration beteiligten Pädagogen eingesetzt werden. Auch für die normalhörenden Schüler der Integrationsklasse sollte schon in den ersten Grundschuljahren fakultativer Unterricht in Gebärdensprache angeboten und möglicherweise mit einsetzendem Englischunterricht durch die englische bzw. amerikanische Gebärdensprache erweitert werden. Solche Maßnahmen würde die Durchsetzung der 1988 an die Mitgliedsstaaten der EG gerichtete Forderung des Europäischen Parlaments, die Gebärdensprache als Minderheitensprache anzuerkennen, entscheidend unterstützen.^[34]

Soll für einen hörgeschädigten Schüler der gemeinsame Unterricht mit normal Hörenden so effektiv wie möglich gemacht werden, so ist dies möglicherweise mit erheblichen Konsequenzen für die Gesamtgruppe verbunden, da mit einer beträchtlichen Verlangsamung des Kommunikationsflusses zu rechnen ist. VOIT verweist auf die Schwierigkeiten: Durch häufige Wiederholungen von Äußerungen, Unterbrechungen zur Absicherung, Erklärung von Zusammenhängen, die den übrigen Schülern längst Selbstverständlichkeit sind, sei insgesamt ein erheblicher Verlust an Lern- und Lehrmotivation, an Qualität und Effekt der Lernprozesse , für die nicht hörgeschädigten Schüler zu erwarten. Eine Verlangsamung der Lernprozesse, Begünstigung von Frontalunterricht und schlechte Ausgangsbedingungen für die gemeinsame Vorbereitung und Durchführung von Vorhaben seien die möglichen Folgen^[35]

Im alltäglichen Miteinander muß immer wieder daran gedacht werden, daß an den Gehörlosen ungleich höhere Anforderungen im konkreten Sprachereignis gestellt werden, als an normal Hörende. Die meisten der bei der Integration hörgeschädigter Kinder notwendig werdenden Verhaltensregeln sind für die normalhörenden Kinder zunächst nicht nachvollziehbar und schon gar nicht selbstverständlich. Die Notwendigkeit dieser Regeln kann ihnen aber durch die Vermittlung des sinnlichen Eindrucks, was und wie das hörgeschädigte Kind hört, einsichtig gemacht werden.^[36] Die normalhörenden Mitglieder einer Integrationsklasse müssen sich zwangsläufig darauf einstellen, beim Sprechen mit Hörgeschädigten deren Wahrnehmungsbedingungen zu berücksichtigen.

Es müssen darüber hinaus aber auch organisatorische Notwendigkeiten berücksichtigt werden. Dazu gehört vor allem die optimale Gestaltung des Klassenraums. Hier sind die Entfernungs- und Beleuchtungsverhältnisse von besonderer Bedeutung. Der Boden sollte mit Teppichboden ausgelegt werden, um den Raum möglichst schallarm zu gestalten. Durch die bewußte Gestaltung der Sitzordnung muß gewährleistet werden, daß jeder Schüler Blickkontakt mit jedem seiner Mitschüler hat. Möglicherweise muß dem hörgeschädigten Kind ein Drehstuhl zur Verfügung gestellt werden, damit es schnell und leicht den Blickkontakt zu der gerade sprechenden Person herstellen kann^[37]. Außerdem muß auf deutliches aber dabei nicht verzerrtes Artikulieren geachtet werden und es müssen kurze, dem Erfahrungshintergrund des hörgeschädigten Kindes angemessene Sätze formuliert werden. Darüber hinaus ist technische Hilfe durch den Einsatz einer drahtlosen Sendeanlage, die die Stimme des Sprechenden ohne Nebengeräusche direkt auf das Hörgerät des hörgeschädigten Schülers überträgt, möglich. Der Einsatz einer solchen Anlage ist hauptsächlich bei längeren Phasen von Schüler- bzw. Lehrervorträgen sinnvoll. Im lebhaften Unterrichtsgespräch mit ständig wechselnden Sprechern besteht die Gefahr, daß die Beiträge derjenigen, die beim Sprechen gerade keine Sendeanlage tragen, für die hörgeschädigten Schüler untergehen.

Hörgeschädigte Kinder sind vor allem auch auf ein unterrichtsbegleitendes Tafelbild oder besser auf die Benutzung eines Tageslichtsprojektors angewiesen. Ein solches Gerät bietet gegenüber der Tafel einen erheblichen Vorteil: Der Lehrer muß der Klasse während des Schreibens nicht den Rücken zukehren und kann Blickkontakt zu den Schülern halten. SCHÖLER hält für den Unterricht mit Hörgeschädigten prinzipiell keine besondere Methodik und Didaktik für erforderlich^[38]. Der Unterricht muß ihrer Meinung nach einerseits soweit binnendifferenziert sein, daß jedes Kind für sich angemessene neue Lernziele erreichen kann, andererseits muß er soviel Gemeinsamkeiten enthalten, daß die Schüler sich gegenseitig anregen und untereinander helfen können. Außerdem muß der Unterricht weg von einer frontal orientierten Unterrichtssituation, die hohe Anforderungen an die Aufnahme gesprochener Sprache stellt, hin zu einer Öffnung des Unterrichts zu flexiblen Förder- und Freiarbeitsphasen und zu Wochenplanunterricht geführt werden. Auf diese Weise entsteht genügend Raum für Sonderfördermaßnahmen, die in entsprechenden Phasen in den Unterricht eingeplant werden können, ohne daß die betroffenen Schüler aus der Klasse herausgenommen werden müssen.

Erscheinungsformen und Problematik von Sehschädigungen

Als »Sehgeschädigte« werden im allgemeinen jene Personen bezeichnet, »die die visuelle Wahrnehmung nicht auf normale Weise, nicht in der normalen Schärfe und nicht im normalen Umfang vollziehen können«^[39]. Ähnlich wie auditive Wahrnehmungsstörungen beeinflussen auch visuelle Wahrnehmungsbeeinträchtigungen den Sprachaufbau und somit den größten Teil schulischer Leistungen. Eine Sehbehinderung schränkt außerdem auch die nichtsprachliche Kommunikation ein und beeinträchtigt die Bewegungs- und Orientierungsfähigkeit sowie die Raumvorstellung.

Sehende schätzen stark sehgeschädigte und blinde Menschen im allgemeinen unrealistisch ein. Sie setzen häufig ungerechtfertigterweise besondere Hilfebedürftigkeit voraus und neigen zu Unter-, andererseits aber auch zu Überforderungen. Das aus diesen Fehleinschätzungen resultierende Fehlverhalten kann bei betroffenen Kindern die Entwicklung des Selbstwertgefühls und die Selbsteinschätzung negativ beeinflussen. Die kognitive Entwicklung Sehgeschädigter hängt in besonderem Maße von Art und Grad der Sehschädigung sowie dem Alter ab, in dem die Schädigung eingesetzt hat. Durch die Schaffung günstiger Lernbedingungen, durch die gezielte Förderung des Restsehsinns, insbesondere aber auch durch die verstärkte Aktivierung der intakten Sinne können wirkungsublle Ausgleiche geschaffen werden. Eine Sehbeeinträchtigung muß also nicht zwangsläufig mit einer eingeschränkten kognitiven Entwicklung einhergehen. Jutta SCHÖLER hat in diesem Zusammenhang sogar beobachtet, daß die meisten sehgeschädigten Kinder z.B. bei Spielen, bei denen es auf ein aufmerksames Zuhören, gutes Gedächtnis, genaues Nachfragen, auf Fühlen oder Riechen ankommt, gelegentlich so im Vorteil sind, daß man sie bremsen muß, um auch den anderen Kindern die Freude am gemeinsamen Spiel zu erhalten«^[40].

Aspekte binnendifferenzierten Unterrichts mit sehgeschädigten Schülern

Eine Sehschädigung wirkt sich in all den Unterrichtsfächern beeinträchtigend aus, die besonders schreib-lese-intensiv sind und in denen bildliche Darstellungen eine wichtige Rolle spielen. Auch in allen anderen Fächern muß die nonverbale mimische und gestische Kommunikation, die vom Lehrer normalerweise zum Auffordern, Verstärken, Hinweisen usw. eingesetzt wird, bestimmten Modifikationen unterzogen werden. Ein Unterricht, der die Lernenden vor allem über das Auge anspricht, ist für sehgeschädigte Schüler mit erhöhter Anstrengung verbunden. Rein visuelle Stimuli kommen für den Unterricht mit stark sehgeschädigten und blinden Schülern daher nicht in Frage.

Durch diese Grundbedingungen verlieren viele der besonders für den Fremdsprachenunterricht gängigen Veranschaulichungsmöglichkeiten eines Unterrichtsgegenstandes bzw. -themas im Unterricht mit sehgeschädigten Schülern an didaktischem Wert. Dazu gehört z.B. der Einsatz von Bildern und Zeichnungen bei der Wortschatzarbeit, der Einsatz von Haftelementen, Tafelzeichnungen und das Projizieren von Folien. Viele der herkömmlichen Unterrichtsmedien können gar nicht bzw. nur bedingt eingesetzt werden. Wandkarten, Lehrbücher und Übungshefte der allgemeinen Schule sind mit zahlreichen bildbezogenen Texten, häufig rein bildlich gestalteten Einführungsseiten zu neuen landeskundlichen Einheiten, Bildgeschichten und auf Bildstimuli aufbauenden Übungen ausnahmslos auf das uneingeschränkte Sehvermögen ausgerichtet. Das bedeutet, daß die für Normalsehende gebräuchlichen Anschauungsmaterialien nur sehr bedingt bei Sehbehinderten eingesetzt werden und nur verhältnismäßig wenig Medien des allgemeinen Lehrmittelmarktes durch entsprechende Adaptionen brauchbar gemacht werden können. Die meisten Medien müssen modifiziert oder speziell hergestellt werden.

Hilfen sind hierbei:

Im Unterricht mit sehgeschädigten Schülern ist es vor allem wichtig, deren Erfahrungsdefizite im visuellen Bereich und in den anderen Bereichen der Wahrnehmung so weit wie möglich auszugleichen. Bei sehgeschädigten Schülern muß auch besonderer Wert auf eine intensive Wahrnehmungsschulung gelegt werden, deren Ziel eine optimale Ausnutzung des verbliebenen Sehvermögens in Verbindung mit einer verstärkten Aktivierung der intakten Sinne ist. Die Förderung der Wahrnehmung durch nichtvisuelle Sinne, u.a. durch das Einbeziehen natürlicher Objekte in den Unterricht, die vor allem den Tastsinn aktivieren, müssen als wichtige Hilfsmittel zum Begreifen des Unterrichtsgegenstandes in den Mittelpunkt gestellt werden. Dabei ist besonderer Wert auf den »handelnden« Umgang mit den Lernobjekten zu legen, weil auf diese Weise Dingvorstellungen leichter aufgebaut werden können und der Erwerb von Begriffen erleichtert wird^[42]. Durch die Verbindung von Handeln und Sprache werden den Schülern Sinnerschließung und die Schaffung von Sinnstützen erleichtert. Maßnahmen dieser Art dienen nicht nur der gezielten Förderung sehgeschädigter Schüler, sondern bereichern auch die Lernprozesse aller anderen Schüler maßgeblich.

Die Vermittlung typisch blindenspezifischer Lerninhalte ist dagegen zu den sonderpädagogischen Maßnahmen zu zählen. Dazu gehört als unumgänglicher Bestandteil der schulischen Bildung blinder und von Blindheit bedrohter Schüler die Vermittlung und Verwendung der Punktschrift bzw. für stark sehgeschädigte Schüler auch die englische Kurzschrift^[43]. Um eine Übertragung aller im Unterricht verwendeter Texte in Punktschrift zu umgehen, kann auf Tonträger ausgewichen werden. Darauf werden die Texte vor dem Einsatz im Unterricht aufgenommen und können dann von den betroffenen Schülern angehört statt gelesen zu werden. Die Lösung von Aufgaben, bei denen es nicht vorrangig um die Rechtschreibung geht, können von den Schülern auf ein Diktiergerät gesprochen werden, womit das oft zeitaufwendige Schreiben umgangen wird. Geschriebene Texte wiederum (u.a. Arbeitsbögen) können z.B. mit modernen, technischen Kommunikationsmittel in Punktschrift lesbar gemacht werden, wenn sie zunächst eingescannt und dann über einen Spezialdrucker ausgedruckt werden.

Die auf sehgeschädigte Schüler abgestimmten Individualisierungen müssen neben einer besonderen Mediengestaltung und der Berücksichtigung blindenspezifischer Lerninhalte jedoch vor allem auch ein verlangsamtes, Arbeitstempo berücksichtigen. Hierbei können technische Hilfsmittel eine erhebliche Beschleunigung der Arbeitsprozesse bewirken. Sollen z. B. Schreibprozesse erleichtert werden, ist der Einsatz eins Computers inzwischen nahezu unumgänglich. Durch ihn kann sowohl eine höhere Schreibgeschwindigkeit als auch eine bessere Lesbarkeit des Geschriebenen erreicht werden. Auch die Verwendung des Olt-Projektors anstelle der Tafel sowie die Verbalisierung des Tafel- bzw. OH-Anschriebs stellt in vielen Fällen für sehgeschädigte Schüler eine Erleichterung der aktiven, unmittelbaren Teilnahme am Unterricht dar. Sozialintegrative Arbeitsformen wie Partner- und Gruppenarbeit und vor allem auch Rollenspiele sollten verstärkt eingesetzt werden.

Speziell für den Englischunterricht sollten im Bereich der kognitiven Lernziele folgende Prioritäten gesetzt werden: »Bis zum Beginn des Erlernens der englischen Sprache sind die Unterscheidungsfähigkeit und der gezielte Einsatz des Gehörs so weit zu entwickeln, daß der Schüler zu bewußtem Hinhören und zu genauer Lautunterscheidung geführt werden kann. Die Fähigkeit zur Aufnahme englischer Wörter und Satzmuster durch das Gehör ist vor allem im Anfangsunterricht immer wieder bewußt zu trainieren.«^[44]

Da Mundstellungen und -bewegungen des Lehrers nicht oder nur ungenau wahrgenommen werden, ist die Ausspracheschulung bei sehgeschädigten Schülern erschwert. Auch Lesen und Schreiben sind häufig mit größeren Schwierigkeiten verbunden. Deshalb muß die Priorität insbesondere im Anfangsunterricht im Mündlichen liegen. Im weiterführenden Englischunterricht fördert vor allem das Nacherzählen akustisch präsentierter Texte die Fähigkeit, sprachliche Äußerungen vorwiegend durch Hören aufzunehmen, um im Anschluß damit arbeiten zu können.

Erscheinungsformen und Problematik von Lernbehinderungen ^[45]

Unter dem Begriff der Lernbehinderung werden meist jene Schüler subsumiert, deren Entwicklung verzögert ist, die sich in ihrem Lernverhalten von der Mehrzahl ihrer Altersgenossen unterscheiden und die aufgrund schwieriger sozialer Verhältnisse Probleme bei der Aneignung schulischer Lerninhalte haben. PODLESCH weist darauf hin, daß lernbehinderte Schüler in ihrer emotionalen, sozialen und intellektuellen Entwicklung beeinträchtigt sind, durch verschiedene Sprachstörungen die Kommunikation häufig bereits in der Muttersprache beeinträchtigt ist, sie langsamer lernen, sich meist nur über kurze Spannen konzentrieren können und eine geringe Frustrationstoleranz haben. Kinder, die als lernbehindert eingestuft werden, stellen zahlenmäßig die größte Gruppe der Schüler dar, die überwiegend an Sonderschulen nach einem eigenen Curriculum unterrichtet wird.

Der Begriff der »Lernbehinderung« bzw. die Klassifikation »lernbehindert« sind pädagogisch umstritten, da sie nicht eindeutig interpretierbar sind. BLEIDICK schreibt: »Lernbehinderung ist keine definitorisch umschreibbare Behinderung, für die präzise medizinische, psychologische und soziologische Bestimmungsmerkmale gelten«. Bei der Betrachtung verschiedener Definitionsansätze für den Begriff der Lernbehinderung fällt auf, daß sie größtenteils lediglich in der Auffassung übereinstimmen, Lernbehinderungen seien multifaktoriell bedingt und als »kumulative Defizitphänome«^[46] zu betrachten. Es kann daher nie von einer homogenen Gruppe der Lernbehinderten gesprochen werden. Im allgemeinen sind es keine organischen Schäden, durch die die Lernleistung der betroffenen Kinder schwerwiegend und umfänglich beeinträchtigt wird. KANTER grenzt »Lernbehinderungen im engeren Sinne« von anderen Behinderungen, wie z.B. Sinnesschäden, Körperbehinderungen, Sprachschädigungen, chronischen Krankheiten und Verhaltensauffälligkeiten, ab. BLEIDICK (1998, 96) betont, daß im Vergleich mit allen anderen Behinderungsarten bei den Lernbehinderungen ein auffälliger Zusammenhang mit bestimmten sozialen Faktoren, die zu den Beeinträchtigungen führen, besteht. Seinen Angaben zufolge stammen ca. 80 - 90% der Lernbehinderten aus unteren sozialen Schichten.

Der Begriff der Lernbehinderung, der auch als Synonym für Grundschulversagen bezeichnet werden kann, wird im allgemeinen denjenigen Kindern zugeordnet, die nicht der gewünschten Leistungsnorm genügen. Unser gegenwärtiges Schulsystem verfolgt die Zielrichtung der Verteilung grundlegender Sozialchancen durch Auslese und nicht - wie die meisten westlichen Industrienationen - eine bis zu zehnjährige gemeinsame Förderung in einem einheitlichen Schulsystem, wie sie z.B. in den skandinavischen Ländern üblich ist. Die Betroffenen werden oft von der ersten Klasse an als wenig geeignet für unsere »Leistungsgesellschaft« eingeschätzt und damit von vornherein diskriminiert. Im Berliner Rahmenplan für Lernbehinderte (1985, 1) heißt es z.B.: »Spontanes Interesse, Neugierverhalten, Wissensbedürfnis und Leistungsbereitschaft sind oft nicht hinreichend entwickelt.« Auch Kinder mit sogenannten »Teilleistungsstörungen«, d.h. Kinder mit Schwächen in ganz bestimmten Bereichen der Kulturtechniken, werden häufig zu dieser Gruppe gerechnet. In diesem Zusammenhang wird z.B. von der bereits unter Kapitel 2.2.1 angesprochenen Lese-Rechtschreibschwäche oder von der Dyskalkulie (Rechenschwäche) gesprochen. Bei der Diagnose Lernbehinderung sind jedoch überwiegend die Minderleistungen in den sprachlichen Fächern ausschlaggebend. Merkmale des Lernverhaltens lernbehinderter Schüler lassen sich verallgemeinernd zusammenfassen:

- verminderte Behaltensleistung,

- eine starke Verlangsamung der Lernprozesse,

- stark eingeschränkte Fähigkeit abstrakten Begriffslernens,

- Einschränkungen des Transfers des Gelernten auf neue, nicht eingefahrene kognitive Inhalte.

Es treten in verstärktem Maße »reduzierte Sprachleistungen, wenig gegliederte Wahrnehmungs- und Vorstellungsfähigkeit, Konzentrationsablenkungen, Instabilität und geringere Differenzierung des Gefühls- und Willenlebens sowie Extremäußerungen des Verhaltens« auf.^[47] Lernbehinderungen sind jedoch keine unveränderbaren oder unbeeinflußbaren Defekte, die ein Leben lang bestehen bleiben müssen. Anders als bei »Sinnesschäden« (wie Blindheit, Gehörlosigkeit, durch organische Schäden bedingtes Nicht-Sprechen-Können) besteht bei Lernbehinderungen durchaus die Möglichkeit, durch gezieltes, »pädagogisches Einwirken« bestimmte Fähigkeiten und Interessen zu wecken und damit Lernhaltungen und Lernprozesse positiv zu beeinflussen^[48].

