Inklusion als Herausforderung für die Migrationspädagogik - und umgekehrt

Themenbereiche: Theoretische Grundlagen
Textsorte: Vortrag
Releaseinfo: Gastvortrag am Institut für Erziehungswissenschaft Universität Innsbruck, 13.04.2011
Copyright: © Clemens Dannenbeck 2011

Inklusion als Herausforderung für die Migrationspädagogik - und umgekehrt

Meine Damen und Herren,

ich bedanke mich herzlich für die Einladung, der ich sehr gerne gefolgt bin, heiße Sie ebenso herzlich willkommen und bitte um Verständnis dafür, dass an mehreren Stellen meiner Ausführungen deutsche (respektive bayerische,) Erfahrungen meine Wahrnehmung perspektivisch in nicht unerheblichem Maße bestimmen werden. Ich vermute, dass dieser verengte Blickwinkel jedoch hier nicht ganz auf Unverständnis stoßen wird, da wir uns ja, leitkulturell gedacht, eher näher stehen. "Was sich liebt, das neckt sich" - so heißt es, weshalb wir uns in Bayern an Österreich oder Preußen auch gerne humoresk ausprobieren, in Bezug auf Menschen aus "eigentlich" fremden Kulturkreisen aber natürlich eher keinen Spaß verstehen.

(1) Inklusion als Herausforderung für die Migrationspädagogik - ich möchte diese Überschrift des heutigen Abends gerne auch andersherum verstanden wissen - Migrationspädagogik als Herausforderung für die Inklusionsdiskussion. Im Grunde ist mein Anliegen, dass sich die beiden Diskurse (als solche fasse ich sie im Rahmen meines Beitrags auf) berühren, vermischen, vielleicht gar wechselseitig kontaminieren (wenngleich diese an sich sehr treffende Bezeichnung in Zeiten wie diesen möglicherweise auch zu unbeabsichtigten Konnotationen führen mag) - sagen wir also vielleicht besser: anregen, befruchten.

Jenseits von Debatten um ihre Umsetzung befeuert die (2) UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung gegenwärtig den Diskurs über die sozio-kulturelle und historische Bedeutung der Kategorie Behinderung[1]. Der Diskurs reicht von einem Verständnis von Behinderung als (3) Bestandteil wertzuschätzender und anzuerkennender Vielfalt menschlichen Daseins (woraus sich z.B. die politische und/oder pädagogische Notwendigkeit moralisch-ethisch begründeter Integration ableitet) bis hin zu einem kritischen Verständnis von Behinderung als einer kulturell und sozial wirksamen Differenzkategorie - neben anderen wirksamen Differenzkategorien, wie die UN-Behindertenrechtskonvention unmissverständlich deutlich macht (4) (also etwa kultureller Zugehörigkeit, Hautfarbe, Geschlechtszugehörigkeit, Sprache, Religion, politischer oder sonstiger Anschauung, sozialer Herkunft, Vermögen, Geburt, Alter). Dabei lässt sich gerade in der Pädagogik (ich differenziere an dieser Stelle bewusst nicht zwischen Allgemeiner und Sonder-Pädagogik) beobachten, dass Inklusion im Sinne der UN-Behindertenrechtskonvention (menschenrechtliche Fundierung der uneingeschränkten und unbedingten gesellschaftlichen Teilhabe) mal eher über einen Appell an die handlungspraktische Orientierung des Einzelnen ("Inklusion beginnt in den Köpfen") mal über strukturpolitische Forderungen ("Es müssen erst die Rahmenbedingungen für Inklusion bereitgestellt werden") anvisiert wird. Im Wesentlichen bedeutet das, eine pädagogische Praxis zu entwickeln, die sich an der ganzen Bandbreite menschlicher Vielfalt orientiert und diese anerkennt und wertschätzt - im Sinne eines "Jede/r ist willkommen". Zudem bedarf es zur Realisierung einer "Pädagogik der Vielfalt" natürlich strukturell-organisatorischer Rahmenbedingungen, die von Seiten der Inklusions-/Integrationspädagogik unterschiedlich heftig politisch eingefordert werden. Ob diese bewegten Zeiten der pädagogischen und politischen Herausforderungen durch die UN-Behindertenrechtskonvention über ein "etwas Mehr an Integration für manche Menschen mit Behinderung" hinausgehen und zu mehr Teilhabegerechtigkeit in Richtung gar einer "inklusiveren" Gesellschaft führen werden, muss einstweilen dahingestellt bleiben. (5) Sollte dies angestrebt sein, muss man dem (pädagogischen) Inklusionsverständnis meiner Ansicht nach doch eine erheblich kritisch-reflexivere Behandlung angedeihen lassen.