Aspekte binnendifferenzierten Unterrichts mit lernbehinderten Schülern

In der Stundentafel der Schule für Lernbehinderte ist Englisch als Fach in Berlin offiziell seit 1990 aufgenommen. Hauptgrund für die Aufnahme des Faches war die Notwendigkeit, eine Erleichterung für diejenigen Schüler zu schaffen, die aufgrund ihrer positiven Leistungsentwicklung nach der fünften oder einer der folgenden Klassen an eine Regelschule überzuwechseln in der Lage waren. Solange die Schüler an der Schule für Lernbehinderte keinen Englischunterricht hatten, fehlten ihnen im Falle eines Übergangs an eine Regelschule die nicht mehr aufholbaren Kenntnisse eines oder mehrerer Lernjahre eines ganzen Faches.

1990 wurden die von einer aus Sonderpädagogen bestehenden Arbeitsgruppe verfaßten allgemeinen »Didaktischen Handreichungen für den Englischunterricht in Klassen für Lernbehinderte in Berliner Schulen« von der Senatsverwaltung herausgegeben. Handreichungen speziell für die Klassen 5 und 6 wurden 1997 bzw. 1995 für die Klassen 7 und 8 von der Senatsverwaltung für Schule, Jugend und Sport herausgegeben. Ein dritter Teil für die Klassen 9 und 10 ist in Arbeit. In den Handreichungen sind geeignete Themenbereiche und Unterrichtseinheiten ausgearbeitet, zu denen Lieder, Reime, Spiele, Rezepte und landeskundliche Beiträge zusammengestellt sind. Es werden Hinweise und Anregungen gegeben, mit welchen Sprachstrukturen, welchen grammatischen Formen, welchem Wortschatz und mit Hilfe welcher Medien, Lieder und Spiele bestimmte sprachliche Situationen und Handlungen erarbeitet werden können. Dies geschieht vor dem Hintergrund bestimmter Themenbereiche des schulischen und privaten Alltags der Schüler. Während der Unterricht für die Klassenstufen 5 und 6 vorwiegend gegenständlich orientiert ist, steht für die 7. und 8. Klasse der Handlungs- und Prozeßcharakter im Vordergrund. Das hat u.a. zur Konsequenz, daß der Wortschatz durch Verben und Adjektive erweitert wird, die Sprachstrukturen (patterns) werden umfassender und grammatikalische Gesichtspunkte erlangen mehr Bedeutung. An Hand von exemplarischen Themen werden grammatikalische Mindestanforderungen in Sprachstrukturen eingebettet, womit versucht wird, den grammatikalischen Aufbau sinnvoll an ausgewählte Themen zu koppeln - eine Maßnahme, die auch in Regelklassen prinzipiell bestrebt werden sollte.

Was die Themenbereiche anbelangt, so sind die Handreichungen für die Klassen 7 und 8 z.B. nach den folgenden Schwerpunkten gegliedert: activities, food and drinks, celebrating a party, my spare time, my day, clothes. Außerdem wird auf landestypische Feste und Feiertage eingegangen. Die Themenbereiche überschneiden sich weitgehend mit den legenden Themenbereichen, die der Rahmenplan der Regelschule enthält. In den Handreichungen wird jedoch eine starke didaktische Reduktion der Lerninhalte vorgenommen. Sie bieten Lehrern, die mit lernschwachen Schülern und einem für sie individualisierten Curriculum arbeiten, wichtige Orientierungshilfen und Anregungen zur Unterrichtsgestaltung in Form einer ausführlichen, themenbezogenen Sammlung von Spielen und Liedern.

Der Unterricht mit lernbehinderten Schülern erfordert prinzipiell keine speziellen Methoden. Im Vorwort der Handreichungen für die Klassen 7 und 8 heißt es lediglich, die Themenkomplexe sollten je nach Leistungsvermögen und Interessenlage der Lerngruppe in zeitlichem und quantitativem Umfang variiert werden. Vorrangiges Ziel ist das Hören und Verstehen einfacher Sprachmuster. Lesen und Schreiben sollten erst dann einbezogen werden, wenn sich die sprachlichen Strukturen im mündlichen Gebrauch gefestigt haben. Der Rechtschreibung kommt nicht die Bedeutung eines Lernziels sondern lediglich methodische Bedeutung (z.B. in Beruhigungsphasen) zu. Im Rahmenplan der Schule für Lernbehinderte heißt es zu den allgemeinen, grundlegenden Zielen der Erziehung lernbehinderter Schüler: »Selbstvertrauen und Leistungswille der Schüler sind zu entfalten. Es wird angestrebt, die Schüler zu Selbständigkeit und Verantwortung zu führen und damit zu befähigen, von fremder Hilfe unabhängig sowohl persönliche Belange wahrzunehmen als auch am Leben in der Gesellschaft teilzunehmen. Neben der Vermittlung des notwendigen Wissens und Könnens ist die Schule für Lernbehinderte bestrebt, umsichtiges Verhalten sowie die Kreativität zu entfalten. [ ] Gehemmtes und unsicheres Auftreten sowie gestörtes Vertrauen in die eigene Leistung erfordern Ermutigung und Anerkennung auch kleiner Leistungen, Ansporn und Bestätigung.«

Um diese Ziele auch in integrativem Rahmen verwirklichen zu können, ist eine Lerngruppengröße nötig, die es dem Lehrer erlaubt, die einzelnen Schüler differenziert wahrzunehmen und zu fördern. Dem eingeschränkten Auffassungsvermögen und dem verlangsamten Lerntempo der Schüler muß durch das Vorangehen in kleinen, klar strukturierten Progressionsschritten, durch die Isolierung von Schwierigkeiten und die häufige Wiederholung der Lerninhalte entgegengekommen werden. Der Unterricht muß den Schülern die Möglichkeit geben, das Gelernte in der praktischen Anwendung zu festigen, um den Lernerfolg positiv zu beeinflussen. Das stark emotional-spielerisch orientierte Unterrichtsgeschehen muß ein Lernen mit allen Sinnen ermöglichen.

Als Mittel, die Lernbereitschaft der Schüler zu wecken, empfiehlt der Rahmenplan der Schule für Lernbehinderte ^[49] außerdem

Nur durch weitgehende Individualisierung und Differenzierung des Lernens im Unterricht können Selbsttätigkeit, Kreativität und Leistungsmöglichkeiten des lernbehinderten Schülers freigesetzt werden können. Bei derartiger Unterrichtsgestaltung hat der Lehrer am ehesten die Möglichkeit, durch individuelle Zuwendung die besonderen Defizite einzelner Schüler auszugleichen und ihnen die intensive persönliche Zuwendung zu widmen, die ihnen im außerschulischen, familiären Bereich oftmals fehlt^[50]. Durch differenzierte, individualisierte Unterrichtsorganisation kann auch in Regelschulklassen auf die speziellen Lernschwierigkeiten des einzelnen, aufgrund unterschiedlichster Ursachen schwerfälligen und besonders förderbedürftigen Schülers eingegangen werden.^[51]

Erscheinungsformen und Problematik von geistiger Behinderung ^[52]

Nach der Gruppe der Kinder, die als »lernbehindert« bezeichnet werden, ist die Gruppe derjenigen, die als geistigbehindert eingestuft werden, zahlenmäßig die größte Gruppe, für die es spezielle Sonderschuleinrichtungen gibt. Wie in der Lernbehindertenpädagogik gibt es auch für geistig-behinderte Schüler ein eigenständiges Curriculum, in dem das lebensrelevante Lernen, also die Befähigung zu Selbständigkeit und eigenverantwortlichem Handeln in Situationen des Alltags in den Mittelpunkt gestellt wird. Aufgrund der Vielfalt der Ursachen und Erscheinungsbilder geistiger Behinderung und der Vielfalt von Entwicklungs- und Fördermöglichkeiten ist es fast unmöglich, im Rahmen einer Definition geistiger Behinderung der Komplexität des Phänomens gerecht zu werden. Selbst innerhalb der Gruppe der Kinder mit Down-Syndrom, die in der Gruppe der Kinder, welche eine Schule für Geistigbehinderte besuchen ,oder mit der Diagnose »Geistigbehindert« in Integrationsklassen aufgenommen werden, einen großen Anteil ausmachen, sind intraindividuelle Lern- und Leistungskapazitäten extrem unterschiedlich ausgeprägt. SPECK nimmt eine grobe Unterteilung der Erscheinungsformen geistiger Behinderrung nach Lernfähigkeit und Art der Fördermöglichkeiten vor. Er kommt zu einer Einteilung in die folgenden drei Gruppen:

Lange Zeit galten Menschen mit Einschränkungen im geistigen Bereich, vor allem solche, die nach SPECKS Einteilung der letzten Gruppe zuzuordnen sind, als bildungsunfähig. Heute geht es nicht mehr um die Frage, ob Geistigbehinderte gefördert werden können und überhaupt gefördert werden sollten, sondern darum, welche Lerninhalte mit welchen Methoden selbst Schwerstbehinderten vermittelt werden können, um sie angemessen zu fördern. Allen geistigbehinderten Kindern ist, wenn auch in unterschiedlich starkem Maße, die verzögerte Entwicklung gegenüber der Entwicklung Gleichaltriger gemein. Es wird jedoch prinzipiell davon ausgegangen, daß die kognitive Entwicklung geistig behinderter Menschen die gleichen Phasen durchläuft wie die Nichtbehinderter. Die Retardierungen können die körperliche Entwicklung, motorische Fähigkeiten, die Kontakt- und Kooperationsfähigkeit, die Emotionalität und auch die Entwicklung von Wahrnehmung und Sprechen betreffen. In den meisten Fällen treten mehrere der genannten Beeinträchtigungen gleichzeitig auf^[54].

Lernbehinderten Kindern, für die annähernd die gleichen Charakteristika zutreffen (allerdings in schwächerer Form), können von den Geistig-behinderten in zweierlei Hinsicht unterschieden werden. Zum einen liegen bei lernbehinderten Schülern, abgesehen von wenigen Fällen, bei denen eine Minimale Zerebrale Dysfunktion (MCD) festgestellt wurde, keine organischen Schädigungen vor. Zum anderen wird, wenn auch heftig umstritten, eine Abgrenzung zur Lernbehinderung über den Intelligenzquotienten vorgenommen, wobei ein IQ-Wert von 70 in internationalen Fachkreisen als obere Grenze für geistige Behinderung angegeben wird. Die Definition von geistiger Behinderung, die im Rahmen der Empfehlung des Deutschen Bildungsrates von 1973 vorgenommen wurde, faßt das bisher Gesagte zusammen. Dort heißt es: »Als geistig behindert gilt, wer infolge einer organischen, genetischen oder anderweitigen Schädigung in seiner psychischen Gesamtentwicklung und seiner Lernfähigkeit so sehr beeinträchtigt ist, daß er voraussichtlich lebenslanger sozialer und pädagogischer Hilfe bedarf. Mit den kognitiven Beeinträchtigungen gehen solche der sprachlichen, sozialen, emotionalen und motorischen Entwicklung einher«^[55].

Diese Definition fordert allerdings in zwei Punkten zu Kritik heraus. In vielen Fällen sind die Instrumentarien zur Diagnose der Ursachen geistiger Behinderung noch keinesfalls verläßlich einsetzbar. Zu kritisieren ist außerdem die in der Definition prognostizierte lebenslange Betreuungsabhängigkeit geistig behinderter Menschen, die meiner Meinung nach ungerechtfertigterweise allen Förderbemühungen von vornherein enge Grenzen setzt. Menschen, die als geistig behindert bezeichnet werden, können als Erwachsene eventuell selbstbestimmt leben - zwar nicht autonom von jeglicher Unterstützung, aber dennoch so, wie es ihren Vorstellungen entspricht - und nicht in Abhängigkeit von Erziehern oder den Organisationsbedingungen eines Heimbetriebes.

Umgekehrt muß auch von Seiten der Nichtbehinderten die Sicherheit im Umgang mit Menschen, die anders sind, gelernt werden.

Untersuchungen über Einstellungen gegenüber Behinderten belegen im allgemeinen die extrem starke Ablehnung insbesondere von Kontakten mit Geistigbehinderten. In diesem Zusammenhang muß unbedingt darauf hingewiesen werden, daß eine Vielzahl psychischer Beeinträchtigungen geistigbehinderter Menschen nachweislich erst durch das Fehlverhalten der Umwelt ihnen gegenüber ausgelöst werden. Deshalb muß es Hauptziel integrativer Bemühungen sein, Vorurteilen und einem großen Informationsdefizit in bezug auf Geistigbehinderte aufklärerisch entgegenzuwirken.

Aspekte binnendifferenzierten Unterrichts mit geistigbehinderten Sehülern

Der Rahmenplan der Schule für Geistigbehinderte nennt als erste Grundprinzipien des Unterrichts die lebenspraktische Förderung und weitestgehende Erziehung der betroffenen Kinder zur Selbständigkeit, um die Abhängigkeit von Bezugs- und Betreuungspersonen auf Dauer zu vermeiden. Die Lerninhalte lassen sich in drei große Gruppen einteilen. Die erste betrifft den persönlichen Bereich, in dem es um den Körper und um Wohnen geht. Die zweite betrifft den Umweltbereich, der das Einkaufen, Ausflüge und Spaziergänge, das Verhalten als Verkehrsteilnehmer das Thema Garten und Post einschließt. Die dritte Gruppe besteht aus den Trainingsbereichen Spracherziehung, Umgang mit Farben und Formen, Umgang mit Menschen, Zahlen und Geld, zeitliche Orientierung, Lesen und Schreiben, rythmisch-musikalische Erziehung und die Ausbildung motorischer Fertigkeiten.

Betrachtet man die Themenbereiche, die vom Rahmenplan für den Englisch-Anfangsunterricht an Regelschulen vorgeschlagen werden (vgl. Kapitel 3.3), fällt auf, daß sie sich fast alle mit den Themenbereichen des Rahmenplan der Schule für Geistigbehinderte überschneiden. Wenn auch viele geistigbehinderte Schüler, die integrativ in Englisch unterrichtet werden, lediglich der Erwerb einer minimalen kommunikativen Kompetenz in der englischen Sprache bzw. lediglich minimale Verstehensleistungen angestrebt werden können, lassen sich aufgrund der Überschneidungen der Themenbereiche zumindest im Anfangsunterricht leicht gemeinsame Unterrichtsgegenstände finden.

Diese können dann mit unterschiedlichen Lernzielen auf einfachstem Niveau hinsichtlich lebenspraktischer Übungen auch mit dem Englischen verknüpft werden. Ein Unterrichtsbeispiel, das eine solche Verknüpfung illustriert, ist das von WOLFF zum Thema An English Breakfast^[56], auf das in Kapitel 5.2 noch kommentierend eingegangen wird.

Problematisch ist es, in höheren Klassen den Unterricht so zu gestalten, daß daran auch noch die geistig behinderten Schüler mit Gewinn teilnehmen können. Überlegungen dazu, welche gemeinsamen Unterrichtsgegenstände auch in den höheren Klassen angeboten werden können, sind im Kapitel 5.2 zu finden. Trotz der Schwerpunktsetzung auf den lebenspraktischen Bereich in der Förderung geistigbehinderter Schüler und den sich daraus ergebenden - von den Zielen der Regelschule abweichenden - Lehr- und Lernzielen hat sich die integrative Betreuung als äußerst positiv für die Entwicklung dieser Schüler erwiesen. Gerade in bezug auf Kinder mit Down-Syndrom wird immer häufiger die Auffassung vertreten, daß meist nicht in erster Linie der genetische Defekt die alleinige Ursache für ihren retardierten Entwicklungstand ist. Schwerwiegender behindern diese Kinder geringe Erwartungen, Unterforderung und Versäumnisse in der Erziehung. Bei integrativer schulischer Betreuung entwickeln geistig behinderte Kinder in der Regel eine soziale Spontaneität im Umgang mit nichtbehinderten Schülern, die bei reiner Sonderbeschulung nicht zustandekommt. Außerdem werden durch die Interaktion mit Nichtbehinderten verstärkt Fähigkeiten in den Bereichen Bewegung, Selbsthilfe und Fertigkeiten in Haushalt und Öffentlichkeit geweckt. Auch im kognitiven Bereich können integrativ unterrichtete Schüler mit geistigen Beeinträchtigungen durchaus fachliche Kenntnisse (z.B. im Englischen) erwerben, zu denen sie im Rahmen einer Betreuung in der Sonderschule nie angeregt worden wären.

Die Entscheidung, geistigbehinderte Kinder gemeinsam mit Nichtbehinderten zu unterrichten, erfordert besondere didaktisch-methodische und in der Regel sonderpädagogische Maßnahmen: »Ablösung frontaler Unterrichtsformen durch Formen der inneren Differenzierung, Betonung sinnlich-konkreter Tätigkeiten, Individualisierung der Lernanforderungen durch vielschichtige, niveauabgestufte Lernangebote, Projektorientierung, Integration spezieller und therapeutischer Hilfen in den Unterricht, Zeit für Freie Arbeit, in der die geistig Behinderten eigenen Interessen nachgehen können, andererseits die Chance gegeben ist, sie mit Lerninhalten vertraut zu machen, die auf neue Aufgaben vorbereiten oder in der auch bereits behandelte Inhalte aufgegriffen, vertieft und unter lebenspraktischen Aspekten weiterbearbeitet werden können«^[57]. Lernzielen und Lerninhalten, die im Rahmenplan der Regelschule nicht enthalten sind und nicht in ausreichendem Maße in den gemeinsamen Unterricht einbezogen werden können, die für die geistigbehinderten Schüler jedoch von großer Wichtigkeit sind, müssen in Form sonderpädagogischer Maßnahmen, eventuell auch im Rahmen äußerer Differenzierung (z.B. in besonderen Förderstunden, in Arbeitsgemeinschaften oder Therapiegruppen) Rechnung getragen werden.

Der Begriff der Kooperation umfaßt sowohl Lehrer, Vertreter der Schulbehörden, Eltern, Therapeuten, Arzte und natürlich auch Schüler^[94]. Die folgenden Erläuterungen werden jedoch vor allem auf Aspekte der Kooperation der in einer Klasse tätigen Pädagogen beschränkt bleiben. Die gesamte Komplexität von Teamarbeit sei an dieser Stelle lediglich durch die folgende Aufstellung angedeutet. Sie zeigt, mit welchen Aspekten Schulischen Miteinanders Teamarbeit im allgemeinen verknüpft ist:

Insbesondere die Arbeit in Integrationsklassen stellt an Fachlehrer auf allen Ebenen des Unterrichts in vielerlei Hinsicht besondere Anforderungen. Eine dieser besonderen, ungewohnten Anforderungen ist die bereits angedeutete Kooperation mit einem zweiten Pädagogen. Sie stellt ein Fundament integrativen Unterrichts dar und kann maßgeblich zu einer Verbesserung der pädagogischen Hilfen beitragen. Statt den zweiten Pädagogen jedoch als Bereicherung für die eigene Lehrtätigkeit und eine abwechslungsreichere Gestaltung des Unterrichts zu sehen, werden meist die als behindert geltenden Kinder mit dem zweiten Erwachsenen aus der Klasse geschickt und getrennt unterrichtet, während der Fachlehrer allein den Unterricht mit der übrigen Klasse durchführt. Integrative Kooperation bezeichnet jedoch in Anlehnung an KREIE^[96] vor allem den bewußten Prozeß der Zusammenarbeit von Lehrern/ Pädagogen, der getragen ist von dem Bemühen beider, in dem pädagogischen Handlungsfeld der Schule nach dem Modus der Annäherung befriedigende Einigungssituationen herzustellen zwischen innerpsychisch, interpersonell und institutionell widersprüchlichen Bedürfnissen, Grundsätzen, Sichtweisen von Schule und Erziehung. Ziel muß die Erweiterung pädagogischer Handlungsspielräume in einem gemeinsamen Lösungsprozeß sowie die Bereitstellung sozialisatorischer Entwicklungshilfen sein.

Team-Teaching, d.h. die Kooperation zweier Lehrer in einer Klasse zur gleichen Zeit, ist durch die folgenden Aspekte charakterisiert:

Für die praktische Umsetzung bedeutet dies,

In der einschlägigen Literatur wird immer wieder betont, wie stark Pädagogen, die integrativ und sonderpädagogisch arbeiten, gefordert sind, sowohl ihre eigenen Gedanken, Interessen und Gefühle als auch die der Menschen, mit denen sie zusammenarbeiten, unvoreingenommen und präzise wahrzunehmen und zu reflektieren. Weitere Voraussetzungen zur Qualifikation für eine produktive Teamarbeit sind:

Die Akzeptanz anderer Personen mit unterschiedlichen Kompetenzen im Team sowie die Fähigkeit, mit anderen zusammen Unterricht zu planen und durchzuführen, ist unabdingbar. Macht- und Dominanzstellungen müssen zugunsten einer Gleichberechtigung aufgegeben werden. Die unter Kapitel 3. erwähnten positiven Auswirkungen einer Begrenzung der in einer Klasse unterrichtenden Fachlehrer kommen nicht nur einem stabileren Lehrer-Schüler-Verhältnis zugute, sie sind auch dem Verhältnis der Kollegen untereinander sehr zuträglich. Die Beziehungen innerhalb eines Teams werden allerdings mit zunehmender Anzahl der Personen komplexer und schwieriger. Bleibt die Zahl der Pädagogen jedoch auf einige wenige begrenzt, führt dies in der Regel zu einer Erleichterung der Kommunikation und Zusammenarbeit, was sich wiederum positiv auf die Gesamtsituation auswirkt. Kooperation hilft erstarrte Gewohnheiten im pädagogischen Alltag zu überwinden, verbessert die Wahrnehmung der eigenen Person und der anderen, hilft die Isolation des Einzelnen zu über-winden. Es stellt außerdem ein nachahmenswertes Beispiel partnerschaftlichen Handelns und einer demokratischen Arbeitsform für Schüler dar. Teamteaching darf nicht als halbe, geteilte Arbeit eingestuft werden. Es ist vielmehr Voraussetzung dafür, daß man mehr Beobachtungsmöglichten hat, daß jemand da ist, der Zweifel auffangen kann, der einen auch halten kann, wenn man einmal nicht so gut drauf ist oder mit den Kindern Schwierigkeiten hat^[98].

der kooperativen Arbeit sind verschiedene Formen der Zusammenarbeit möglich^[99]. Sie unterscheiden sich vor allem in der Zusammensetzung der kooperierenden Pädagogen und deren zeitlicher Präsenz im Unterricht. Ein Unterrichtsteam kann entweder - wie oben bereits angesprochen - aus zwei Fachlehrern bestehen oder aus einem Fachlehrer und einem Sonderpädagogen bzw. einem Sozialpädagogen, einem Erzieher oder einem Therapeuten. Es kann auch sinnvoll sein, daß in bestimmten Fächern (z.B. bei Anwesenheit eines schwer-mehrfachbehinderten Kindes und zweier Kinder mit Lernbehinderungen) drei Pädagogen zusammenarbeiten.

Der Einsatz des zweiten Pädagogen kann sowohl nur stundenweise als auch während des gesamten Schultages erfolgen. Der zeitliche Umfang seines Einsatzes ist weitgehend abhängig von der Art des praktizierten Unterrichtsmodells und der speziellen Förderbedüftigkeit der Schüler. In bezug auf die Zusammenarbeit mit einem Sonderpädagogen nennt FRITZ zwei Möglichkeiten: »Zum einen kann der Sonderschullehrer in Absprache mit dem Fachlehrer einen Teil des Unterrichts übernehmen, zum anderen widmet sich der Sonderpädagoge einzelnen schwachen Schülern, während der Fachlehrer den Unterricht erteilt. Dabei achtet der Sonderpädagoge auf Auffälligkeiten im Leistungs-, Konzentrations- und Auffassungsbereich der Schüler.«^[100] Um den Eindruck einer Sonderbehandlung der behinderten Schüler zu vermeiden, ist eine ausgewogene Aufteilung der unterrichtsunterstützenden und unterrichtsinitiierenden Anteile erforderlich.

Die Übernahme von Teilen des Unterrichts durch den Sonderpädagogen und eine gezielte fachliche Unterstützung der Schüler während des gesamten Unterrichts ist in den einzelnen Fächern im Bereich der Sekundarstufe natürlich nur dann möglich, wenn auch der Sonderpädagoge über ein ausreichendes Fachwissen verfügt. Hat ein Sonderpädagoge z.B. keine bzw. nur bruchstückhafte Englischkenntnisse, wird es ihm trotz intensiven Bemühens schwerfallen bzw. unmöglich sein, die behinderten Kinder so anzuleiten und bei der Bearbeitung von Aufgaben so zu unterstützen, daß sie einen optimalen Nutzen aus dem Unterricht ziehen und ihre Ergebnisse in die Klasse einbringen können.

Ein organisatorisches Problem ergibt sich, wenn der zweite im Unterricht tätige Pädagoge an mehreren Schulen arbeitet und so gezwungen ist, zwischen ihnen zu pendeln. In diesen Fällen bleibt häufig nicht genug Zeit, um die notwendige, gemeinsame Planung und Nachbereitung des Unterrichts mit den betreffenden Fachlehrern intensiv genug durchzuführen. In einem solchen Fall sollte die Unterrichtsorganisation umgestellt werden, so daß an wenigen Tagen mehr Unterricht stattfindet und begleitet wird und Planungsgespräche ebenfalls auf diese Tage gelegt werden (anstatt an etlichen Tagen jeweils eine Stunde Unterricht begleitet wird und sich viel belastende Fahrzeit ergibt).

In Deutschland wird die Kooperation zwischen Lehrern im Unterricht bisher nur in sehr begrenztem Umfang praktiziert. In der Regel sind Lehrer Einzelkämpfer, die sich in einer von Isolation geprägten Situation einen Unterrichtsstil aneignen, den sie lediglich vor sich selbst und den Schülern rechtfertigen müssen. Der Verlust der Selbstkritik ist in vielen Fällen die fast unvermeidbare Folge. Je länger ein Lehrer entfernt und abgeschottet von jeder professionellen Beobachtung und Beurteilung anderer arbeitet, desto schwerer fällt es ihm, sich auf eine zweite pädagogisch kompetente Person im Unterricht einzulassen, die in der Lage ist, ihn in seinem unterrichtlichen Verhalten und Vorgehen kritisch zu beurteilen.

Kooperation erfordert eine Offenlegung der eigenen Rolle und Persönlichkeit. Für die kooperierenden Lehrer ergibt sich ein gegenseitiges Abhängigkeitsverhältnis, das zu einer weitestgehenden Aufgabe der normalerweise für den Lehrerberuf typischen vereinzelten Arbeitsweise führen muß. Kooperation kann daher helfen:

Für viele Lehrer erwachsen aus der Kooperation häufig jedoch auch fachliche, planerische und vor allem psychologische Probleme und Ängste. Diese Probleme und Ängste können drei verschiedenen Ebenen zugeordnet werden:

Auf der »sachlich fachlichen Ebene« empfinden viele Lehrer, die es über Jahre gewohnt waren, ihren Unterricht allein durchzuführen, eine zweite oder gar dritte pädagogisch geschulte Person in ihrem Unterricht häufig als »Supervisor«, der hohe persönliche Erwartungen an sie hat, sie in ihren fachlichen und pädagogischen Kompetenzen unter Umständen in Frage stellt und ihre Einsatzbereitschaft im Unterricht kontrolliert. Häufig ist die Angst vor dem zweiten Erwachsenen im Klassenzimmer größer als die Unsicherheit gegenüber dem Kind mit einer Schädigung oder Lernbeeinträchtigung^[102].

Auf der »pädagogisch psychologischen Ebene« fürchten viele Lehrer den zweiten Pädagogen als Arbeitserschwernis, da sie sich inhaltlich mit ihm einigen und sich mit ihm über ihren persönlichen Unterrichts- und Erziehungsstil auseinandersetzen müssen.

Auf der »Beziehungsebene« wird ein zusätzlicher Pädagoge oft als Konkurrent empfunden, der das persönliche Verhältnis zu den Schülern beeinflußt oder gar bedroht, weil mit ihm eventuell die Zuneigung der Schüler geteilt werden muß oder er gar von den Schülern bevorzugt wird, mindert er doch möglicherweise die eigene Bedeutung für die Schüler, die Eltern und die Stellung im Kollegium.^[103]

Bevor zwei Pädagogen den Unterricht in einer Klasse übernehmen, ist es sinnvoll, wenn sie sich zunächst persönlich kennenlernen. Dabei sollte unbedingt eine Auseinandersetzung mit den folgenden Fragen hinsichtlich der gemeinsamen Arbeit stattfinden:

Konstruktive Kooperation kann nur dann stattfinden, wenn die Möglichkeit des gegenseitigen Austauschs und der gegenseitigen Anregung bewußt und ohne Vorbehalte von den beteiligten Pädagogen genutzt wird. SCHÖLER gibt möglichen Kooperationspartnern in ihrem »Leitfaden zur Kooperation«^[105] mehrere anregende Fragebogen zur Abstimmung und Kooperation an die Hand. Untersuchungen haben gezeigt, daß bei Lehrern, Erziehern und Sozialpädagogen im allgemeinen ein großes Bedürfnis nach Erfahrungsaustausch und Kontakt besteht, ihr Arbeitsplatz jedoch in der Regel für Erfahrungsaustausch und intensive Kontakte viel zu wenig Raum läßt. Viele Absprachen und Konferenzen werden von den genannten Personengruppen als uneffektiv und damit zeitraubend empfunden. Gemeinsame Planung des Unterrichts und Koordination findet nicht in befriedigendem Maße statt. Im Rahmen zahlreicher Hospitationen in Integrationsklassen verschiedener Schultypen in Berlin und an einer Gesamtschule in Hamburg-Bergedorf wurde der Autorin dieses Problem von den betroffenen Pädagogen ausnahmslos bestätigt.

Konflikte in der Kooperation haben ihre Ursache häufig in fehlender Kommunikationsbereitschaft und in Kommunikationsproblemen zwischen den unterschiedlich ausgebildeten Pädagogen, in ihrem unterschiedlichen Rollenverständnis, ihren unterschiedlichen Erwartungshaltungen, die in einem divergierenden Verständnis von Entwicklung, Behinderung und Integration begründet sind, und in ihren unterschiedlichen Handlungskompetenzen. Sozial- und Sonderpädagogen klagen im Rahmen integrativen Unterrichts bezüglich ihres Tätigkeitsfeldes insbesondere über ihr »diffuses Rollenbild«. Sozialpädagogen haben häufig das Gefühl, »nicht so viel wert« zu sein wie der Fachlehrer^[106]. Die Ursache ist in einer unausgeglichenen Rollenzuweisung zu suchen. FRITZ meint, daß »die administrative Separierung des Sonderschulwesens zu einer Verfremdung der beiden Lehrergruppen - Sonderschullehrer versus Grundschullehrer und ganz besonders auch versus Fachlehrer - im Sekundarschulbereich zu einem Informations- und Vorstellungsdefizit hinsichtlich der jeweils anderen beruflichen Arbeitsweise und Position geführt hat«^[107]. Je nach Persönlichkeit und Beziehung zum Fachlehrer müssen sich die Sonderpädagogen eine mitverantwortliche Rolle im Fachunterricht meist erst mehr oder weniger hart erkämpfen.

Die Sonderpädagogen orientieren sich im allgemeinen eher am einzelnen Kind und an dessen Problemen, wohingegen sich die Grundschul- und Fachlehrer eher der Gesamtgruppe und dem Curriculum verpflichtet fühlen. Der Grund hierfür liegt unzweifelhaft in ihren unterschiedlichen Berufsmotivationen und Ausbildungsgängen begründet, in denen sie speziell auf bestimmte Handlungsschwerpunkte hin geschult wurden. Fachlehrer, die nur eine äußerst begrenzte oder gar keine sonderpädagogische Ausbildung haben, tendieren in besonderem Maße dazu, sich auf den Sonderpädagogen als »Fachmann mit Sonderkompetenzen« zu verlassen und ihm die Verantwortung für alle »pädagogischen Notfälle« zu übertragen. Damit sind in der Regel entsprechende Entlastungserwartungen verbunden und der Sonderpädagoge wird auf diese Weise gewissermaßen dazu gezwungen, sich ausschließlich mit den behinderten Schülern, und zwar meist parallel zum Hauptunterrichtsgeschehen, zu beschäftigen, oft jedoch sogar räumlich vom Rest der Klasse isoliert. Eine Zusammenarbeit zwischen den Pädagogen, aber auch zwischen den behinderten und den nichtbehinderten Schülern wird auf diese Weise erheblich erschwert, oft sogar verhindert.

Im Rahmen einer Hospitation im Englischunterricht einer 6. Integrationsklasse wurde der Autorin durch folgendes Erlebnis besonders deutlich, wie wichtig die von FEUSER geforderte Arbeit aller an einem gemeinsamen Gegenstand und eine ausgewogene Aufgabenteilung zwischen den im Unterricht tätigen Pädagogen sind:

Während die Fachlehrerin mit dem größten Teil der Klasse einen neuen Text las, erhielten die beiden als lernbehindert eingestuften Schüler der Lerngruppe einen Arbeitsbogen, auf dem sie Wort-Bild-Zuordnungen mit Vokabeln der vorangegangenen Lektion vornehmen sollten. Diese Aufgabe wurde von einem der beiden Schüler mit der Bemerkung kommentiert: »Wir bekommen immer `ne Sonderaufgabe, weil wir doof sind«.

Der andere lernbehinderte Schüler beschwerte sich, wie die Fachlehrerin erzählte, regelmäßig darüber, immer nur die »blöden, langweiligen Integrationsschüleraufgaben« zugeordnet zu bekommen. Generell fiel in dieser Lerngruppe auf, daß die insgesamt fünf Integrationsschüler zumindest im Englischunterricht nicht nur durch die ständige Zuordnung von Sonderaufgaben, die meist in keiner Beziehung zu den Aufgaben ihrer Mitschüler standen, isoliert wurden, sondern auch durch die ausschließlich auf sie gerichtete Betreuung durch eine Sozialpädagogin. Diese wiederum wurde vom Rest der Klasse im Rahmen einer Vertretungsstunde in ihrer Funktion als Englischlehrerin trotz umfassender Englischkenntnisse in keiner Weise akzeptiert - meiner Meinung nach ein deutlicher Beweis für die nachteiligen Folgen einer starren Rollenzuweisung in der Teamarbeit.

Der Einsatz zweier Pädagogen im Unterricht ermöglicht ein intensiveres Eingehen auf einzelne Kinder; er darf aber auf keinen Fall nur den Kindern mit Behinderungen zugute kommen. Der zweite Pädagoge muß generell für alle Kinder Ansprechpartner sein, sofern sie zusätzliche Hilfe und Unterstützung benötigen. Eine ausschließliche Beschäftigung mit den behinderten Schülern würde auch ohne räumliche Separierung zu deren Isolierung innerhalb der Klassengemeinschaft führen, was einer echten Integration entgegenwirken und kooperative Bemühungen überflüssig machen würde. DAXBACHER/BERGER wollen Rollenklischees wie »die stützende Hand des Sonderschullehrers und die fordernde Hand des Regelschullehrers« aufgeweicht wissen^[108]. Um eine starre Rollenaufteilung zu vermeiden, müssen die Pädagogen eines Teams zwar mit unterschiedlichen Schwerpunkten, prinzipiell jedoch als gleichberechtigte Partner zusammenarbeiten. Aus diesem Grund ist es sinnvoll und notwendig, wenn sich beide Pädagogen mit Teilaspekten des speziellen pädagogischen Wissens und Handelns des anderen auseinandersetzen und sich im Rahmen von Fortbildungen für die veränderten unterrichtlichen Bedingungen qualifizieren, indem sie bestimmte Fachkenntnisse respektive gewisse sonderpädagogische Kenntnisse erwerben.

Grundschul- und Fachlehrer müssen ansatzweise in sonderpädagogische Inhalte eingeführt werden, in diagnostische Verfahren sowie in didaktische Arbeitsmethoden der Sonderpädagogik, damit sie sich auch im Umgang mit den Schülern, die besondere Schwierigkeiten im Lernen, Verhalten, in der Sprache und im psychomotorischen Bereich haben, kompetent fühlen, sicherer mit ihnen umgehen und ihren besonderen Bedürfnissen in angemessener Art und Weise im Rahmen der Unterrichtsplanung und -durchführung Beachtung schenken können. Die Sonderpädagogen ihrerseits müssen mit der Didaktik, Methodik und dem Lehrplan der Regelschule vertraut sein, um den integrativen Unterricht auch in Hinblick auf das jeweilige Fach aktiv und verantwortlich mitgestalten zu können. Sonderpädagogen studieren immer auch ein Unterrichtsfach, wobei das Potential dieser Fachkompetenz häufig jedoch in der schulischen Praxis nicht gefordert wird.

Die Vorteile einer erfolgreich in die Praxis umgesetzten Kooperation lassen sich in folgenden Hypothesen zusammenfassen:

Die Möglichkeit der Kooperation sollte von beiden Pädagogen als Chance genutzt werden, die Arbeits- und Entwicklungsprozesse der einzelnen Schüler besser beobachten und begleiten zu können. Erst wenn ein Lehrer sich nicht permanent um alle Schüler gleichzeitig kümmern muß, wird für ihn eine unmittelbare Teilnahme am Arbeits- und Lernprozeß einzelner Schülers möglich. Dann können auch die Ursachen von Lern- und Verständnisschwierigkeiten leichter erkannt werden. Durch das folgende Zitat soll ein Übergang von dieser Erkenntnis zum zentralen Thema des folgenden Abschnitts geschaffen werden:

»Nicht so sehr die Leistungsanforderungen an sieh, sondern die Art, wie sie Kindern begegnen und die Generalisierung von Ansprüchen ohne ausreichende Berücksichtigung der unterschiedlichen Voraussetzungen sind Ursache für eine Vielzahl von Lernproblemen.«^[110]

Um den zum Teil extrem unterschiedlichen Lerndispositionen und Interessen, die insbesondere in Integrationsklassen zusammentreffen, gerecht werden zu können, müssen in jeder Klassenstufe gestalterische Maßnahmen ergriffen werden, die es ermöglichen, die Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten aller Kinder, die Heterogenität der Fähigkeiten optimal auszuschöpfen. Das Schlagwort in diesem Zusammenhang lautet »Zieldifferenz« bei gleichzeitiger Beschäftigung mit einem gemeinsamen Unterrichtsgegenstand.

Zum Erreichen der Ziele müssen unterschiedlichste Lernwege zugelassen und gefördert werden. Das verlangt von den Pädagogen eine bestimmte Grundhaltung. Sie müssen sich immer wieder bewußt machen und vor allem auch akzeptieren, daß nicht alle Kinder das gleiche Lerntempo haben, Lernprozesse qualitativ und quantitativ individuell unterschiedlich verlaufen und nicht alle Schüler die gleichen Ziele erreichen können und sollen. Innere Differenzierung ist unumgänglich. FRITZ definiert Differenzierung wie folgt: »Unter Differenzierung versteht man alle organisatorischen Maßnahmen zur Bildung von Schülergruppen für die Durchführung von Lernprozessen, die jedem einzelnen Schüler, seinem individuellen Lernvermögen gerecht zu werden versuchen«^[117]. Die Bildung von Schülergruppen ist für FRITZ jedoch auf keinen Fall gleichbedeutend mit einer Abgrenzung innerhalb des Unterrichts, dauerhafter räumlicher Trennung - oder gar einer Form der äußeren Differenzierung (vgl. Kapitel 5.2.2). Für ihn stellt die Bildung von Schülergruppen in erster Linie eine Planungshilfe für den Lehrer dar, die im Verlauf der Unterrichtsplanung einer weiteren Differenzierung bedarf.