Die bisweilen zu beobachtende auf reine Handlungspraxis fixierte pädagogische Inklusionseuphorie reduziert Behinderung tendenziell auf die Dimension Vielfalt (Heterogenität) und zieht daraus die Schlussfolgerung, es bedürfe einer (durchaus radikalen) anerkennenden Zuwendung und wertschätzenden Grundhaltung im Sinne einer allgemeinen pädagogischen Grundkompetenz[2]. Mit der Orientierung an sozialen und kulturellen Modellen von Behinderung ist zwar das Fürsorgeparadigma theoretisch hinterfragt und längst weitgehend kritisiert worden, in der pädagogischen Praxis besteht aber gleichwohl immer noch ein - sagen wir - Spannungsverhältnis zwischen einem eben (auch inklusionspädagogischen) paternalen Stellvertretungshabitus und der Bemühung um Zulassung wirklich selbstbestimmter Artikulation und Repräsentanz. Diese wäre nämlich immer mit einem Risiko der Relativierung des eigenen pädagogischen Selbstverständnisses verbunden.

Als ganz besonders perfide erscheinen in diesem Zusammenhang aber die landauf landab zu beobachtenden politischen Umarmungs- und Instrumentalisierungsstrategien[3] - als deren Ergebnis sich dann "Inklusionsschüler/-innen" in "Inklusionsklassen" in "Schulen mit dem Profil Inklusion" tummeln, die als Beleg für die "Inklusionswilligkeit" der Politik herhalten (müssen) und dieser die Legitimation liefern, auch in Zukunft den Zugang zum Allgemeinen Bildungssystem zu steuern. Inklusion, so gesehen, heißt eben noch lange nicht, dass das Subalterne[4] nun plötzlich (oder endlich) sprechen kann. Dass dies dann auch noch mit dem Verweis auf einen angeblichen (souveränen?!) Elternwillen legitimiert wird (dem mit einem Recht auf Ab- und Aussonderung entsprochen werden müsse), spiegelt nur besonders deutlich wieder, wie viel "Richtiges im Falschen" (Adorno) es in der post(un)konventionellen "inklusiven" Gesellschaft geben wird.

Eine durch veränderte (pädagogische wie politische) Wahrnehmungspraxen bedingte Differenzsetzung ist kaum noch Thema reflexiven pädagogischen Handelns. Darin mag auch der Grund liegen, weshalb etwa die Analyse und Beachtung sozialer Ungleichheit in integrativen Settings nur marginale Bedeutung erlangt[5] und der Rückgriff auf Kulturalisierungen zur Erklärung von Konflikt- und Problemkonstellationen dort einen weitgehend unhinterfragten Bezugsrahmen darstellt. Der inklusionsmotivierte pädagogische Blick auf Behinderung scheint die Sicht auf soziale Differenz(en) eher zu trüben und dadurch kulturellen Deutungsmustern, Vorurteilsstrukturen und stereotypen Reflexen Vorschub zu leisten. Kurz gesagt, in der integrativen Praxis gibt es kaum Schnittstellen zu differenztheoretischen Ansätzen wie sie etwa im Kontext etwa von migrationspädagogischen Überlegungen aufscheinen. Eine theoretisch fundierte Diskussion über die Wechselwirkung von Heterogenität und Differenz, von Vielfalt und Ungleichheit - und über die Wechselwirkung unterschiedlicher gesellschaftlich bedeutsam gemachter Unterscheidungskategorien zeichnet sich dagegen im Feld der Disability Studies und in Überlegungen zur Intersektionalität[6] ab.

Inklusion als Herausforderung für die Migrationspädagogik - das wäre für mich also nicht die "Entdeckung" des "Migranten mit Behinderung" (oder der "Migrantin mit Behinderung") quasi als Einbezug (Integration) einer zusätzlichen bislang vernachlässigten Randgruppe, der nun im Sinne der UN-Behindertenrechtskonvention inklusive Aufmerksamkeit geschuldet wäre. (6) Vielmehr könnte eine differenztheoretisch informierte Migrationspädagogik dazu beitragen, vorschnell ausgeschilderte "Wege zur Inklusion" (seien diese pädagogisch oder politisch markiert) dahingehend zu hinterfragen, inwieweit hier die vorgebliche Beachtung und Wertschätzung von Vielfalt in einer (unreflektierten und damit nicht wahrgenommenen) Reproduktion von Differenz mündet.



[1] Vgl. etwa Waldschmidt (2010): Warum und wozu brauchen die Disability Studies die Disability History? Programmatische Überlegungen. In: Bösl, Elsbeth / Klein, Anne / Waldschmidt, Anne (Hrsg.): Disability History. Konstruktionen von Behinderung in der Geschichte. Eine Einführung. Bielefeld

[2] Vgl. etwa die Bremer Bemühungen um eine inklusionsorientierte Reform der pädagogischen Ausbildung (Masterstudium Inklusive Pädagogik) oder

[3] Vgl. dazu die jüngsten Entwicklungen in Bayern bzgl. der Umsetzung von Art. 24 der UN-Behindertenrechtskonvention im Entwurf eines überarbeiteten Bayerischen Schulgesetzes: Bayerischer Landtag, 16. Wahlperiode, Drucksache 16/8100 vom 28.03.2011, kritisiert von der Anwaltskanzlei Latham & Watkins in einem Positionspapier zur Anhörung zum Entwurf eines Gesetze zur Änderung des Bayerischen Gesetzes über das Erziehungs- und Unterrichtswesen vom 05.04.2011 (FF/199099.4, 502802-0000) - bezogen auf die Situation in der Bundesrepublik Deutschland allgemein vgl. die Stellungnahme der Monitoring-Stelle "Eckpunkte zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems (Primarstufe und Sekundarstufen I und II) , Empfehlungen an die Länder, die Kultusministerkonferenz (KMK) und den Bund, hrg. Vom Institut für Menschenrechte (2011) sowie das "Erste Diskussionspapier des Deutschen Vereins zu inklusiver Bildung", hrsg. Vom Deutschen Verein für öffentliche und private Fürsorge e.V. DV 05/11 AF IV vom 23.03.2011.

[4] vgl. Gayatri Chakravorty Spivak: Can the Subaltern speak? Postkolonialität und subalterne Artikulation. Turia und Kant, Wien 2007

[5] vgl. hierzu etwa die Arbeiten von Hans Weiß, z.B. Kinder in Armut als Herausforderung für eine inklusive Perspektive. In: inklusion-online.net - Zeitschrift für Inklusion, Nr. 4 (2010)

[6] Vgl. dazu etwa die Ausführungen der Theorie-AG im Rahmen der Inklusionsforscher/-innentagung in Bremen 2011 - die Beiträge von Ulrike Schildmann, Kirsten Puhr, Tanja Sturm und Clemens Dannenbeck erscheinen voraussichtlich 2011 bei Klinkhardt, Bad Heilbrunn.

Die Reproduktion von Differenz in einer Gesellschaft auf dem Weg zur Inklusion (nur ein Exkurs?)

Konzentrieren wir uns für einen Moment auf die gesellschaftliche Reproduktion von Differenz, dann kommen wir wohl nicht umhin, uns - auch und gerade als (möglicherweise) Inklusionsbewegte - mit gesellschaftlich dominanten Diskursen auseinanderzusetzen, die eine Gesellschaft kennzeichnen, die im Begriff ist, sich (rethorisch) auf den "Weg der Inklusion" zu machen. Lassen Sie mich mit einigen Zitaten aus der jüngsten (deutschen) Vergangenheit beginnen, die Ihnen aber auch in Österreich wahrscheinlich noch in mehr oder weniger lebhafter Erinnerung sind (7):

"Zu allererst brauchen wir aber eine klare Haltung. Ein Verständnis von Deutschland, das Zugehörigkeit nicht auf einen Pass, eine Familiengeschichte oder einen Glauben verengt, sondern breiter angelegt ist.