Zur Verdeutlichung:

GÜHRS/KERSTINI nehmen in dem von ihnen beschriebenen Beispiel integrativen Englischunterrichts in einem E-Kurs (Erweiterungskurs) des B. Jahrgangs einer Gesamtschule^[118] folgende erste Einteilung der 26 Schüler (von denen ein Mädchen geistig behindert, ein Junge lernbehindert, ein Junge gehörlos und ein Junge verhaltensauffällig ist) vor:

«12 Schülerinnen und Schüler, zu denen auch der gehörlose Junge zu zählen ist, haben befriedigende bis sehr gute Leistungen. Sie verstehen neue Strukturen relativ schnell und brauchen wenig Wiederholungen des bereits durchgenommenen Stoffes. Sie sind in der Lage, selbständig zu arbeiten und können Lücken auch ohne Lehrerhilfe mit entsprechenden Materialien aufarbeiten. 11 Schülerinnen und Schüler nehmen neue Strukturen nur langsam auf, benötigen viel Übung und kleinschrittige Erklärungen. Sie vergessen durchgenommenen Stoff schnell und tun sich schwer, ihn selbständig zu wiederholen. Drei von ihnen haben so erhebliche Defizite, daß ihr Verbleib im E-Kurs eher fraglich erscheint. Ein Schüler ist gerade aus dem Grundkurs übergewechselt.« Der verhaltensauffällige Junge, der über lange Zeit im Englischunterricht allein gefördert wurde, da er aufgrund massiver Arbeitsverweigerung erst auf dem Lernstand des fünften Schuljahres ist, soll an die Mitarbeit in kleinen Gruppen herangeführt werden. Das geistigbehinderte Mädchen und der lernbehinderte Junge können durch intensives, ständig wiederholendes Üben einfache Alltagsstrukturen behalten, verstehen und anwenden. Bei dem Jungen kommt allerdings erschwerend eine auffällige Beeinträchtigung des Sprechens hinzu.^[119]

GÜHRS/KERSTIN unternahmen den Versuch, die oben genannten Schüler, deren Leistungen z.T. so extrem voneinander abwichen, daß sie nach der üblichen Praxis auf verschiedene Fachleistungskurse verteilt worden wären, in einer besonderen Form der Unterrichtsorganisation und mit Hilfe umfangreicher Differenzierungsmaßnahmen gemeinsam in einer Gruppe lernzieldifferent zu unterrichten.

Der Lehrer hatte zunächst die Aufgabe, die Arbeit am gemeinsamen Gegenstand auf dem jeweiligen Entwicklungsniveau der Kinder dadurch zu ermöglichen, daß er anstelle des allgemein gültigen Curriculums ein individualisiertes Curriculum erstellte, abgestimmt auf die unterschiedlichen Entwicklungsniveaus der Schüler der Lerngruppe. Zunächst wurden aus einer Unterrichtseinheit des Lehrbuches bestimmte Lernziele ausgewählt. Auf Grund des Umfangs und der Komplexität dieser Lernziele mußte dann eine weitere Einteilung der Schüler in fünf Untergruppen, je nach Leistungsstand und Lernvermögen vorgenommen werden:

Gruppe 1: fünf lernschwache Schülerinnen und Schüler, darunter der verhaltensauffällige Junge

Gruppe 2: sieben Schülerinnen und Schüler mit hohem Wiederholungsbedarf

Gruppe 3: sechs Schülerinnen und Schüler mit geringem Wiederholungsbedarf

Gruppe 4: sechs Schülerinnen und Schüler ohne Wiederholungsbedarf, darunter der gehörlose Junge

Gruppe 5: der lernbehinderte Junge, das geistig behinderte Mädchen.^[120]

Für diese Untergruppen wurde jeweils eine weitere Auswahl der Ziele getroffen, wobei sich die beiden Lehrkräfte (ein Studienrat mit dem Fach Englisch und eine Sonderpädagogin) von dem Gedanken leiten ließen, daß es »sinnvoller und ermutigender ist, weniger Inhalte gründlich zu erfassen als alle durch das Lehrwerk angebotenen Inhalte nur oberflächlich zu beherrschen«. In Phasen, in denen kein gemeinsamer Unterricht in der Großgruppe stattfand, wurden die Schüler - ungeachtet der lernzielorientierten Einteilung in fünf Gruppen - wieder in zwei großen Gruppen, bestehend aus Gruppe 1 und 2 und den Gruppen 3, 4 und 5, unterrichtet.

Die leistungsstärksten Schüler erklärten sich fast ausnahmslos dazu bereit, neben der Durcharbeitung der eigenen Pensen die beiden kognitiv behinderten Mitschüler beim Lösen ihrer Aufgaben zu betreuen, bestimmte Dinge mit ihnen zu üben und verschiedene Materialien (z.B. Lösungsblätter) für sie zu erstellen, woraus sich auch für sie selbst Übungseffekte ergaben. Der lernbehinderte Junge und das geistigbehinderte Mädchen konnten zwar jeweils nur sehr kleine Ausschnitte aus einer Unterrichtseinheit einüben, sie waren aber immer an ihre Mitschüler angebunden und hatten intensive Kontakte mit ihnen.

In der Erprobungszeit fand der Unterricht in der Regel, abgesehen von gemeinsamen tafelzentrierten Phasen, während eines halben Jahres gemäß den Gruppenzusammensetzungen räumlich getrennt voneinander statt. Die geringeren Gruppengrößen erwiesen sich für die Schüler beider Gruppen als äußerst positiv. Es konnte eine bessere Konzentrationsfähigkeit, weniger Angst vor Versagen und eine lebhaftere mündliche Beteiligung aller Schüler beobachtet werden. Nach einer gewissen Zeit konnten bei einigen Schülern deutlich Übertragungen ihrer positiveren Lernhaltungen aus der Kleingruppe auf den gemeinsamen Unterricht der Großgruppe beobachtet werden.

Da Stigmatisierung der einen Gruppe als die der »Schlechteren« unbedingt vermieden werden sollte, wechselten die Zusammensetzungen der Gruppen bei der auch weiterhin überwiegenden Arbeit in zwei Teilungsgruppen mehrmals. Kriterium für die jeweilige Zuordnung der Pädagogen war - unabhängig von den Behinderungen der Schüler einer Gruppe - deren fachliche Sicherheit. Aus diesem Grund wurde die im Durchschnitt leistungsstärkere Gruppen wegen des in ihren Lernzielen enthaltenen höheren Anteils freier Konversation vom Fachlehrer unterrichtet. Die Erfahrungen der Sonderpädagogin aus ihrer Arbeit mit Lernbehinderten sollten dagegen besonders den leistungsschwächeren nichtbehinderten Schülern zugute kommen. Generell wurden jedoch feste Lehrer-Schüler Zuordnungen vermieden und die Zuständigkeiten beider Lehrkräfte für alle Schüler flexibel gehalten.

Individuelle Förderung bedeutet, dem einzelnen Schüler für seinen aktuellen Entwicklungs- und Lernstand angemessene Aufgaben und Betreuung zukommen zu lassen. In der von GÜHRS/KERSTIN geschilderten Lerngruppe wurden aus diesem Grund (und als weitestgehende Konsequenz der Lernzieldifferenzierung) für das geistigbehinderte Mädchen und den lernbehinderten Jungen ein eigenes Curriculum erstellt, in dem der Schwerpunkt auf den mündlichen Gebrauch der Fremdsprache in einfachen Alltagssituationen gelegt wurde. WILKEN betont, daß »Differenzierung im integrativen Unterricht projektgebunden, langfristig, lernzielbezogen und schülerorientiert zu planen ist«^[121]. Eine derartig umfassende Differenzierung kann nur verwirklicht werden, wenn neben gemeinsamen Arbeitsphasen aller genug Zeit und Raum für differenzierende Unterrichtsanteile eingeplant wird (vgl. dazu Kapitel 6.3). Doch auch in Unterrichtsphasen, in denen alle Schüler gemeinsam an einem Gegenstand arbeiten, lassen sich bestimmte Formen der Differenzierung umsetzen, wie das von HOFFMANN/NIERMEYER angeführte Beispiel aus dem Englischanfangsunterricht illustriert:

Nach ihren Erfahrungen können in einer Klasse, in der u.a. geistig behinderte Kinder integriert werden, die weder schreiben noch englische Sätze eigenständig formulieren können, folgende differenzierte Aufgabenstellungen zum Thema »Uhrzeit« erfolgreich bearbeitet werden:

Zu den Themen Zahlen und Farben bieten sich vergleichbare Aufgabenstellungen an. Zur Illustration soll an dieser Stelle außerdem das von GÜHRS/KERSTIN praktizierte Beispiel zur Differenzierung des Unterrichtsgegenstandes »Konditional-Sätze« (if-Sätze) dienen:

Wesentliches Ziel der Differenzierung ist es, allen Schülern einer Lerngruppe die aktive Teilnahme am Unterricht zu ermöglichen, da nur durch eine solche aktive Teilnahme die Erfahrung der Zugehörigkeit und Geborgenheit in einer Lebens- und Arbeitsgemeinschaft, die Erfahrung als mitverantwortlicher Partner gebraucht und anerkannt zu werden, möglich wird. Eine derartige Erfahrung ist von grundlegender Bedeutung für die Entwicklung einer positiven Lernhaltung und somit für ein gesundes Selbstvertrauen und Selbstbewußtsein aller Schüler.

Verlauf einer Stunde mit dem Schwerpunkt Uhrzeit

Beispiel entnommen aus GÜHRS/KERSTIN 19932, 229

Differenzierungsmaßnahmen sind allerdings nicht nur in Integrationsklassen mit ihrer besonderen Heterogenität von Bedeutung. Keine Klasse setzt sich aus einer derart homogenen Schülerschaft zusammen, daß sich das Problem der Unter- bzw. Überforderung einzelner Schüler nicht stellt. Unter- bzw. überforderte Schüler fühlen sich in der Regel vom Unterricht nicht angesprochen und sind dementsprechend auch nicht motiviert bzw. in der Lage, sich aktiv an ihm zu beteiligen. Differenzierende Maßnahmen bieten hier generell die Möglichkeit, die Motivation und Lernentwicklung aller Schüler positiv zu beeinflussen. Welche Formen der Differenzierung möglich sind, wird in den folgende Abschnitten dargestellt und anhand von Beispielen aus dem Englischunterricht illustriert werden.

Beispiel zur Differenzierung des Unterrichtsgegenstandes »Konditional-Sätze« (if-Sätze)

Im allgemeinen wird zwischen den zwei grundlegenden Formen der Inneren und der Äußeren Differenzierung unterschieden.

Zur Inneren Differenzierung

MUTH faßt unter dem Begriff der Inneren Differenzierung, die häufig auch als Binnendifferenzierung bezeichnet wird, jene Organisationsformen des Unterrichts zusammen, »die innerhalb einer Klasse oder einer gemeinsam unterrichteten Gruppe praktiziert werden. Es bedarf keiner Aufteilung der Klasse auf andere Gruppierungsformen und nicht einmal der zeitweisen Separierung einzelner Kinder. Aller Unterricht in den Formen der Inneren Differenzierung kann im Klassenraum stattfinden« und ist auf keine bestimmte Schulform beschränkt^[123]. MUTH unterscheidet sieben wesentliche Bereiche, in denen sich die Innere Differenzierung verwirklichen läßt. Dazu gehören die Hilfen des Lehrers, die Anforderungen an das Lernniveau der Schüler, die Quantität und der Umfang der Aufgaben, der Medieneinsatz, die Bildung von Lerngruppen, die Einzelarbeit der Schüler und die Kooperation der Lehrkräfte.

Zur Differenzierung der Lehrerhilfen

Im stark binnendifferenzierenden und insbesondere im integrativen Unterricht steht das Entwickeln von Selbständigkeit beim Lernen und Handeln im Vordergrund. Diese kann nur erreicht werden, wenn der Lehrer sich so weit wie möglich mit Erklärungen und dem Aufzeigen von Lösungswegen zurückhält. Um abschätzen zu können, wann und in welcher Form gezielte Hilfen angebracht sind, ist eine genaue Kenntnis des individuellen Lernvermögens und des bereits erreichten Ausmaßes an Selbständigkeit der einzelnen Schüler nötig. In einem frontal gesteuerten Unterricht hat ein Lehrer kaum die Möglichkeit, die einzelnen Schüler differenziert wahrzunehmen. Individuelle Hilfen sind deshalb weder von seiner Seite noch durch die Interaktion der Schüler möglich. Um Raum für differenzierte Lernhilfen zu schaffen, wird eine Abkehr vom Frontalunterricht als der dominierenden Unterrichtsform zwingend notwendig. Variable Gruppen werden erforderlich. Durch die Aufteilung in Gruppen wird die Voraussetzung für eine individuell leicht zu variierende Vermittlung der Unterrichtsinhalte, für Hinweise auf Hilfsmittel, Ermutigungen und Anregungen geschaffen. Unterrichtsbeobachtungen haben bestätigt, daß in binnendifferenziertem Unterricht die Kontakthäufigkeit und -intensität zwischen Lehrern und einzelnen Schülern, vor allem der Schüler untereinander viel höher ist als im Frontalunterricht.

Zur Differenzierung im Niveau der Anforderungen

Eine Differenzierung im Niveau der Anforderungen manifestiert sich sowohl in der Gesamtkonzeption des Unterrichts (indem unterschiedliche Lernziele für die Schüler einer Lerngruppe formuliert werden) als auch in Details des Unterrichts (wenn Aufgaben einfachere und anspruchsvollere Formen der Bearbeitung und Lösung zulassen). In der Praxis des Englischunterrichts wären z.B. in bezug auf die Aufgabe, einen Dialog zu einem bestimmten Thema zu erarbeiten, folgende im Niveau der Anforderungen stark divergierende Aufgabenformen denkbar:

Welche Aufgaben welche Schüler bearbeiten, kann entweder durch den Lehrer auf Grund bestimmter didaktischer Erwägungen festgelegt oder der Wahl der einzelnen Schüler überlassen werden. Außerdem sollten nach Ansicht MUTHS den Schülern für die Bearbeitung von Aufgaben die Lösungswege und die Verwendung von Arbeits- und Lösungshilfen so weit wie möglich freigestellt sein. Allerdings besteht kein Zweifel, daß einige Schüler sowohl in bezug auf die Auswahl der Aufgaben als auch in bezug auf die Wahl von Lösungsstrategien unbedingt Hilfestellungen brauchen, um bestimmte Mindestziele erreichen zu können bzw. um ermutigt und unterstützt zu werden, wenn sie besonders anspruchsvolle Aufgaben gewählt haben.

Eine Übungsform, mit der es den Schülern leicht freigestellt werden kann, welchen Anforderungen sie sich stellen wollen, sind z.B. die sogenannten Tin-Dictations (Dosendiktate). Bei dieser Übungsform suchen sich die Schüler aus einem Text einen Satz aus, den sie auf einem Zettel abschreiben. Sie prägen sich diesen Satz ein, werfen den Zettel in die Dose, schreiben den Satz aus dem Gedächtnis auf, vergleichen ihn mit dem Satz auf dem Zettel und korrigieren ihn gegebenenfalls. Diese Art des Diktatübens bietet mehrere Vorteile: Die Schüler bestimmen ihr eigenes Anforderungsniveau und Arbeitstempo. Sie verbessern ihre Merkfähigkeit und sie können unabhängig von der Kontrolle durch den Lehrer üben.

Zur Differenzierung in Quantität und Umfang der Aufgaben

Diese Art der Differenzierung ist notwendig, da alle Schüler eine unterschiedliche Auffassungsgabe haben und unterschiedlich viel Zeit zur Bearbeitung bestimmter Aufgaben brauchen. Unabhängig von den Schülern, die auf Grund bestimmter Beeinträchtigungen gewöhnlich mehr Zeit benötigen oder sich zeitaufwendiger Techniken bedienen müssen, darf prinzipiell nicht davon ausgegangen werden, daß alle anderen Schüler einer Lerngruppe eine Aufgabe in der gleichen Zeit und Weise bewältigen können. Durch die Bereitstellung zusätzlicher Aufgaben oder die freie Aufgabenwahl kann den schneller lernenden und arbeitenden Schülern entsprochen werden. Genauso wichtig ist es aber, daß die langsameren Schüler sich nicht permanent gedrängt fühlen, Aufgaben immer im Gleichschritt mit den schnelleren Mitschülern lösen zu müssen. Die Funktion zusätzlicher Aufgaben darf es nicht sein, die schneller lernenden Schüler zu beschäftigen und ruhig zu halten, bis auch die anderen mit der Bearbeitung ihrer Aufgaben fertig sind. Durch die zusätzlich angebotenen Aufgaben sollen sich die betreffenden Schüler vielmehr immer neu herausgefordert fühlen; die zusätzlichen Aufgaben müssen neue Lernanreize bieten.

Für die langsameren bzw. lernschwächeren Schüler hat es sich als günstig erwiesen, ihnen nur so viele Aufgaben anzubieten wie sie voraussichtlich in einer festgesetzten Zeit bewältigen können. Die Anzahl der zu bearbeitenden Aufgaben sollte behutsam, jedoch kontinuierlich mit dem Ziel einer allmählichen Steigerung des Arbeitstempos erweitert werden.

Zur Differenzierung durch den Einsatz von Medien

Mit der Differenzierung der Lehrerhilfen und des Anforderungsniveaus muß auch ein differenzierter Medieneinsatz einhergehen. Unter Medien sind sowohl technische Geräte wie Kassetten, Computer, Videos etc. als auch Lernmaterialien wie Lernkarteien, Spiele, Wandtafeln, Abbildungen etc. zu verstehen. Bei der Vokabelarbeit gewinnt z.B. der vermehrte Einsatz von Bildern oder realen Gegenständen wegen der größeren Veranschaulichung mehr Bedeutung als im herkömmlichen Englischunterricht. Die Schüler können je nach Leistungsstand Gegenstände bzw. Tätigkeiten, die sie auf einer Abbildung erkennen, auf deutsch benennen, auf deutsch aufschreiben, auf englisch benennen oder auch auf englisch aufschreiben.

Unter Kapitel 2.2 wurde die Notwendigkeit eines differenzierten Medieneinsatzes und bestimmter Modifikationen bereits angesprochen. Unter Kapitel 5.4 wird noch ausführlich auf die Produktion und Gestaltung von Lernmaterialien eingegangen. An dieser Stelle soll daher lediglich noch darauf hingewiesen werden, welche grundlegende Bereicherung der Einsatz von Medien für den Unterricht darstellt: Zum einen kann durch den Einsatz von Medien das didaktische Prinzip der Mehrdarbietung realisiert werden. Dieses Prinzip ermöglicht unterschiedliche Zugänge zu einem Sachverhalt und erleichtert seine Veranschaulichung. Zum anderen werden durch den gezielten Einsatz bestimmter Medien individuelle Aufgabenlösungen und freie Wahl verschiedener Lösungswege ermöglicht. Der Einsatz von Medien erleichtert die Individualisierung von Lernprozessen. Welche grundlegende Bedeutung der Einsatz von Medien vor allem in Formen des offenen Unterrichts hat, wird in Kapitel 5.3 verdeutlicht.

Zur Differenzierung in der Bildung von Lerngruppen

Im integrativen Unterricht spielen vor allem auch die Arbeits- und Sozialformen eine wichtige Rolle. Dabei stellen Frontal-, Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit die wesentlichen Grundformen dar, die in unterschiedlichem Umfang im Unterricht eingesetzt werden sollten. Soziales Lernen fördernde Arbeitsformen wie Partner- und Gruppenarbeit sollten immer den gewichtigsten Anteil im gesamten Unterricht einnehmen. Doch auch Frontalunterricht hat im integrativen Unterricht in Phasen, in denen Neues eingeführt wird oder Ergebnisse zusammengetragen werden, durchaus seine Berechtigung.