Das Christentum gehört zweifelsfrei zu Deutschland. Das Judentum gehört zweifelsfrei zu Deutschland. Das ist unsere christlich-jüdische Geschichte. Aber der Islam gehört inzwischen auch zu Deutschland." [7]

(8) "Dass der Islam zu Deutschland gehört ist eine Tatsache, die sich auch aus der Historie nirgends belegen lässt."[8]

Wovon reden wir, wenn wir über Rassismus sprechen? Rassismus entzieht sich jeglicher rationalen Begründung (Adorno über Antisemitismus). Dabei ist es durchaus von Interesse, welche Bedeutung dem Christentum, dem Judentum und dem Islam für die geistesgeschichtliche und kulturelle Entwicklung Deutschland oder Europas jeweils verliehen wird. Und es ist zum Beispiel überaus aufschlussreich zu beobachten, wann und unter welchen Umständen jüdische Beiträge in den Blick des öffentlichen Bewusstseins rücken - und wann nicht. Es lohnt sich auch zu analysieren, wie sich Wahrnehmungsmuster von Eigenem und Fremdem in das kollektive Geschichtsbewusstsein einschreiben. Aber Verweise auf die Schönheit maurischer Baukunst in Andalusien oder auf die Geschichte der Tradierung griechischer Philosophie über das finstere Mittelalter hinweg durch arabische Gelehrte taugen nur bedingt als pädagogische Antwort auf Rassismus.

(9) Auch moralisierende Aufklärungsbemühungen wie die folgende wirken in der Regel eher hilflos gegenüber dem täglichen Rassismus und dienen im besten Fall zur Beruhigung des eigenen Gewissens.

(10) Die Strategien der rationalen Aufklärung und erst Recht die des moralischen Appells zielen gar nicht auf die Logik rassistischen Denkens. Das liegt wohl daran, dass Rassismus nicht aus mangelhafter Sachinformation oder falschem (moralischem) Bewusstsein resultiert. Rassismus ist auch keine stringente Weltanschauung, schon gar kein geschlossenes gedankliches Theoriegebäude oder gar eine (unveräußerliche?) Eigenschaft von bestimmten Menschen (erkennbar etwa an Springerstiefeln, Lonsdale-Jacken und glatt rasierten Köpfen). Hüten wir uns davor, Rassismus auf solche Weise dingfest machen zu wollen - weder durch die Unterscheidung von "rassistischen" und "nicht rassistischen" Aussagen, noch durch Dichotomisierungen in "Rassisten" und "Nichtrassisten" (den allemal Guten, zu denen wir uns erlauben, uns selbst zu rechnen).

(11) Mittlerweile mag ein Wort zu Sarrazin möglich zu sein, ohne dadurch dessen Pamphleten zu noch mehr unverdienter Aufmerksamkeit zu verhelfen. Die Autor/-innen der Studie "Die Mitte in der Krise - Rechtsextreme Einstellungen in Deutschland 2010" (Friedrich Ebert-Stiftung)[9] sprachen unlängst von einem "Dammbruch", den die Sarrazin-Debatte im Deutschen Herbst des vergangenen Jahres hervorgerufen habe. Mittlerweile wich diese unsägliche Debatte, den Marktgesetzen der Mediengesellschaft gehorchend, anderen Katastrophen größeren Ausmaßes. Über sarrazinsche Thesen zu sprechen, bedeutet inzwischen wenigstens nicht mehr, unfreiwillig einen Diskurs zu schüren, den man sich ob seiner langen Halbwertszeiten besser als geistigen Sondermüll im Salzstock der Geschichte endgelagert wünschen würde. Wie wir wissen, ist das mit den Endlagern ein immer noch ungelöstes und - eine leise Ahnung scheint inzwischen auch Andersdenkende zunehmend zu beschleichen - vielleicht auch ein unlösbares Problem.