Als eine der wichtigsten Grundformen innerer Differenzierung wird von MUTH die Arbeit in Gruppen bezeichnet. Um Cliquenbildungen zu vermeiden und die soziale Kompetenz der Schüler zu fördern, muß die Zusammensetzung der Gruppen häufig variieren. MUTH warnt vor allem davor, bei zeitlich begrenztem Zusammenfassen von Schülern zu Partner- bzw. Lerngruppen Diskriminierungen oder Favorisierungen einzelner Schüler zuzulassen.

Der Sprachunterricht bietet eine besondere Vielzahl von Möglichkeiten zur Partnerarbeit. Zu denken ist hierbei an Partnerdiktate, gegenseitiges Vokabelabfragen, die Bearbeitung von Tandembögen^[124], die Unterstützung eines schwächeren Schülers bei der Lösung einer Aufgabe durch einen stärkeren etc. MUTH hebt hervor, wie wichtig es ist, daß jedes Kind den Sinn seiner Mitarbeit in einer Gruppe im gemeinsamen Tun erfährt. Er führt ein Beispiel an, in dem ein sehender Schüler einem blinden Mitschüler die Abbildungen einer zu bearbeitenden Bildgeschichte ausführlich und anschaulich beschreibt, wie er dadurch eine Arbeitsgrundlage für den blinden Schüler schafft und gleichzeitig seine eigene Sprach- und Beobachtungsfähigkeit schult.

Eine weitere Art der Differenzierung ergibt sich ganz zwangsläufig, wenn die Kinder zur Einzelarbeit auf sich selbst gestellt werden. Dies geschieht vor allem in Phasen der Freiarbeit, in denen die Schüler die Möglichkeit haben, selbst zu wählen, womit und in welcher Form sie sich beschäftigen möchten. Die Freiarbeit animiert in besonderer Weise zu selbständigem, eigenverantwortlichem Handeln. Da in Kapitel 5.3 noch ausführlich auf den Bereich der Freiarbeit eingegangen wird, sei an dieser Stelle lediglich auf die besondere Rolle des Lehrers hingewiesen, der seinen Schülern im Rahmen dieser Arbeitsform genügend Freiräume ermöglichen muß. MUTTI fordert vom Lehrer, seine »pädagogische und didaktische Aggressivität, die sich darin äußert, daß er ständig fragt, belehrt, fordert, diktiert, korrigiert, an die Tafel schreibt, bittet, befiehlt, vorträgt usw.« aufzugeben und »Zurückhaltung« zu einer »kardinalen didaktischen Tugend« zu machen^[125].

Zur Differenzierung durch den Einsatz eines zweiten Pädagogen

Die Möglichkeiten der Differenzierung durch den Einsatz eines zweiten Pädagogen - der zwar nicht Voraussetzung für die Verwirklichung Innerer Differenzierung ist, durch den die Umsetzung von Differenzierungsmaßnahmen jedoch wesentlich erleichtert werden kann - wurde in Kapitel 5.1, bereits ausführlich erläutert.

Zur Äußeren Differenzierung

Unter dem Begriff der Äußeren Differenzierung faßt MUTTI jene Organisationsformen des Unterrichts zusammen, in denen Schüler unabhängig von ihrer Klassenzugehörigkeit nach Leistung, nach Schwerpunkten der Lernfähigkeit, nach besonderen Interessen und nach Lerndefiziten oder anderen Merkmalen gruppiert werden. Im Rahmen der Gesamtschule werden die Schüler der besonders heterogen zusammengesetzten Klassen eines Jahrgangs in bestimmten Fächern, u.a. auch in Englisch, klassenübergreifend in Fachleistungskursen entsprechend ihren Leistungsniveaus zusammengefaßt. Der Unterricht findet in der Regel für diese Gruppen räumlich getrennt statt. Der Übergang in jeweils andere Leistungsgruppen ist bei entsprechender Leistungsentwicklung einzelner Schüler zwar möglich, er vollzieht sich jedoch häufig aus einem leistungsstärkeren Kurs in einen leistungsschwächeren und führt den Schülern so ihren Leistungsabfall sehr deutlich vor Augen. Nur wenige Schüler empfinden den Wechsel in einen unteren Kurs als Lernerleichterung. Eher wird als eine Abstufung bewertet, was in der Regel Demotivation mit sich bringt.

Eine flexible Lerngruppengestaltung innerhalb des Klassenverbandes wie sie von GÜHRS/KERSTIN (1993) praktiziert wird (vgl. Kapitel 5.2.1), ähnelt zwar einer Einteilung der Schüler in bestimmte Leistungsgruppe, die im Rahmen äußerer Differenzierung stattfindet; sie bietet aber den nicht zu unterschätzenden Vorteil, daß ein Wechsel zwischen den einzelnen Leistungsgruppen wesentlich unspektakulärer und weniger aufwendig verläuft. Die einzelnen Leistungsgruppen können je nach Bedarf zu unterschiedlichen Teilungsgruppen zusammengesetzt werden. Dadurch wird eine Stigmatisierung auf Grund von Gruppenzugehörigkeiten weitgehend vermieden.

FRITZ zählt zusätzlich zu den bereits erwähnten Formen Äußerer Differenzierung:

Förderunterricht war bereits 1973 in den Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates - damals allerdings vornehmlich für die Grundschule - als Differenzierungsmaßnahme vorgesehen. Als Förderunterricht werden im allgemeinen schulorganisatorische und didaktische Maßnahmen zur Behebung oder Verringerung von schulischen Lerndefiziten bezeichnet, auf die im Regelunterricht durch Maßnahmen der Inneren Differenzierung nicht ausreichend eingegangen werden kann. Sie stellen eine Ergänzung zum Regelunterricht dar.

Dabei ist zwischen voraus- und nacharbeitendem Förderunterricht zu unterscheiden. Bei erstgenanntem sollen zu erwartende Schwierigkeiten antizipiert und Vorkenntnisse geschaffen werden, die den Schülern den Zugang zu den Unterrichtsgegenständen erleichtern. Nacharbeitender Förderunterricht arbeitet vorhandene Lernschwierigkeiten systematisch auf. Der Förderunterricht kann jedoch auch dazu genutzt werden, das Zurechtfinden in Schule und Lebenswelt zu verbessern und auf Probleme einzelner Schüler einzugehen. Ein solcher Förderunterricht setzt sich inhaltlich bewußt vom Regelunterricht ab. SANDFUCHS weist auf die Gefahr hin, lernschwache Schüler könnten durch Äußere Differenzierung, insbesondere durch langfristige Zuweisungen zu Fördermaßnahmen, segregiert und stigmatisiert werden. Er räumt aber ein, daß tiefgreifende Leistungsschwierigkeiten allein auf dem Weg Innerer Differenzierung meist nicht zu beheben sind und gibt zu bedenken: »Wenn nicht nur am Symptom kuriert werden soll, sind langfristige, zeitaufwendige, kontinuierliche und wohldurchdachte Hilfen nötig«.^[126] Um Stigmatisierungen entgegenzuwirken, sollte Förderunterricht prinzipiell nicht nur für die leistungsschwachen und im integrativen Rahmen nicht nur für die als behindert eingestuften Schüler vorgesehen werden.

Die Möglichkeit der intensiven Zuwendung, die sich aus den im Rahmen des Förderunterrichts bewußt klein gehaltenen Gruppen ergibt, muß sowohl Schülern, die nur temporär Schwierigkeiten haben als auch besonders leistungsstarken Schülern (z.B. im Rahmen der Bearbeitung besonders anspruchsvoller Aufgaben) zugute kommen.

Leistungsheterogen zusammengesetzte Förderkurse bieten vor allem auch die Möglichkeit, leistungsstärkere Schüler quasi nebenbei dazu anzuregen, Mitschülern, die Unterstützung brauchen, dolmetschend zur Seite zu stehen. Diese Funktion übernehmen sie dann auch im Unterricht in der Gesamtgruppe meist ganz selbstverständlich. Grundsätzlich sollten alle Schüler einer Lerngruppe in regelmäßigen oder unregelmäßigen Abständen in die zusätzlichen Förderstunden eingebunden sein. In Hinblick auf das Einbeziehen von Schülern, für die kein besonderer Förderbedarf besteht, wäre es, sofern im integrativen Rahmen dazu konkreter Anlaß gegeben ist, auch vorstellbar, daß nichtbehinderte Schüler auf freiwilliger Basis mit Kommunikationstechniken ihrer behinderten Mitschüler systematisch vertraut gemacht werden.

MUTH will Förderunterricht keinesfalls als Ausgleichsunterricht verstanden wissen. Der Sinn von Förderunterricht darf nicht darin liegen, das in jeder Lerngruppe vorhandene Bildungsgefälle auszugleichen. Es geht vielmehr darum, gezielt in einer kleinen überschaubaren Gruppe auf die Lerndispositionen und Lernhaltung bestimmter Schüler eingehen zu können. Lernerfolge, die in den Förderstunden erzielt werden, stärken das Selbstbewußtsein der Schüler und wirken sich meist positiv auf den Klassenunterricht aus. Diese Erfahrung hat die Autorin selbst während eines Unterrichtspraktikums in einer 5. Grundschulklasse im Bereich des Englischunterrichts in bezug auf ein extrem zurückhaltendes, unsicheres Mädchen mit erheblicher Lese-Rechtschreibschwäche gemacht. Da es sich in den kleinen Gruppen des Förderunterrichts eher zutraute, ihre Aufgabenergebnisse vorzulesen oder etwas an die Tafel zu schreiben und sie ständig die Möglichkeit hatte, sich bei der Klassenlehrerin oder einer anderen Bezugsperson zu vergewissern, was richtig oder falsch war, erhielt sie wesentlich häufiger ein positives Feedback als im Klassenunterricht. Bereits in einer relativ kurzen Zeitspanne wuchs ihr Selbstvertrauen stetig, sie brachte sich allmählich auch in der Großgruppe immer häufiger aktiv und offensichtlich mit Spaß in den Unterricht ein und ließ sich immer seltener durch Fehler verunsichern.

Grundlegendes Element des offenen Unterrichts sind Phasen der freien Arbeit. Im folgenden wird daher der Versuch unternommen, den Begriff der freien Arbeit, der wissenschaftlich noch nicht abschließend definiert ist, näher zu bestimmen und seine Relevanz für den binnendifferenzierten Fremdsprachenunterricht zu erläutern.

Die Idee der freien Arbeit geht vor allem auf Anregungen der Konzepte der Reformpädagogik von Maria MONTESSOIU, Celestin FREINET und Peter PETERSEN zurück. Im Mittelpunkt dieser Unterrichtsform steht das Kind mit seinen Interessen und individuellen Lernmöglichkeiten. Die Schüler arbeiten - angeregt und unterstützt durch diverse Lern- und Übungsmaterialien - an unterschiedlichen selbstgewählten Aufgaben, Problemstellungen und Ideen. Die Meinungen darüber, wieviel Freiheit im Rahmen der freien Arbeit sinnvoll ist, gehen weit auseinander. Nach der weitestgehenden Auffassung von Freiarbeit ist den Schülern nichts weiter vorgegeben als das Fach, in dessen inhaltlichem Rahmen sie aktiv werden sollen. Diese radikale Form von Freiarbeit ist jedoch nur äußerst selten praktikabel, da sie ein derart hohes Maß an Selbständigkeit, Disziplin und Kreativität erfordert wie es nur sehr wenige Schüler erfüllen können. Überdies ist die Qualität des Unterrichts nicht nach dem Motto »Je freier und offener, desto besser« zu bewerten. Vielmehr müssen die individuellen Voraussetzungen der Schüler und die Situation der Gesamtgruppe bei der Konzeption des Unterrichts in den Vordergrund gestellt werden. Selbständiges Lernen und Arbeiten gelingt nicht allen Schülern gleich gut und vor allem nicht auf Anhieb. Besonders in den Phasen der Einführung in die freie Arbeit müssen behutsame Anregungen für das Entdecken persönlicher Interessen und Lernwege gegeben werden. Besonders intensive Zuwendung brauchen die stark kognitiv- und lernbehinderten Schüler.

Nach HÖVEL ist unter freier Arbeit die Schaffung eines gemeinsam von Schülern und Lehrern organisierten Zugangs zu kreativem selbstbestimmtem Lernen, das handlungsorientiert und ganzheitlich (vgl. Kapitel 4.2) sein sollte, zu verstehen. Von wesentlicher Bedeutung sind dabei die

Entscheidungsspielräume für die Schüler im Rahmen derer sie ihre eigenen Lern- und Lösungswege finden und erproben können. Die Unterrichtsinhalte werden nicht mehr überwiegend lehrergesteuert vermittelt. Für das Modell des offenen Curriculums liegt kein Kanon in sich geschlossener und abgeleiteter Ziele und zugeordneter Handlungen vor. Das fordert von den Pädagogen flexibles und situationsbezogenes Handeln und vor allem auch Improvisationsvermögen.

Die Schüler können sich mit einer Sache selbstbestimmt und entdeckend in einem großzügig bemessenen zeitlichen Rahmen beschäftigen. Ziel ist es, Selbstvertrauen und Eigeninitiative zu wecken. Art und Inhalt von Aufgaben, der zur Bearbeitung nötige Zeitaufwand und die Sozialformen, in denen gearbeitet wird, werden von den Lernenden weitestgehend selbst bestimmt. Dadurch, daß sich die Schüler ihre Ziele überwiegend selbst setzten, sind sie motiviert und haben größere Chancen, Lernschritte erfolgreich zu bewältigen, und da Erfolg bekanntlich das Selbstbewußtsein stärkt, werden sie auf diese Weise auch zum Weiterlernen ermutigt. JÜRGENS schreibt: »Freie Arbeit setzt Eigenverantwortung (nicht schummeln, sorgfältige Selbstkontrolle) ebenso voraus wie Fremdverantwortung (Rücksicht nehmen, anderen helfen, zurückstecken können)«^[129]. Beides schafft sowohl Raum für kognitive als auch für soziale Lernprozesse.

Eine grundlegende Voraussetzung für die erfolgreiche Umsetzung Offenen Unterrichts ist die Gestaltung der Lernumgebung. Sie muß genügend Mittel und Anreize für die Schüler bieten, selbst tätig zu werden. Auch in dieser Hinsicht bietet sich eine Orientierung an Prinzipien der Montessoripädagogik an: Die Lehrer bereiten eine Lernumgebung für die Schüler vor, die ein Angebot enthält, aus dem die Schüler frei das für ihren Entwicklungsstand angemessene Material wählen können. Diese Lernumgebung zeichnet sich durch Bewegungs- und Handlungsspielräume aus. Die Materialien müssen den Schülern geordnet und stets offen zugänglich zur Verfügung stehen. Sie müssen »ein klar strukturiertes Lernangebot und Aufgaben mit Aufforderungs- und Erwartungsgehalt, Einstiegshilfen, Aufbaufolgen, Kontrollmöglichkeiten u.ä.« enthalten^[130]. Das Lernangebot muß vielfältig genug sein, jedem Schüler eine seinen Bedürfnissen entsprechende Auswahl bieten zu können. Die Einführung in den Umgang mit den Materialien bedarf individueller Gestaltung.

Vor allem spielt der Umgang mit individualisierten Lern- und Übungsmaterialien eine wichtige Rolle. Die von Maria MONTESSORI entwickelten Lernmaterialien und auch die von FREINET verwendeten Lernkarteien, die sich allerdings beide ursprünglich nicht auf den Fremdsprachenunterricht, sondern vielmehr auf die Schulung der grundlegenden Kulturtechniken bzw. bestimmter Themengebiete bezogen, können hierbei Vorbild sein. Sie müssen den Schülern immer zur Verfügung stehen, denn nur so regen sie dazu an, selbständig mit ihnen zu arbeiten. Das Lernangebot muß nach Schwierigkeitsgraden gestufte mündliche, schriftliche und praktische Aufgaben enthalten. Aufgabenstellungen, Hinweise und Hilfen müssen für die Schüler möglichst ohne Erläuterung durch den Lehrer verständlich sein. Arbeitsblätter sollten, wenn immer möglich, in Selbstkontrolle oder Partnerarbeit überprüfbar sein. ECK/STÖCKER kommen nach dem Versuch, sich im Englisch-Anfangsunterricht vom vorgefertigten Lehrgang weitgehend zu lösen und alternative Arbeitsmittel wie z.B. Karten- und Lernspiele, Klatsch- und Sprechspiele, Vokabelkarteien, Kassetten und Eigenfibeln in den Unterricht einzubeziehen (näheres hierzu vgl. Kapitel 5.4), zu dem Schluß, daß durch offene Lernwege und den Einsatz vielfältiger Arbeitsmittel jedes Kind nach seinen Möglichkeiten lernen kann.

Besonders nützliche Anregungen für eine motivierende Gestaltung der Lernumgebung bietet die Freinetpädagogik; zu denken ist hier vor allem an die Einrichtung einer Leseecke und das zur Verfügung stellen einer Freinet-Druckerei. Die Leseecke müßte in bezug auf den Englischunterricht natürlich mit angemessenen englischsprachigen Büchern, Comics, Jugendmagazinen und Zeitschriften ausgestattet werden und unbedingt auch den besonderen Bedürfnissen der Schüler mit Beeinträchtigungen Rechnung tragen (z.B. Texte in Punktschrift für blinde Schüler enthalten). Der Einsatz einer Freinet-Druckerei im Fremdsprachenunterricht regt die Schüler auf besondere Weise zum handelnden Umgang mit der Fremdsprache an und er bietet nebenher auch die Möglichkeit, den schriftsprachlichen Produkten der Schüler eine besondere, ansprechende Form zu geben. BÖRNER beschreibt, wie eine Freinet-Druckerei u.a. dazu genutzt werden kann, im Englischunterricht Weihnachts- und Neujahrsgrüße zu drucken, die dann verschickt oder als Klassenschmuck verwendet werden ^[131]. Die mit der Druckerei verbundenen Aktivitäten vereinen zahlreiche Elemente offener Unterrichtsarbeit: sie weisen einen hohen Grad an Selbstbestimmung und Eigenverantwortlichkeit von seiten der Schüler auf, wecken Kreativität, fordern zu praktischem Tun heraus und regen dazu an, gemeinsam mit den anderen tätig zu werden. Außerdem läßt sich durch das Drucken und anschließende Verschicken der Grüße auf ganz natürliche Weise eine Aufhebung der Trennung von Schule und Leben bewirken. Bei Aktivitäten dieser Art können auch Schüler mit Behinderungen wichtige Funktionen übernehmen und teilweise ebenso repräsentative Ergebnisse erzielen wie ihre Mitschüler. Phasen der freien Arbeit bieten auch für eine Klassenkorrespondenz einen idealen Rahmen (näheres dazu vgl. Kapitel 5.3.2).

Die Freie Arbeit sollte in regelmäßiger Folge nach und nach in den Unterricht eingeplant werden, zunächst in einzelnen Stunden, in denen Techniken und Materialien ausprobiert werden, später, nachdem den Schülern Unterrichtsmittel und Vorgehensweisen vertraut sind, auch im Rahmen ganzer Unterrichtseinheiten. Um Mißverständnissen vorzubeugen, muß in diesem Zusammenhang betont werden, daß mit dem Einbeziehen der freien Arbeit in den Unterricht keineswegs die radikale Abschaffung des allgemein üblichen lehrgangsorientierten Englischunterrichts mit lehrerzentrierten, frontalen Unterrichtssequenzen angestrebt wird. Der binnen- und lernzieldifferenzierende Unterricht lebt vom Wechsel individueller und gemeinsamer Lernsituationen. Auch in einem sich den Schülern öffnenden Unterricht müssen lehrgangsorientierte Phasen gemeinsamen Lernens fester Bestandteil bleiben. Die Einführung der freien Arbeit soll den Schülern dagegen vor allem die Möglichkeit bieten, sich zeitweise einen Ausgleich zu dem häufig als einengend empfundenen und unflexibel zu handhabenden lehrgangsorientierten Unterricht zu schaffen.