(12) "Die Passagen, die sich auf Ausländer bezogen und die von der deutschen Presse herausgezupft worden sind, sehen im Gesamtzusammenhang dieses Interviews ziemlich anders aus. Wenn er sich ein bisschen tischfeiner ausgedrückt hätte, hätte ich ihm in weiten Teilen seines Interviews zustimmen können"[10]

Rassismus - eine Frage der Tischsitten? Dass sich ein "vererbtes intellektuelles Potenzial der Bevölkerung kontinuierlich verdünnt" (Sarrazin, S.91/92)[11] - wenn Geburtenraten schichtspezifisch und je nach kultureller Herkunft variieren. Und dass dann "auch im besten Bildungssystem (...) die angeborene Ungleichheit der Menschen durch Bildung nicht verringert, sondern eher akzentuiert" wird (ebd. S.249). Schließlich: "Dass Menschen unterschiedlich sind - nämlich intellektuell mehr oder weniger begabt, fauler oder fleißiger, mehr oder weniger moralisch gefestigt - und dass noch so viel Bildung und Chancengleichheit daran nichts ändert" (ebd. S.9) - derlei zu denken, muss natürlich erlaubt sein, in einer sich auf Meinungsfreiheit berufenden Gesellschaft - es medienwirksam zu veröffentlichen, ist hingegen beschämend und empörend. Darin einen mehr oder weniger überfälligen Tabubruch entdecken zu wollen, reproduziert aber (wenngleich möglicherweise unfreiwillig) die inhärente rassistische Logik.

(13) Rassismus ist eben gerade keine unveräußerliche Eigenschaft von so zu brandmarkenden "Rassisten" (wir kennen diese argumentationsfreie Bezeichnungspraxis eines hilflosen Antifaschismus). Es ist so gesehen verfehlt, Sarrazin als Rassisten zu identifizieren und zu brandmarken. Rassismus - und damit komme ich zu einem Definitionsversuch: Rassismus verstehe ich (in Anlehnung an Stuart Hall) als eine Bezeichnungspraxis, eine bestimmte auf Differenzsetzung basierende Argumentationslogik[12]. Damit aber verschiebt sich der Fokus der pädagogischen Aufmerksamkeit. (9) Nicht vorgebliche Rassisten aufzuspüren und zu bekämpfen wäre demzufolge die vordringliche Aufgabe einer Antidiskriminierungsarbeit, die sich einer (14) "Erziehung zur Mündigkeit" (Adorno) verschrieben hat. Vielmehr kommt es darauf an, die sich an die soziale Konstruktion von Rasse anschließenden Unterscheidungen immer dort, wo sie artikuliert werden, zu analysieren und ihnen entschieden entgegenzutreten. Auch die Rede von der zwar in multikulturellem Überschwang oft begrüßten, aber dann doch für letztlich unüberwindbar gehaltenen kulturellen Differenz kann als "Sprachversteck für Rassekonstruktionen" fungieren (Leiprecht 2001, S.28[13]).

Beschämend an der Sarrazin-Debatte ist, wie hier eine nicht länger schweigsame Mehrheit und ihre medialen und politischen Sprachrohre und Speichellecker[14] wie Restmüllverwerter emsig nach einem Quäntchen "Richtigem im Falschen" gesucht haben und dabei trotzig in den Chor einstimmten, der da laut vernehmlich summte, man werde doch hierzulande noch die Wahrheit sagen dürfen.