In der unterrichtlichen Praxis gibt es - wie oben bereits angedeutet - verschiedene Strategien der Umsetzung freier Arbeit. In der Regel bestehen die Phasen der Freiarbeit aus einem Anteil von Pflichtaufgaben und einem Teil fakultativer Aufgaben. Im Rahmen der für die Freiarbeit festgelegten Zeit bleibt es den Schülern weitgehend selbst überlassen, wie sie an die Aufgaben herangehen. HOFFMANN/NIERMEYER planen für die freie Arbeit im Fach Englisch im Anfangsunterricht zunächst eine Stunde pro Woche. Sie beschreiben diese Arbeitsform wie folgt: »Im Pflichtteil erhalten die Schülerinnen in der Regel Übungsmaterialien auf unter-schiedlichen Niveaus zum laufenden Stoff, hauptsächlich unter Zuhilfenahme von Bildmaterial, so daß im integrativen Unterricht die Kinder mit Behinderungen am gleichen Material individuelle Aufgaben bearbeiten können; im Wahlteil lernen die Schülerinnen z.B. Vokabeln, schreiben freie Texte, üben Rollenspiele ein, erhalten die Möglichkeit zum Diktatschreiben« ^[132]

Voraussetzung für die Verwirklichung der Öffnung des Unterrichts ist von Seiten der Pädagogen die Bereitschaft, sich auf Veränderungen, die sich aus dem neuen Unterrichtskonzept ergeben, einzulassen. So ist es im Offenen Unterricht z.B. normal, wenn jeder Schüler auf seine eigene Art und Weise beschäftigt ist oder sich auch einmal nur in die Leseecke zurückzieht, um zu entspannen. Diese Möglichkeit ist insbesondere für behinderte Schüler wichtig, da sie vom Unterricht meist um ein Vielfaches mehr in Anspruch genommen werden als die meisten ihrer Mitschüler. Die Normalität unterschiedlicher Beschäftigungen muß jedoch ganz allmählich entwickelt werden und läßt sich nur nach und nach verstärkt praktizieren. Die Freiarbeit bedeutet für die Pädagogen eine Verlagerung des Hauptarbeitsaufwandes in die Vorbereitung des Unterrichts: Materialien müssen für längere Perioden des Unterrichts vorausplanend zusammengestellt, derzeit häufig auch erst entwickelt werden, speziell dann, wenn besondere Förderbedürfnisse zu berücksichtigen sind und Verbindungen zwischen regulären und sonderpädagogischen Lerninhalten geschaffen werden müssen. In diesem Zusammenhang hat es sich in der Praxis als sinnvoll erwiesen, daß sich die Lehrer von Parallelklassen zusammentun, um selbstentwickelte Materialien auszutauschen, sich bei der Bestellung neuer Lehrbücher abzusprechen und für jede Klasse einen anderen Satz Bücher zu bestellen, um diese dann später ebenfalls untereinander auszutauschen usw.

Freiarbeit bietet neben einem erhöhten Vorbereitungsaufwand jedoch auch Vorteile für den Lehrer. Er wird im Unterricht dadurch, daß er nicht mehr permanent »alle Fäden in der Hand halten« muß, frei für die gezielte Beobachtung und die individuelle Beratung einzelner Schüler. In weiten Phasen des Unterrichts ist er vom Lenken des gesamten Unterrichtsgeschehens befreit und kann so auf die unterschiedlichen Lern- und Verhaltensweisen einzelner Schüler besser eingehen als im traditionellen »Aufpaß- und Beibringunterricht«^[133]. Der individuelle Lernstand jedes einzelnen Schülers kann leichter erfaßt und seine Lernentwicklungen genauer verfolgt werden. Für den Lehrer besteht die Möglichkeit, sich während die Schüler selbsttätig arbeiten, Notizen für die Leistungsbewertung zu machen oder Korrekturen von Schülerarbeiten in den Unterricht einzubeziehen. Überdies bietet Freiarbeit optimale Bedingungen, um flexibel und unmittelbar auf aktuelle Förderbedürfnisse einzelner Schüler eingehen zu können, ohne sie, wie dies normalerweise im Förderunterricht der Fall ist, separieren zu müssen.

Ein sinnvolles Hilfsmittel im offenen Unterricht sind die sogenannten Wochenpläne. UNRUH bezeichnet Wochenpläne als ein »Gerüst«, das vor allem auch Schülern mit Einschränkungen im kognitiven Bereich hilft, sich in der oben beschriebenen, meist ungewohnten Freiheit im Umgang mit den Lerngegenständen und Materialien zu orientieren. Wochenpläne leisten Hilfestellungen bei der Selbstorganisation des Lernprozesses. Das, »was als freie Arbeit bezeichnet wird, ist häufig oder zum großen Teil Wochenplanarbeit, die der Lehrkraft eine enge Verbindung zwischen gelenktem Unterricht und freier Arbeit ermöglicht« schreibt JÜRGENS. Der Wochenplan stellt ein flexibles unterrichtsorganisatorisches Konzept dar, das sich auf schriftlich fixierte Arbeitspläne stützt. In den Arbeitsplänen werden zum Teil vom Lehrer individuell abgestimmte, zum Teil von den Schülern selbst ausgewählte Aufgaben festgelegt, die in einer bestimmten Zeit bearbeitet werden sollen. UNRUH führt weiter aus, daß sich die Arbeitspläne jeweils auf einen bestimmten Zeitraum beziehen, zu Beginn der offenen Arbeit vielleicht nur auf eine Stunde oder sogar vielleicht nur auf einen Teil der Stunde. Später ist es möglich, mit Plänen zu arbeiten, die sich über mehrere Wochen erstrecken.

Nach Meinung von PETERS kann insbesondere in Integrationsklassen mit ihrer extremen Heterogenität dem großen Spektrum an Fähigkeiten im Grunde nur durch die Arbeit mit stark differenzierenden Wochenplänen, die lehrwerksbegleitend oder auch lehrwerksunabhängig orientiert sein können, relativ problemlos begegnet werden ^[134]. Die Pläne werden innerhalb der Klasse durch die Festlegung einer unterschiedlichen Anzahl, eines unterschiedlichen Umfangs und eines unterschiedlichen Schwierigkeitsgrades der Aufgaben individuell gestaltet. Zu Beginn der Woche bzw. der abgesprochenen Arbeitsperiode trägt jeder Schüler in seinen Plan ein, welche vorgegebenen und aus einem Aufgabenpool freigewählten Aufgaben und Themen er während der vereinbarten Zeit erarbeiten will. In bezug auf den Teil der Aufgaben, den die Schüler selbst für sich bestimmen, sollte der Lehrer zwar eine beratende Funktion ausüben, die Schüler jedoch in ihrer Entscheidungsfreiheit so wenig wie möglich einschränken. Nur so kann der Schüler lernen, sich selbst einzuschätzen. Am Ende dieser Zeit wird über die einzelnen Arbeitsergebnisse Bilanz gezogen. Dabei werden dem Lehrer nicht alle Aufgaben zur Kontrolle vorgelegt. Wenn es die Form der Aufgaben zuläßt, wird die Überprüfung der Arbeitsergebnisse entweder zum größten Teil anhand vorbereiteter Lösungsbögen von den Schülern selbst übernommen, oder die Schüler unterstützen sich gegenseitig bei der Kontrolle. Durch eine derartige Gestaltung und Kombination von Übungs-, Arbeits- und Freiarbeitsphasen kann den individuellen Lernvoraussetzungen und Arbeitsweisen der einzelnen Schüler optimal entgegengekommen werden.

VAN DICK bezeichnet Projektunterricht als ein zentrales Element im Prozeß der Öffnung des traditionellen Unterrichts. Wesentliche Merkmale der Projektarbeit sind: Selbstorganisation und Selbstverantwortung, zielgerichtete Planung, Produktorientierung, Einbeziehung aller Sinne, soziales Lernen, Interdisziplinarität. Ist bei der Wochenplanarbeit vor allem die Einzel- und Partnerarbeit bestimmend, so bildet im Rahmen der Arbeit an Projekten die Gruppenarbeit die dominierende Arbeits- und Aktionsform. Projektarbeit eignet sich insofern besonders gut für den integrativen Unterricht, als in ihrem Rahmen differenziertes Lernen und die Bearbeitung unterschiedlicher Teilthemen mit Bezug auf einen für alle gleichen Unterrichtsgegenstand ermöglicht werden (vgl. dazu Kapitel 5.2 und 5.2.2 in bezug auf die Forderung FEUSERS).

Von der freien Arbeit und der Wochenplanarbeit unterscheidet sich die Projektarbeit u.a. durch den gemeinsamen Planungsprozeß der Bearbeitung eines Themas durch eine bzw. mehrere Lerngruppen. Anders als in der Wochenplanarbeit steht bei der Projektarbeit nicht überwiegend das Üben und Erarbeiten bestimmter sprachlicher Phänomene im Vordergrund, sondern eine in erster Linie inhaltlich orientierte Auseinandersetzung mit einem bestimmten Thema.

BASTIAN/GUDJONS nennen für die Realisierung von Projektarbeit die folgenden vier aufeinander aufbauenden Schritte:

1. Eine für den Erwerb von Erfahrungen geeignete, problemhaltige Sachlage auswählen.

2. Gemeinsam einen Plan zur Problemlösung entwickeln.

3. Sich mit dem Problem handlungsorientiert auseinandersetzen.

4. Die erarbeitete Problemlösung an der Wirklichkeit überprüfen. ^[135]

5. Hinzuzufügen ist unbedingt noch die abschließende Dokumentation

und Zusammenfassung der in den verschiedenen Gruppen gewonnenen Teilergebnisse zu einem Ganzen.

Eine Form der Projektarbeit, die sich seit den 70er Jahren in der unterrichtlichen Praxis weitgehend etabliert hat, ist die Organisation einzelner Projekttage oder Projektwochen, die ein- bis zweimal pro Jahr stattfinden und in denen Themen, auf die sich die Schüler geeinigt haben, fächerübergreifend bearbeitet werden. Projektorientiertes Lernen wird in zunehmendem Maße auch im Fachunterricht, integriert in den »normalen« Stundenplan erprobt. Es sollte auf keinen Fall nur am Schuljahresende als »Programmfüller« seinen Platz haben. Projektthemen können an die Thematik einer Unterrichtseinheit, wie z.B. an das unter Kapitel 4.3 angeführte Thema »Behinderte Menschen in unserer Gesellschaft« ^[136] anknüpfen oder sich rein aus den Interessen der Schüler ergeben. Über Briefkontakte, Exkursionen, das Organisieren von Materialien (z.B. Bücher, Broschüren, Texte, Abbildungen, Tondokumente, Gegenstände) oder möglicherweise auch durch Expertenbefragungen können die Schüler zunächst die nötigen Informationen zu einem Thema sammeln. Diese werden dann im Unterricht aufgearbeitet und in einer Vorstellungsphase zusammengetragen, ausgewertet und durch Zusammenfassungen, Spielszenen oder auf Kassette gesprochene Texte dokumentiert.

HÖVEL fordert als Ziel eines sich öffnenden Unterrichts neben der systematischen Vermittlung grundlegender struktureller Kenntnisse der Fremdsprache und der stetigen Ausweitung der selbstbestimmten und kreativen Arbeit der Schüler so viele authentische Kontakte und direkte Auseinandersetzungen mit der Fremdsprache wie möglich zu schaffen. Im Sinne eines themen- und interessengebundenen Englischunterrichts bietet sich daher in besonderer Weise im Rahmen von Projektarbeit die Anbahnung einer Korrespondenz mit einer partnersprachlichen Klasse an, da die Intensität des sprach- und sozialerzieherischen Gewinns durch ein Korrespondenzvorhaben darin liegt, daß es personenbezogene, informative, problemorientierte und gestalterische Projektarbeit verbinden kann.

Der Kontakt mit einer englischsprachigen Schule oder Klasse ist in der Regel für alle Schüler sehr motivationsfördernd. Korrespondenz bietet auch für behinderte Schüler eine Fülle von Möglichkeiten, sich verschiedenster Ausdrucksformen zu bedienen, die sie befähigen, gestalterisch tätig zu werden und ihre Persönlichkeit einzubringen: ein Brief kann von mehreren Schülern gemeinsam oder von einem allein verfaßt werden. Er kann auf englisch oder auf deutsch geschrieben werden. Es können persönliche Fotos beigefügt und mit kurzen Kommentaren versehen werden, Zeichnungen können den Brief illustrieren. Auch WINDOLPH weist darauf hin, daß es für einen Briefwechsel nicht notwendig ist, über einen vielfältigen Wortschatz der jeweils anderen Sprache zu verfügen, da Botschaften auch aus Zeichnungen, Gruß- und Postkarten, kurzen Kommentare zu Fotos usw. bestehen können, womit eine Briefpartnerschaft sich auch in Integrationsklassen mit Schülern, die in ihren Leistungen stark eingeschränkt sind oder in Sonderschulklassen in die Praxis umsetzen läßt. Einfache Fragen, Beschreibungen des eigenen Alltags, der Schule, der Familie usw. oder auch die Formulierung kleiner Geschichten sind möglich. Eine Alternative zum Schreiben sind besprochene Kassetten, selbst aufgenommene Videos, die verschickt werden können oder auch die Gestaltung von »homepages« für das Internet (Projekt: Schulen am Netz).

In der Unterrichtspraxis zeigt sich immer wieder, daß die Arbeit an Projekten neben der Vermittlung fachspezifischer Inhalte des Englischen vor allem dazu beiträgt, die Schüler zu selbständiger und eigenverantwortlicher Arbeit zu animieren. Durch die freiere Arbeitseinteilung bleibt den Schülern viel Raum zu Interaktion und gegenseitiger Hilfe. Die intensiven Kontakte der Schüler untereinander tragen zu einer positiven Beeinflussung des Sozialverhaltens bei. Durch die Verschiedenartigkeit und Vielfalt von Arbeitsaufträgen, die im Rahmen von Projekten möglich sind, ergeben sich zahlreiche Differenzierungsmöglichkeiten sowohl im Niveau und dem Umfang der Anforderungen als auch in den Sozialformen. Die Aufteilung der Arbeitsaufträge unter den einzelnen Mitgliedern einer Gruppe erfordert von Seiten der Schüler viel Kompromißbereitschaft und das Wissen um die Fähigkeiten bzw. Beeinträchtigungen ihrer Mitschüler. Kein Schüler sollte eine Aufgabe übernehmen müssen, die ihn nicht interessiert oder die ihn über- bzw. unterfordert. In der Projektarbeit geht es vor allem darum, jedem Schüler Gelegenheit zu geben, seine Stärken in ein gemeinsames Projekt einzubringen.

In der Praxis zeigt sich immer wieder, daß integrativer Unterricht quasi aus sich selbst heraus entsteht, wenn ein Vorhaben mit allen Schülern einer Klasse gemeinsam geplant und im Anschluß mit verschiedenen Aufgaben und entsprechend den verschiedenen Möglichkeiten und Interessen der Beteiligten erarbeitet wird. In keiner anderen Unterrichtsform sind die Schüler so umfassend gefordert, kooperativ zu handeln, Absprachen zu treffen, Rücksicht auf die Interessen anderer zu nehmen und sich an gemeinsam abgesprochene Regeln zu halten wie im Rahmen von Projektarbeitsphasen.

Die folgende überblicksartig auswählende Beschreibung von Handlungsmustern wird sich auf solche beschränken, die im Rahmen eines stark binnendifferenzierenden Fremdsprachenunterrichts mit Schülern unter-schiedlichster Lernvoraussetzungen gut realisiert werden können und ebenso der Förderung integrativer Prozesse dienen. Sie werden in Fachartikeln zum Thema Öffnung bzw. Handlungsorientierung des Unterrichts immer wieder als Anregungen zu einer Erweiterung des methodischen Repertoires genannt. Zu diesen Handlungsmustern zählen vor allem das Singen, das Einbeziehen von Spielen in den Unterricht, das szenische Spiel, der Einsatz von Vokabel- und Lernkarteien, der Einsatz differenziert gestalteter Arbeitsbögen, der Einsatz von Kassetten und Kassettenrecordern, das Erstellen von Collagen und Informationswänden. Vor dem Hintergrund der in den vorangegangenen Kapiteln beschriebenen Möglichkeiten der Umsetzung integrativen Fachunterrichts wird sich zeigen, blaß vor allem die vier letztgenannten Handlungsmuster sinnvolle Gestaltungselemente im Rahmen von Freiarbeitsphasen darstellen. Welche Möglichkeiten sich durch das Einbeziehen der genannten Handlungsmuster bieten, wird im folgenden kurz angedeutet.

Singen

Um auch den Schülern, die Sprachschwierigkeiten haben, den ungewohnten Klang der englischen Sprache in spielerischer Weise näherzubringen, empfiehlt es sich, die Tradition des Liedersingens aus der Grundschule in der Sekundarstufe fortzusetzen. Der Einsatz von Musik löst Spannungen und baut Hemmungen ab (mit neuen unbekannten Wörtern wird erfahrungsgemäß beim Singen und Gestalten von Liedern spontaner umgegangen als in anderen Unterrichtssituationen), weckt Lebensfreude und regt dazu an, körperlich aktiv zu werden (mitzutanzen, mitzuklatschen, den Rhythmus zu schlagen). Dies wurde für die Autorin bei einer Hospitation im Englischunterricht einer 6. Klasse, in der ein autistisches Mädchen integriert wurde, das noch nie ein Wort gesprochen hatte und sich normalerweise völlig vom Unterrichtsgeschehen zurückzog, besonders deutlich. Alle Schüler sangen - in einem Kreis aufgestellt - das Lied »If you`re happy«.

An den durch den Text vorgegebenen Zeitpunkten führten alle Schüler die vorgegebenen Handlungen aus: Klatschen, Fingerschnipsen, Schulterzucken, Stampfen. Dabei machte auch das betreffende Mädchen mit, zwar ohne zu singen, aber mit viel Körpereinsatz. Als die Liedgestaltung schwieriger wurde, die Lehrerin, ähnlich wie beim Squaredance, den Schülern bei stetiger Erhöhung des Tempos das, was sie als nächstes ausführen sollten, zurief und diejenigen, die eine falsche Handlung ausführten, sich auf den Boden setzen mußten, war das besagte Mädchen unter den letzten drei Schülern, die bis zum Schluß ohne Fehler mithielten.

Musik im allgemeinen und dem Singen von Liedern im besonderen wird eine entspannende Wirkung zugeschrieben; sie ist daher vor allem auch für den integrativen Unterricht von besonderer Bedeutung. Es muß jedoch bedacht werden, daß es vor allem die nichtbehinderten Schüler spätestens in der 10. Klasse als albern empfinden, im Unterricht zu singen. Dies ist unbedingt zu respektieren. Für ältere Jahrgänge bieten sich deshalb eher Songs aus dem Rock- und Pop-Bereich an (vgl. dazu z.B. die vielseitige Liedsammlung in: WÖSKE, HEIDE, u.a.: Didaktische Handreichungen für das Fach Englisch an Berliner Schulen/ Klassen für Lernbehinderte, Klassenstufe 7/8). In der Praxis erweisen sich vor allem solche Stücke als geeignet, zu denen sich die Schüler emotional gesteuert oder auch durch den Text angeregt bewegen können.