Nachdem diese öffentliche Debatte - für deren Niveau man sich (um es einmal so auszudrücken) weit eher schämen müsste als über den einen oder anderen schwächeren Auftritt der Deutschen oder Österreichischen Fußballnationalmannschaft - inzwischen abgeklungen ist, trauen sich die anderen, die Subalternen, noch etwas zögernd ihre Stimme zu ergreifen. Es sind dies die "kenntnisreichen, differenzierten und reflektierten Muslime, die es in diesem Land in großer Zahl gibt" (Peters 2001, S. 8), die dazu beitragen, dass sich "Deutschland neu erfindet"[15]. Ein mühsamer geistiger Wiederaufbau, der sich hier vollzieht, der aber die Lektüre allemal lohnt. (15)

Ich stehe auf dem Standpunkt, dass Herrn Sarazins pseudowissenschaftlich verbrämte Verirrungen keinerlei positive Verdienste zu kommen. Dass diese Gesellschaft Integrationsprobleme hat, ist, wenngleich reichlich spät, seit nunmehr mehreren Jahren auch politisch erkannt und die Auseinandersetzung um eine Einwanderungs-, Integrations- und Inklusionspolitik wird ebenso fachwissenschaftlich wie politisch auf allen Ebenen längst geführt. Sarrazin'sche Thesen hingegen haben dem Bemühen um praktische Fortschritte im Kampf gegen Rassismus einen Bärendienst erwiesen - und ich glaube, im Besonderen die Bedingungen sozialer und pädagogischer Arbeit in ungeahnter Weise erschwert - womit wir den Bogen zurück zur Inklusion als gesellschaftlicher Vision schlagen können.



[7] Bundespräsident Christian Wulff, Rede zum 20. Jahrestag der Deutschen Einheit am 03.10.2010

[8] Innenminister Hans-Peter Friedrich, Antrittsrede am 03.03.2011

[9] Decker, Oliver u.a.: Die Mitte in der Krise. Rechtsextreme Einstellungen in Deutschland 2010. Studie im Auftrag der Friedrich Ebert-Stiftung, Forum Berlin, Projekt gegen Rechtsextremismus, Berlin 2010

[10] Altkanzler Helmut Schmidt im Gespräch mit Giovanni di Lorenzo, ZEIT-Magazin vom 12.11.2009 über Sarrazins Beitrag in Lettre International, vor erscheinen des Bestsellers "Deutschland schafft sich ab"

[11] Sarrazin, Thilo: Deutschland schafft sich ab. Deutsche Verlags-Anstalt, München 2010

[12] Das interaktiv und diskursiv von Einzelnen und Institutionen reproduzierte Unterscheidungssystem, das rassistische Diskriminierung und Rassismuserfahrungen produziert, operiert mit der Kategorie Rasse (nach Hall, Stuart: Rassismus und kulturelle Identität, Argument-Verlag: Hamburg. 1994)

[13] Leiprecht, Rudolf: Alltagsrassismus. Eine Untersuchung bei Jugendlichen in Deutschland und den

Niederlanden. In: in: Gogolin, Ingrid/Krüger-Potratz, Marianne (Hrsg.):

Interkulturelle Bildungsforschung, Band 9, Münster Münster: Waxmann. 2001

[14] Wie medial auf die Veröffentlichung von Sarrazin reagiert wurde - durchaus kritisch analysierend, aber auch offensichtlich um die Gunst der sich mehr oder weniger stark mit den Thesen identifizierenden Käuferschichten ringend - , dokumentieren u.a. Schwarz, Patrik (Hrsg.): Die Sarrazin Debatte. Eine Provokation - und die Antworten. Reihe: Grosse Debatten, Die ZEIT, Hamburg 2010 und Deutschland Stiftung Integration (Hrsg.): Sarrazin - eine deutsche Debatte. Piper, München Zürich 2010

[15] Vgl. Sezgin, Hilal (Hrsg.) (2011): Manifest der Vielen. Deutschland erfindet sich neu. Blumenbar Verlag, Berlin 2011

Inklusive Pädagogik in der Migrationsgesellschaft

In Deutschland weist etwa jeder vierte Mensch unter 25 Jahren eine transnationale Migrationsgeschichte auf. Eine Herausforderung stellt diese Ausgangssituation für all diejenigen gesellschaftlichen Institutionen dar, deren Funktionieren von herzustellender Homogenität abhängt. Allen voran ist hier das Bildungssystem zu nennen. Für unsere Schulen etwa ist Vielfalt stets ein Problem (gewesen), Anlass für fortgesetzte Selektion und Separierung sowie Ursache für Konflikte und ständiges Risiko für den pädagogischen Erfolg. Unter positiven Vorzeichen steht Migration zwar gegenwärtig auch in der Diskussion - allerdings nur in Gestalt der Instrumentalisierung von Migrant/-innen unter einer ökonomischen Verwertungsperspektive. Den demografischen und wirtschaftlichen Verwerfungen soll auch migrationspolitisch begegnet werden.