Als besonders geeignet sind in diesem Zusammenhang auch die sogenannten Jazz Chants ^[137]anzusehen, mit denen auf spielerische Weise und unter Verwendung einprägsamer, kurzer, einfacher Frage-, Antwort- und Aussagesätze, Sprachrhythmus, Betonung, Intonation und bestimmte grundlegende Frage- und Antwortmuster des Englischen geübt werden können. Themen und Situationen, die in den Chants verbalisiert werden, decken Bereiche ab, die für alle Schüler im Alltag relevant sind (Geburtstag feiern, Essen, Kleidung, das Wetter, Unternehmungen mit Freunden, Auseinandersetzungen mit den Eltern). Ergänzt werden die Chants durch Bildaufgaben unterschiedlicher Komplexität (z.B. Suchbilder, Zuordnungsaufgaben, Rätsel), die in thematischem Zusammenhang mit ihnen stehen. Sie sind mündlich, schriftlich oder auch durch Zeichnen, allein oder in Partnerarbeit, zu lösen. Beim Einsatz von Jazz Chants im Unterricht bieten sich vielfältige Differenzierungsmöglichkeiten. Die Chants sind in der Regel für alle Schüler leicht eingängig und werden schnell behalten. Sie können im Chor gesprochen, mit Gesten unterstützt, durch das Schlagen des Rhythmus begleitet und von den Schülern umgeschrieben, ergänzt oder möglicherweise sogar selbst geschrieben werden.

Das Lied "If you`re happy"

Spiele

Im Bereich des Spiels bietet sich eine Fülle unterschiedlicher Formen, die sich für den Einsatz im Unterricht eignen. So gibt es beispielsweise Spiele, in denen das Handeln im Vordergrund steht, andere, die das Schreiben oder das Sprechen betonen. Nicht nur in der Grundschule, auch in der Sekundarstufe sollte dem Spiel breiter Raum zugestanden werden. Auf Grund der Vielfalt der Arten von Spielen können hier nur exemplarisch einige vorgestellt werden, die sich wegen ihrer Variationsmöglichkeit besonders zum Einsatz im integrativen Rahmen eignen.

Vorab seien jedoch einige allgemeine Merkmale erwähnt, die jedes Spiel (abgesehen vom freien) auszeichnen und deutlich machen, daß der Einsatz von Spielen im Fremdsprachenunterricht nicht nur dem Erwerb sprachlicher Kompetenzen förderlich ist:

Eine Auswahl möglicher Formen von Spielen sind Brett-, Karten- und Anlegespiele. Das allgemein bekannte Brettspiel »Scrabble« bietet eine Vielzahl von Variationsmöglichkeiten und dient beim Fremdsprachenerwerb vor allem dem Wortschatztraining. Es kann sowohl zu zweit als auch in einer kleinen Gruppe gespielt werden. Dabei können die Spielregeln jeweils variiert werden; es kann z.B. Aufgabe sein, nur Substantive oder Verben zu legen, es kann aber auch abgesprochen werden, alle Wortarten und diese auch in deutsch zuzulassen, damit auch Schüler, für die der Erwerb der Schriftform der englischen Sprache nicht bzw. nur beschränkt zu den Lernzielen zählt, mitspielen können. Schülern mit einem sehr begrenzten Wortschatz kann erlaubt werden, ihre Wörter aus dem gesamten Buchstabenrepertoire zu finden. Bei Unsicherheiten sind die Schüler gefordert, sich gegenseitig betreffs der Rechtschreibung weiterzuhelfen.

Auch Quartettspiele, deren Spielkarten in der Regel auf verschiedene Themenbereiche bezogen sind und die ein Zuordnen von Abbildungen und Begriffen erfordern, lassen das Zusammenspiel von Schülern unterschiedlichster Leistungsniveaus zu, da die Fragen nach den fehlenden Karten sowohl auf englisch als auch auf deutsch formuliert werden können.

Für Lerngruppen, in denen Schüler mit erheblichen Beeinträchtigungen des Sehens integriert sind, dürfen keine Spiele eingesetzt werden, bei denen Bilder eine wichtige Rolle spielen und es hauptsächlich auf Lesen und Schreiben ankommt. Geeignet sind hier Spiele der Art »Packing a suitcase«, die vor allem Merkfähigkeit und Vokabelschatz trainieren. Eine Spielform, bei der die Schüler durch ihre eingeschränkte Sehfähigkeit keine Benachteiligung, eher sogar das Gegenteil erfahren, ist die folgende: In einem großen Sack werden verschiedene Gegenstände versteckt. Diese müssen die Schüler zunächst erfühlen und dann möglichst auf englisch beschreiben und benennen. Erfahrungsgemäß eignen sich hierfür sehr gut Puppenstubenmöbel und -utensilien, weil sich die Miniformen gut »erfassen« lassen und einen besonderen Reiz auf die Schüler ausüben. Möchte man bei Kartenspielen die Oberflächen der Spielkarten »erfaßbar« machen, bieten sich vielfältige Gestaltungsmöglichkeiten durch das Bekleben der Spielgegenstände mit Sandpapier oder Filz.

Situative Spiele

Das Spielen bestimmter Situationen wie Einkaufen, Telefonieren, Arztbesuch u.ä. in Form kleiner Dialoge hat im Fremdsprachenunterricht bereits seit längerer Zeit einen festen Platz. Für geistig behinderte Schüler kann das Spiel auch die Funktion lebenspraktischer Übungen einnehmen (vgl. Kapitel 3.2.5). In diesem Fall muß dann allerdings in weiten Teilen deutsch gesprochen werden und die Anwendung der Fremdsprache in den Hintergrund treten.

Jenen Schülern, die gar nicht sprechen oder denen es schwerfällt, sich in der Fremdsprache zu äußern, bietet das situative Spiel die Gelegenheit, sich pantomimisch auszudrücken. Die anderen Schüler können dadurch angeregt werden, Übersetzerfunktionen zu übernehmen, was auch ihre Aufmerksamkeit erhöht. Folgende Situation ist beispielsweise denkbar: Es wird der Umstand simuliert, daß ein Schüler X, der kein Englisch kann im Urlaub zum Arzt muß. Mit einem Schüler Y klärt er, worum es geht und was er will. Schüler Y hat dann die Aufgabe, in einer Spielszene einem Arzt (gespielt durch den Lehrer oder einen dritten Schüler) zu dolmetschen, worum es geht.

Wenn es darum geht, »Berufe« und das Wortfeld »jobs« zu erarbeiten, können die Schüler mit sprachlichen Einschränkungen die Aufgabe übernehmen, die jeweiligen Berufe durch pantomimische Darstellung (das Secieren einer Mahlzeit, das Fahren eines Autos, das Kneten von Teig, das Löschen eines Feuers usw.) erraten zu lassen. Ihre Mitschüler müssen dann die pantomimisch dargestellten Handlungen bestimmten Berufen zuordnen und sie je nach Leistungs- und Kenntnisstand auf deutsch bzw. englisch benennen oder umschreiben.

Kabel- und Lernkarteien

Das Arbeiten mit Vokabelkarteien stellt eine lernerleichternde, motivierende Alternative zum Vokabellernen nach Vokabelheft oder nach Lehrhoch dar. Eine solche Kartei sollte immer in zweierlei Form vorhanden sein, zum einen als Klassenkartei, in der alle eingeführten Vokabeln gesammelt werden, zum anderen als persönliche Kartei mit dem für die einzelnen Schüler relevanten Vokabelschatz. Die Arbeit mit den persönlichen Karteien bietet den Lernenden zahlreiche Vorteile:

Während eines Englisch-Unterrichtspraktikums in einer Klasse, die mit differenzierten Vokabelkarteien arbeitete, konnte die Autorin feststellen, daß selbst die generell eher wenig motivierten und schwerfälligen Schüler äußerst effektiv und selbständig mit dieser Art des Vokabellernens umgingen. Die Klassenkartei wurde insbesondere als Nachschlagemöglichkeit vor allem von den Schülern genutzt, die ihren zunächst eingeschränkten Vokabelschatz selbständig aufstocken wollten. Lernkarteien können verschiedene Formen haben. In der Praxis hat es sich als sinnvoll erwiesen, verschiedene Übungsmaterialien sortiert nach Bereichen wie Rätsel, Grammatik, Wortschatz, Lese- und Hörverstehensübungen der Klasse in mehreren Exemplaren zur Verfügung zu stellen. Diese Materialien sollten mit Selbstkontrollmöglichkeiten ausgestattet und vom Anforderungsniveau her unterschiedlich gestuft sein.

Die Übungsmaterialien werden am günstigsten in Form einer Sammlung von Arbeitsblättern sowie Text- bzw. Aufnahmekassetten (siehe unten) und Anregungen zu bestimmten Übungsformen (wie z.B. Tin-Dictations, vgl. Kapitel 5.2.2) zur Verfügung gestellt. Zur Lösung schriftlicher oder bildnerischer Aufgaben können Lernkarteien als »didaktisch-strukturierte Arbeitsaufträge« eingesetzt werden. Sie sind entweder allein oder mit einem Partner zu bearbeiten. Arbeitsbögen können zur Vertiefung und Übung eines bereits eingeführten Gegenstandes, aber auch in Erarbeitungsphasen zur Verdeutlichung eines bestimmten Aspektes zum Einsatz kommen. Zur Einführung neuer Vokabeln bietet es sich an, Abbildungen der neu einzuführenden Begriffe auf Arbeitsblättern zusammenzustellen, die von den Schülern je nach Leistungsstand zunächst mit den deutschen Wörtern, später mit den englischen Vokabeln beschriftet werden. Arbeitsblätter müssen immer in zwei- bzw. mehrfacher Ausführung angeboten werden, und zwar entweder mit leicht verändertem Schwierigkeitsgrad oder mit unterschiedlichen Übungsschwerpunkten.

Die Entscheidung darüber, wer welche Übungsvariante bearbeitet, sollte den Schülern in der Regel selbst überlassen werden. Unter Umständen ist es jedoch auch erforderlich, für bestimmte Schüler gezielt ein bestimmtes Arbeitsblatt auszuwählen, um Über- bzw. Unterforderungen zu vermeiden. Bei einer geschickten Variation der Arbeitsblätter ist zum einen das differenzierte Üben der jeweiligen Leistungsschwächen, gleichzeitig aber auch eine gemeinsame Ergebniskontrolle möglich ^[139].

Einsatz von Kassetten und Kassettenrecordern ^[140]

Die Einsatzmöglichkeiten von Kassetten lassen sich mit Hilfe der folgenden drei Funktionsbereiche beschreiben:

Vokabelkassetten - Vom Lehrer werden in der Unterrichtsvorbereitung im jeweiligen Unterrichtszusammenhang relevante Vokabeln nach dem Muster deutsches Wort - Pause - englisches Wort - Pause auf eine Kassette gesprochen. Der Umfang und die Auswahl der Vokabeln kann individuell auf bestimmte Schüler abgestimmt werden. Für einige ist beispielsweise ein kleiner, dafür aber sicher beherrschter Vokabelschatz wichtiger als die laut Rahmenplan am Ende der jeweiligen Klasse aktiv zu beherrschenden lexikalischen Einheiten. Wenn es, wie es in der Regel bei lernschwächeren Schülern der Fall ist, in erster Linie darum gehen soll, den rezeptiven Wortschatz zu erweitern und zu trainieren, werden zuerst die englischen Vokabeln und dann die deutschen Entsprechungen auf Kassette gesprochen.

Soll bei der Vokabelarbeit auch die Orthographie geübt werden, müssen den Schülern zu den Kassetten Listen mit den entsprechenden Vokabeln zur Verfügung gestellt werden, um auch die Überprüfungsmöglichkeiten der Schreibung weitgehend zu gewährleisten. Die Schüler können dann im Unterricht allein oder in kleinen Gruppen nach einem vorher eingeübten Schema individuell mit den Kassetten arbeiten: In einem ersten Durchgang hören sie z.B. die Vokabeln, lesen mit und sprechen die englischen Bedeutungen nach. In einem zweiten Durchgang hören sie das deutsche Wort, nennen die englische Entsprechung und hören die englische Entsprechung zur Kontrolle. In einem dritten Durchgang hören sie das deutsche Wort, schreiben die englische Vokabel auf, hören zur Kontrolle die englische Vokabel und kontrollieren die Schreibung selbst mit Hilfe der Liste oder lassen sie durch einen Klassenkameraden prüfen. Diese Art des Vokabellernens hat sich in der Praxis als äußerst motivierend und effektiv erwiesen und vor allem als geeignet, neue Vokabeln auf individuelle Weise einzuführen.

Textkassetten - Solche Kassetten werden heute von den meisten Lehrbuchverlagen herausgegeben und sind auf die Lehrbücher abgestimmt. Die Texte und bestimmte Übungen, beispielsweise die zur Aussprache, werden von Englischmuttersprachlern gesprochen. Die Erarbeitung eines neuen Textes kann vor allem durch leistungsstärkere Schüler, aber auch in leistungsgemischten, in jedem Fall jedoch in möglichst kleinen Gruppen, selbständig erfolgen. Der neue Text wird zunächst mehrmals gemeinsam in der Gruppe angehört und still mitgelesen. Für Schüler, die Texte auf Grund von Sehschwierigkeiten nur sehr mühsam bzw. gar nicht lesend erfassen können, ist die Präsentation durch eine Kassette besonders hilfreich. Anschließend beraten sich die Schüler bei Verständnisschwierigkeiten. Zum Abschluß wird der Text mit verteilten Rollen laut gelesen. In der Zeit, in der ein Teil der Schüler den neuen Text selbständig erarbeitet, hat der Lehrer die Möglichkeit, ihn auf die beschriebene Weise nur in viel kleineren Schritten (die die leistungsstärkeren Schüler unterfordern und schnell langweilen würden) mit den leistungsschwächeren Schülern zu erarbeiten.

Aufnahmekassetten - Kassetten können auch dazu genutzt werden, Arbeitsergebnisse oder auch mündlich zu erledigende Hausaufgaben festzuhalten. Die Aufnahmen können vom Lehrer zu Hause abgehört und gegebenenfalls korrigiert und bewertet werden. Diese Art des Einsatzes von Kassetten eignet sich, hervorragend für solche Schüler, für die das Schreiben - wenn nicht gar unmöglich, zumindest ein Handikap ist und einen hohen Zeitaufwand bedeutet.

Collagen

Collagen können angefertigt werden, um Arbeitsergebnisse zu dokumentieren. Das Sammeln und Erstellen von Bildmaterial und Texten läßt Raum für Assoziationen und fördert die Kreativität. Collagen können begleitend oder auch am Ende einer Unterrichtseinheit quasi als Ergebnissicherung erstellt werden.

Während einer Hospitation in einer 10. integrativ arbeitenden Gesamtschulklasse erlebte die Autorin, wie die Schüler in Zweier-, Dreier- oder Vierergruppen am Ende einer Unterrichtseinheit zum Thema »Australien« einzelne Themenschwerpunkte, die sie besonders interessiert hatten, aufarbeiteten. Von den Schülern angefertigte Zeichnungen, selbstverfaßte Texte, kopierte Tabellen und Abbildungen wurden von jeder Gruppe auf großformatigem Papier arrangiert und nach Fertigstellung in der Klasse ausgestellt. Dabei zeigte sich, wie unterschiedlich die Aufgabe angegangen werden konnte:

Ein schwerstmehrfachbehinderter Schüler, der sich selbst auf deutsch nur in äußerst begrenztem Maße verbal verständlich machen konnte und in seiner Motorik schwer gestört war, kopierte eine Anzahl von Abbildungen, schnitt sie aus, setzte sie zu einem großen Bild zusammen und schrieb kreuz und quer über das Poster verschiedene Vokabeln aus der Unterrichtseinheit, Namen australischer Städte, Gegenden und Plätze. Eine andere Schülerin verfaßte auf englisch einen langen Text über die australischen Känguruhs, übertrug ihn, nachdem er von der Lehrerin korrigiert worden war, auf ihr Poster. Sie hatte außerdem verschiedene Fotos von Känguruhs aufgeklebt und dazu eigene Bildunterschriften formuliert. Ein stark lernbehinderter Schüler schrieb den Text eines Liedes über Australien ab und illustrierte ihn. Er war bei seinen Mitschülern wegen seines zeichnerischen Talents sehr gefragt und wurde häufig um zeichnerische Hilfe gebeten, was ihn für seine eigene Arbeit stark motivierte.

Beim Erstellen von Collagen werden die unterschiedlichsten Fähigkeiten und Fertigkeiten angesprochen, wie z.B. das Finden geeigneten Bildmaterials, das Ausschneiden, Aufkleben, Zusammenstellen der Bilder, das Malen und Zeichnen, Beschriften der Abbildungen, das Finden geeigneter Texte, das Verfassen eigener Texte u.ä., so daß wirklich jeder Schüler sich mit seinen persönlichen Möglichkeiten einbringen kann.

Einrichtung einer Informationswand

Eine Informationswand kann dafür genutzt werden, Poster anzubringen, auf denen grundlegende und aktuelle Redemittel, sogenannte classroom phrases, aufgeschrieben werden, mit Hilfe derer die Schüler die Möglichkeit haben, im Unterricht Fragen, Bitten, Zustimmung oder Ablehnung weitgehend auf englisch zu formulieren. Die Zusammenstellung dieser classroom phrases ist während des gesamten Unterrichts präsent und wirkt damit motivierend, die Redewendungen im Unterricht auch anzuwenden. Auf diese Weise werden vor allem jene Schüler unterstützt, die sich die entsprechenden Sätze nur schwer einprägen und behalten können. Bei sehgeschädigten Schülern muß unbedingt darauf geachtet werden, daß sie einen Sitzplatz haben, von dem aus sie das Poster gut lesen können. Ist dies nicht möglich, muß ihnen eine auf ihr Sehvermögen abgestimmte Kopie (für blinde Schüler z.B. in Punktschrift) zur Verfügung gestellt werden.

PIEPH0 betont, daß die Nutzung von Wand- und Schrankflächen für thematisch einschlägige Aushänge von Schülerarbeiten, Collagen, authentischen Materialien, Postern mit immer wiederkehrenden Redewendungen und Vokablen im allgemeinen eine unmittelbar positive Wirkung auf die Bereitschaft der Schüler hat, sich am Lerngeschehen zu beteiligen. An solchen Informationswänden kann auch eine Ecke eingerichtet werden, auf der ein bis drei Schüler pro Englischstunde ihren Mitschülern nach dem Motte »Bring a word each lesson« ein neues Wort präsentieren, das für sie von Bedeutung ist, das sie »blöd« finden, weil sie es sich nie merken können, das sie immer schon mal lernen wollten oder das ihnen einfach gefällt. In einer von mir eine Zeit lang regelmäßig besuchten Integrationsklasse eigneten sich auf diese Weise vor allem auch jene Schüler, die ansonsten Probleme mit dem Vokabellernen hatten, erstaunlich viele und auch komplizierte Vokabeln geradezu »spielend« an. Ein autistischer Schüler und eine erheblich lernbehinderte Schülerin fielen mir in diesem Zusammenhang besonders auf. Sie waren sehr stolz, wenn die anderen ihr Wort lernen mußten und dieses im Unterricht im Rahmen von Übungen immer wieder auftauchte.

In der Literatur wird immer wieder darauf hingewiesen, daß die beschriebenen Handlungsmuster keine Garantie für einen besseren Unterricht darstellen, es durch ihren Einsatz jedoch in der Regel auch in höheren Klassen gelingt, den Unterricht vielseitiger zu gestalten, die Schüler differenziert anzusprechen und eine entspannte Unterrichtsatmosphäre zu schaffen, die bei allen Schülern eine Steigerung von Interesse, Konzentration, Ausdauer, Aktivität und Lernzuwachs schaffen. Für den integrativen Rahmen haben die genannten Handlungsmuster wegen ihrer vielfältigen Interaktionsräume zwischen Schülern unterschiedlichster Leistungs- und Lernstände ganz besondere Bedeutung und gerade der Fremdsprachenunterricht wird durch sie für alle zu einem aktiven Aneignungsprozeß anstelle eines Abgefüllt-Werdens wie unter dem berühmten Nürnberger Trichter.