(16) Mecheril u.a. (2010)[16] entwerfen mit rassismuskritischem Anspruch die Grundzüge einer Migrationspädagogik, die ihre Konsequenzen aus der Migrationstatsache zieht und dabei die Chancen auszuloten versucht, wie national verengte Perspektiven angegangen, reflektiert und überwunden werden können.

"Migrationspädagogik beschäftigt sich mit Zugehörigkeiten und deren Bedingungen und Konsequenzen ihrer Herstellung" (Mecheril u.a. 2010, S. 13)

Das herausragende Moment dieser Perspektive besteht in der konsequenten Reflexivität ihres Entwurfs: Welche Pädagogik ist einer Einwanderungsgesellschaft angemessen (Hamburger 2003)[17], bzw. wie gestaltet sich pädagogisches Handeln unter den Bedingungen einer Migrationsgesellschaft?

Gerade für Bildung und Erziehung hat die jahrelange politische Verweigerung einer aktiven Integrationspolitik und die Leugnung der Tatsache, dass Deutschland faktisch ein Einwanderungsland ist, dazu geführt, dass die sozialen Folgen von Migration verkannt wurden. (Dies festgestellt zu haben ist kein sarrazin'sches Verdienst, sondern das pfeifen die Spatzen der Migrationsforschung schon seit mindestens 10 Jahren von den Dächern[18].

"So liegt in der Altersgruppe unter 18 Jahren in Deutschland der Anteil der Kinder mit nicht deutschem Pass bei etwa 15% - ein beträchtlicher Anteil, zumal die statistischen Erhebungen nur Kinder mit nicht deutschem Pass erfassen. Gleichwohl haben Bildungspolitik und Schulorganisation in Deutschland auf die Anwesenheit dieser Kinder in einer Weise reagiert, deren Absurdität als chronische Überraschung beschrieben werden kann - so als sei es über Jahre nicht zu erwarten gewesen, dass im je kommenden Schuljahr erneut ein nicht unerheblicher Anteil von Schüler/-innen in den Schulen anzutreffen sein werde, die der schulischen Normalerwartung nicht entsprechen" (Mecheril u.a. 2010, S. 37)

Mecheril u.a. bringen diesen Befund auf die eindrückliche Formel: "Migranten(kinder) sind die selbstverständlich nicht selbstverständlich Zugehörigen" (ebd. S. 37)

Warum tendiert der (inklusions)pädagogisch mehr oder weniger geschulte Blick in der Praxis immer noch dazu, im Schulversager mit Migrationshintergrund zwar nicht mehr ausschließlich kulturelle Defizite, aber doch noch überwiegend kulturbedingte Belastungsfaktoren am Werk zu sehen? Die Einsicht in die Normalität von Migration hat bisher weder die pädagogische Praxis noch die Bildungspolitik nachhaltig erreicht. Ein Blick auf die empirischen Muster der Bildungsbeteiligung und Bildungserfolge in Deutschland zeigt das unmissverständlich. Aber auch der Reflex, immer wieder die mangelnde Effizienz des Bildungssystems auf kulturelle Belastungsfaktoren und kulturbedingt mangelnde Integrationsbereitschaft zurückzuführen, ist hierfür Beleg.

In einem bildungspolitisch unhinterfragten selektiven Schulsystem, in dem Vorstellungen von längerem gemeinsamem Lernen als Ausdruck (post)sozialistischer Gleichmacherei diffamiert werden, ist es hingegen mit der tatsächlich gemeinsam verbrachten Zeit von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund nicht weit her. So sind die Konzentrationen von Schüler/-innen mit Migrationshintergrund in spezifischen Regionen sehr schulartspezifisch - und damit nicht Resultat von Überfremdung, sondern Konsequenz der Selektions- und Separationslogik des Bildungssystems.