Zweifellos sind vor allem solche Materialien in hohem Maße zielgruppen- und lernzielgerecht, die für eine bestimmte Unterrichtssituation und Lerngruppe mit besonderem Blick auf bestimmte Schüler eingesetzt werden. Es muß aber auch gesehen werden, daß das Zusammenstellen und das häufig notwendig werdende Entwickeln der Materialien vor allem auch hinsichtlich der Einbindung sonderpädagogischer Lerninhalte eine enorm zeitaufwendige und komplexe Angelegenheit ist. Das Verlagsangebot ist für die freie Arbeit zwar in den letzten Jahren immer größer geworden, es kann jedoch längst nicht alles, was angeboten wird, auch sinnvoll Verwendung finden und oft sind die Angebote ihren Preis nicht wert. Um individuelle, lerngruppenspezifische Materialien selbst zu erstellen, bieten sich Halbfertigangebote an, die unter Berücksichtigung besonderer bzw., wenn nötig, auch sonderpädagogischer Aspekte ausgearbeitet werden können.

JÜRGENS nennt die folgenden übergreifenden Kriterien, die die Materialien, egal ob selbstentwickelt oder übernommen, in jedem Fall erfüllen sollten:

Arbeitsmittel, bei deren Entwicklung keine besonderen pädagogischen und didaktischen Kriterien berücksichtigt werden müssen, können von den Schülern in Eigenarbeit anfertigen werden. Als Beispiele sind u.a. Karten- und Lernspiele wie Memory, Bingo und Quartett, Rätsel, Reime, Wort-, Klatsch- und Sprechspiele, Wörterhopsen, Kassetten und Eigen-Fibeln zu nennen. Die Herstellung eines Wort-Bild-Dominos (etwa zum Thema »Tiere«) oder verschiedener Quartettspiele zu bestimmten Wortfeldern (Kleidungstücke und Farben lassen sich beispielsweise ideal verbinden) kann unter entsprechender Anregung und Anleitung von den meisten Schülern mühelos bewältigt werden. Dabei setzen sich die Schüler schon beim Herstellen der Arbeitsmaterialien aktiv mit der zu erlernenden Sprache auseinander.

Quartettkarten zum Thema Tiere

Das Herstellen der Materialien soll im Idealfall immer in Kooperation mehrerer Schüler und wenn möglich fächerübergreifend stattfinden. Wenn das Herstellen von Arbeitsmaterialien bildnerisches Gestalten erfordert, bietet sich die Kooperation mit dem Werk- oder Kunstunterricht an. Die Schüler haben dann die Möglichkeit, ihre Materialien zügig herzustellen und können sie so umgehend im Englischunterricht nutzen. Auch Freiarbeitsphasen eignen sich gut für das Herstellen von Arbeitsmitteln.

Die selbsthergestellten Arbeitsmaterialien, Hefter mit Liedsammlungen, Rätseln und Spielen sollen in der Klasse gesammelt und so organisiert werden, daß sie allen Schülern jederzeit frei zugänglich sind und ihnen besonders auch in Freiarbeitsphasen immer zur Verfügung stehen.

Bevor abschließend auf die konventionellste unterrichtliche Gestaltungshilfe - das Lehrbuch und dessen Einsetzbarkeit im integrativen Englischunterricht eingegangen wird, soll in diesem Abschnitt noch aufgezeigt werden, welche Möglichkeiten der Computer bietet, um den Fremdsprachenunterricht von Schülern mit besonderem und sonderpädagogischem Förderbedarf effektiver zu gestalten. Dabei kann es hier nicht darum gehen, die generelle Diskussion um den Nutzen oder Schaden des Computers im Unterricht darzustellen. Es werden aus dieser Diskussion lediglich die Aspekte herausgegriffen werden, die auch im Zusammenhang des Hauptanliegens dieses Buches relevant sind. Es geht vor allem darum, den Wert des Einsatzes eines Computers für Schüler mit besonderem und sonderpädagogischem Förderbedarf im Fremdsprachenunterricht abzuschätzen und abzuwägen, und es gilt zu fragen, inwieweit durch den Computer unmittelbaren Lernerschwernissen in präventiver, rehabilitativer oder kompensatorischer Weise entgegengewirkt werden kann - mit anderen Worten - welche Möglichkeiten der Einsatz eines Computers welchen Schülern in welcher Form bietet.

Der Einsatz eines Computers im binnendifferenzierenden Fremdsprachenunterricht kann unter verschiedenen Gesichtspunkten erfolgen. In der Regel geht es bei seinem Einsatz nicht nur um eine Verbesserung der pädagogischen Hilfen. Im Rahmen bestimmter Aufgaben kann dem Lehrer durch den Computer auch zu einem großen Teil zeitaufwendige Fehlerkorrektur abgenommen werden. Prinzipiell muß beim Einsatz des Computers im Unterricht unbedingt immer beachtet werden, welchen hemmenden bzw. fördernden Einfluß er auf die verschiedenen Persönlichkeiten der Schüler, auf ihre motorische, kognitive, emotionale und intellektuelle Entwicklung haben kann. SCHÄFFER hält den Computer im Unterricht mit geistig behinderten und schwerstmehrfachbehinderten Schülern unter den üblicherweise verwendeten Medien für das geeignetste. Ihrer Meinung nach bietet der »Computer als ein Medium im Unterricht auf Grund seiner spezifischen Fähigkeiten zur Anpassung an den Förderbedarf des jeweiligen Schülers wirksame Fördermöglichkeiten, sowohl in pädagogischer als auch in technischer Hinsicht«. Durch computergestütztes Training wird es ihrer Auffassung nach möglich, lernbehindernde Verhaltensmuster gezielt zu therapieren und defizitär ausgebildete kognitive Fertigkeiten zu fördern. SCHÄFFER stellt fest: »Lernstrategien mit den Kriterien einer logischen Aufgabenanalyse, der kleinsten Schrittabfolge bei entsprechenden Aufgaben und wiederholte Übungsdurchgänge mit intermittierender Verstärkung bewirken bei geistig- und schwerstmehrfachbehinderten Schülern eine deutliche Lernzeitverkürzung, die Zunahme von Neugierverhalten, verbesserte Aufmerksamkeit, besseres Sozialverhalten und gesteigerte Ausdauer« ^[142].

Der Computer kann im Fremdsprachenunterricht vor allem auch als Hilfe zum Ausgleich von Ausfällen im weitesten Sinne genutzt werden. Er kann eine wichtige Funktion in Form eines Ausgleichs motorischer, sensorischer und verbaler Defizite übernehmen. Stark sehgeschädigte Schüler können an einem Computer mit Hilfe der Vergrößerung der Schrifttypen schreiben, was handschriftlich nicht bzw. nur sehr langsam und mit schwer lesbaren Resultaten möglich wäre. Sogar blinden Schülern wird durch den Einsatz einer speziellen Punktschrifttastatur und eines entsprechenden Druckers das Schreiben ermöglicht. Mit speziellen Programmen kann sowohl in Schwarzschrift als auch in Punktschrift ausgedruckt werden. Die technischen Fortschritte auf diesem Gebiet sind bemerkenswert.

Für Schüler, die gar nicht bzw. nur sehr schwer verständlich sprechen können, ist der Computer eine ideale Kommunikationshilfe. Der Computer kann aber auch als Rechtschreibhilfe besonders im Fall von Lese-Rechtschreibschwächen arbeitserleichternd eingesetzt werden ^[143]. Es besteht also nicht nur die Möglichkeit der Entlastung des Schreibens von motorischen, sondern auch von orthographischen Schwierigkeiten. Durch den Einsatz spezieller Computerprogramme und eines bzw. mehrerer Computer kann der Umgang mit der von fast allen Schülern als lästig empfundenen und von Schülern mit Lese-Rechtschreibschwäche geradezu gefürchteten Orthographie durchaus zu einer lustvollen Beschäftigung werden. Es existiert bereits eine beachtliche Anzahl von Übungsprogrammen mit verschiedenen Schwerpunkten, die zum Teil so phantasievolle Namen tragen wie » Vowel Power«, »Mighty Verbs«, »Homonym Heroes« ^[144]. Im Rahmen dieser Programme geht es in immer leicht variierter Form darum, lexikalische Einheiten in den Computer einzugeben und diese dann durch ein speziell abgestimmtes Programm auf ihre Richtigkeit hin überprüfen und korrigieren zu lassen. Auf diese Weise werden die Schüler bis zu einem gewissen Grad frei von Lehrerhilfen. Es muß jedoch unbedingt darauf geachtet werden, daß sie dabei nicht in eine nur schwer revidierbare Abhängigkeit von der »Computer-Krücke« geraten. HOPE/TAYLORIPUSACK sehen einen der klarsten Vorzüge des Computers darin, daß er dem Einzelnen unmittelbar Rückmeldung zu seinen Fehlern und Fortschritten gibt. In der Regel wird der Schüler zunächst darauf aufmerksam gemacht, daß das Geschriebene nicht korrekt ist. Er wird dann aufgefordert, es nochmals zu überprüfen, kann dann gleich die korrekte Form abrufen und durch Vergleich der Versionen den Fehler herausfinden. HOPE/TAYLOR/PUSACK führen dazu näher aus: »Der Computer erlaubt eine Eins-zu-eins-Interaktion. Die Kontrolle über das Geschehen ist ziemlich gleichmäßig auf Schüler und Maschine verteilt: Der Computer stellt Fragen und besitzt die Antworten; der Schüler bestimmt, wann er den Computer ein- bzw. ausschaltet, welchen Stoff er durchnehmen und wie schnell er vorgehen will. Schüler haben selten eine derartige Macht über ihren Lehrer. Lehrer sind selten so geduldig« ^[145] Diese Form der Textbearbeitung wird mit großer Wahrscheinlichkeit in naher Zukunft eine Grundfertigkeit werden.

Der Computer ermöglicht also die für den binnendifferenzierenden Unterricht so außerordentlich wichtige individuelle, flexible Anpassung von

Tempo und inhaltlichen Schwierigkeiten. Er bietet den Lernenden folgende Möglichkeiten:

Die Arbeit mit dem Computer bietet außerdem den Vorteil des direkten sieht- und ablesbaren Lernzuwachses bei Wiederholung der Übungen. Lernergebnisse müssen der Klasse nicht unmittelbar mitgeteilt werden, was vor allem Schüler mit großen Lernschwierigkeiten und Versagensängsten ruhiger arbeiten läßt. Gegenüber der Arbeit im Sprachlabor, in dem die Schüler lediglich die Möglichkeit haben, auf die eingespielte Kassette zu reagieren und ab und zu mit dem Lehrer zu interagieren, bietet die Arbeit am Computer in Kleingruppen entschieden mehr Möglichkeiten interaktiver und kommunikativer Lernprozesse. Dabei hat sich die Arbeit in Zweier-Gruppen für den Lernzuwachs in der Praxis als optimal erwiesen, besonders dann, wenn ein schwächerer Schüler mit einem leistungsstärkeren zusammenarbeitet. Wenn mit Wochenplänen oder anderen Formen offenen Lernens gearbeitet wird, läßt sich die Arbeit am Computer gut als eine Station dieser Arbeitsphasen einplanen.

Voraussetzung für die Bedienung eines Computers ist die minimale Bewegungsfähigkeit irgendeines Körperteils. Durch verschiedenste Adaptionen ist es inzwischen möglich, auch Schülern mit extremen Bewegungseinschränkungen und sehr geringem Koordinationsvermögen Tastaturen zur Verfügung zu stellen, die ihnen die Nutzung eines Computers ermöglichen ^[147]. Der Autorin ist beispielsweise der Fall eines als schwerbehindert eingestuften Mädchens namens Agnes bekannt. Sie besitzt keine Sprachfähigkeit und kann auf Grund schwerer Koordinations-Störungen auch mit Hilfe einer Schreibmaschine nicht schreiben, ist in ihrer kognitiven Entwicklung aber kaum eingeschränkt. Diesem Mädchen wurde es dank eines Computers und speziell für sie entwickelter Programme möglich, am Unterricht einer Regelschule teilzunehmen - und zwar erfolgreich.

Die Bedienung des speziell für sie zur Verfügung gestellten Computers erfolgt hauptsächlich über eine Tastatur, die aus fünf großflächigen Schalfern besteht, mit denen der Cursor bewegt und Markierungen auf dem Bildschirm vorgenommen werden können. Viele der im Lehrbuch und Workbook vorgegebenen Übungen wurden von Agnes' Mutter so in den Computer eingegeben, daß sie für das Mädchen als Multiple-Choice-Aufgaben zur Verfügung stehen. Werden diese Aufgaben in der Klasse besprochen, kann Agnes sich über die Vermittlung einer Einzelfallhelferin, die sich für sie meldet und vorliest, was sie »geschrieben« hat, mittelbar in das Unterrichtsgeschehen einklinken. Über speziell erstellte Programme hat das Mädchen auch außerhalb von Übungssituationen vielfältige Möglichkeiten zu kommunizieren und am Unterrichtsgeschehen aktiv teilzunehmen - allerdings immer mit Hilfe der Vermittlung einer Einzelfallhelferin oder eines Mitschülers.

All diese Gesichtspunkte zeigen, wie unentbehrlich die Arbeit am Computer als Element eines individualisierenden und binnendifferenzierenden Unterrichts ist. Der Einsatz verschiedener Lernprogramme trägt ganz allgemein zur Vielgestaltigkeit des Fremdsprachenunterrichts bei und erleichtert den Fremdsprachenerwerb für alle Schüler. Wenn der Lehrer oder eine ihn unterstützende Person (das könnte unter Umständen sogar ein Schüler sein) über ausreichende Programmierkenntnisse verfügt bzw. wenn ausbaufähige Grundprogramme existieren, können für jeden Schüler Programme erstellt werden, die auf individuelle Fehlerschwerpunkte abgestimmt sind. In der Regel sind die Schüler sehr stolz darauf, mit einem eigens für sie erstellten Programm zu üben. Ihre Motivation damit zu arbeiten ist meist besonders groß. Auch lernschwächere Schüler haben durch gute Lernprogramme, in deren Rahmen nicht nur auf Fehler hingewiesen wird, sondern auch Erklärungen, Regeln usw. abgerufen werden können, die Möglichkeit, unabhängig vom den Einhilfen des Lehrers völlig selbständig zu lernen. Unter den verschiedenen Typen von Lernprogrammen sind es vor allem die Drills ^[148] von grammatischen Strukturen, die am Computer von den meisten Schülern problemlos bewältigt werden können. Der Lehrer wird auf diese Weise vom leidigen »Pauken« mechanischer, aber nichtsdestotrotz von Zeit zu Zeit notwendiger Aufgaben weitgehend entlastet.

BEGEMANN befürwortet den Einsatz des Computers vor allem deshalb, weil er Schüler unterschiedlichster Lerndispositionen zum Lernen zu aktivieren und ihre Interessen zu wecken vermag. Er führt aus:

In der Diskussion um das Für und Wider des Computers im Fremdsprachenunterricht wird häufig der unangemessen hohe Einarbeitungsaufwand für Lehrer, die im allgemeinen noch keinerlei Erfahrungen mit dem Einsatz von Computern im Fremdsprachenunterricht haben, kritisiert. Diese Kritik aber hat nur bedingt ihre Berechtigung. Die intensive Einarbeitung in das Medium und das Softwareangebot ist notwendig und erfordert unbestreitbar sehr arbeitsintensiven Einsatz. Nach Einarbeitung trägt der Computer bei gezieltem Einsatz jedoch zu einer Entlastung des Lehrers bei und macht ihn für das verstärkte individuelle Eingehen auf Schüler, für die ein besonderer Bedarf besteht, verfügbar. Eine andere häufig geäußerte Kritik lautet, die Software betone in zu starkem Maße vor allem den schriftlichen Aspekt des Lernens. Auch diese Kritik hat ihre Berechtigung. Andererseits bietet der Computer durch die oben angesprochenen Möglichkeiten des Einsatzes besonderer Lernprogramme Schülern, für die der Erwerb der Schriftsprache nur sehr bedingt möglich ist und deshalb auch nur in eingeschränktem Maße ein Lernziel darstellt, eine echte Chance, wenigstens bis zu einem gewissen Grad an die Schriftform der Fremdsprache herangeführt werden zu können.

Der Einsatz des Computers im binnendifferenzierenden Fremdsprachenunterricht rechtfertigt sich also aus mehreren Gründen. Darüber hinaus bedeutet der Umgang und die Arbeit mit dem Computer die Nutzung eines der wichtigsten Medien des kulturell-technischen Entwicklungsstandes unserer modernen Gesellschaft für den Fremdsprachenunterricht. Die Heranführung an den Computer und seine Nutzung ist in der heutigen Zeit unverzichtbar, vor allem in Hinblick darauf, daß die Mündigkeit aller Schüler im Umgang mit diesem Medium gefördert werden muß.

Neben den vielen Möglichkeiten des Einsatzes alternativer Unterrichts-mittel und Medien spielt natürlich auch das bisher kaum erwähnte althergebrachte Lehrbuch noch eine Rolle. Die Beschäftigung mit der Frage, wieweit die bisher gängigen Englischlehrwerke im integrativen Fremdsprachenunterricht einsetzbar sind, ist in mehrerlei Hinsicht interessant. Generell wird von einem hohen Grad an Sequentialität des Sprachenlernens ausgegangen. Das bedeutet, jeder Lernschritt baut immer auf bestimmte vorausgegangene, für das erfolgreiche Lernen zwingend notwendige Lernschritte auf. Nach dieser Annahme sind die bis dato gebräuchlichen Lehrwerke konzipiert. Die moderne Fremdsprachenerwerbsforschung wirft zwar Zweifel an der Richtigkeit dieser Annahme auf, die Orientierung an den innerhalb eines Jahres zu präsentierenden wichtigsten Elementen der Sprache, wie die Lehrwerke sie in bezug auf grammatische Themen, einen bestimmten Vokabelschatz und Übungsangebote für die auszubildenden sprachlichen Kompetenzen zusammenstellen, bieten jedoch zweifellos eine nicht zu unterschätzende Planungserleichterung für die Lehrer. Eine am Lehrwerk orientierte Strukturierung des Gesamtverlaufs des Unterrichts ist daher als Basis für die Unterrichtsplanung durchaus sinnvoll. Der Lehrgang eines Lehrbuches darf allerdings nicht als unverrückbarer Maßstab für das, was im Laufe eines Lernjahres erreicht werden soll, eingesetzt werden - vor allem im integrativen Rahmen nicht. »Das Lehrbuch ist nicht das Curriculum«, schreibt ASHEUER. »Lehrgänge sind umso besser, je weniger sie die Lehrenden und Lernenden gängeln, je weniger sie deren Blickfeld und Handlungsspielraum einengen und je mehr sie als anregender, vielfältiger Ideen- und Materialpool genutzt werden können«. ^[150] BÖRNER drückt dies sehr bildlich aus, indem er sagt: »Das Lehrwerk darf nicht einengendes Korsett sein, sondern muß Geländer und Steinbruch zugleich werden.«

Es stellt sich die Frage, inwieweit sich die Arbeit mit einem Lehrbuch und eine differenzierende Unterrichtsgestaltung vereinbaren lassen. Die meisten Verlage erheben für ihre derzeit zugelassenen Lehrbücher den Anspruch, besonders auch für den Unterricht in heterogenen Lerngruppen geeignet zu sein. UNRUH bestätigt dies, wenn er sagt, daß sich insbesondere der Fremdsprachenunterricht für eine Öffnung durch Wochenplanarbeit besonders eignet, weil die meisten Lehrwerke eine Fülle von brauchbaren Materialien enthalten. Tatsächlich ist auch in den meisten Lehrwerken immer ein Teil der Texte und Übungen als fakultatives Angebot angelegt, das vor allem in binnendifferenzierten Unterrichtsphasen eingesetzt werden kann. Leider handelt es sich jedoch in der Regel lediglich um eine Aufstockung des Lernpensums durch zusätzliche Übungen und Texte, die das Fundamentum keinesfalls bereichernd ergänzen. Auch HUG vertritt - basierend auf Unterrichtserfahrungen in integrativen Hauptschulklassen - die Auffassung, daß, wer sich im integrativen Englischunterricht allein auf das Lehrbuch stützt, Schiffbruch erleiden muß.