(17) Das Problem des Umgangs mit kultureller Vielfalt liegt nicht im Modus des Fremdverstehens, sondern in der Notwendigkeit und Schwierigkeit, die Logik kultureller Differenzsetzung zu dekonstruieren. Und diese Logik tritt sowohl in der politischen Rhetorik wie in den institutionalisierten Strukturprinzipien des Bildungssystems offen zutage.

Wir müssen uns stets fragen, unter welchen Bedingungen und aus welchen Gründen erklären wir uns bestimmte Situationen oder Verhältnisse mit dem Verweis auf kulturelle Andersartigkeit oder Verschiedenheit. Interkulturelle Kompetenz erschöpft sich nicht in der Entdeckung und Anerkennung von Vielfalt, sondern beginnt erst mit der Berücksichtigung einer unhintergehbaren Ambivalenz. Differenzen sind immer Resultat von Setzungen, die bestimmte, aber auch (und das stimmt pädagogisch hoffnungsvoll) veränderbare Wirklichkeit(en) hervorbringen.

Müssten wir also nicht gerade aus Perspektive der Interkulturellen Pädagogik konsequent in Richtung eines inklusiven Bildungssystems denken und arbeiten? Ein Bildungssystem für alle heißt das Schlagwort und ist doch mehr als das: Letztendlich geht es seit der Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung durch die Bundesrepublik Deutschland im Frühjahr 2009 nicht mehr um das Ob, sondern nur noch um das Wie eines solchen inklusiven Bildungssystems[19].

Inklusive Pädagogik hat eine bürgerrechtliche und eine emanzipatorische Bedeutung und beansprucht mehr als die Integration von Menschen mit Behinderung und/oder mit Migrationshintergrund. Es geht um die Anerkennung von Vielfalt und um die Reflexion von hergestellter Differenz als Voraussetzung für eine Pädagogik, die diese bürgerrechtliche Dimension ernst nimmt. Es geht um den politischen Willen zur Realisierung der institutionellen, strukturellen und organisatorischen Voraussetzungen sowie um eine pädagogische Praxis, die auf Heterogenität mit individueller Förderung reagiert und sie als Chance für neue Formen interdisziplinärer und fachlicher Kooperation begreift.

Ich bedanke mich herzlich für Ihre Aufmerksamkeit!

Quelle:

Clemens Dannenbeck: Inklusion als Herausforderung für die Migrationspädagogik - und umgekehrt

bidok - Volltextbibliothek: Erstveröffentlichung im Internet

Stand: 08.05.2012



[16] Mecheril, Paul / Maria do Mar Castro Varela / Inci Dirim / Annita Kalpaka / Claus Melter: Migrationspädagogik. Reihe Bachelor / Master. Beltz Verlag, Weiheim und Basel 2010

[17] Hamburger, Franz: Einführung in die Sozialpädagogik. Kohlhammer Verlag, Stuttgart 2003 sowie sowie Hamburger, Franz (2003): Pädagogik in der Einwanderungsgesellschaft. Cooperative, Frankfurt

[18] Zur kritischen Debatte innerhalb der Migrationsforschung der Bundesrepublik vgl. auch die Positionen von Elisabeth Beck-Gernsheim: Dies.: Wir und die Anderen: Kopftuch, Zwangsheirat und andere Missverständnisse. Suhrkampverlag, Frankfurt a.M. 2007 (zuerst 2002) sowie dies.: Juden, Deutsche und andere Erinnerungslandschaften. Suhrkamp Verlag, Frankfurt a.M. 1999

[19] Am 13. Dezember 2006 wurde von der Generalversammlung der Vereinten Nationen die Konvention zum Schutz der Menschenrechte von Menschen mit Behinderung verabschiedet. Die Konvention präzisiert und ergänzt bereits bestehende menschenrechtliche Standards unter dem besonderen Blickwinkel der Menschen mit Behinderung. Sie fordert von Staat und Gesellschaft die freiheitliche und soziale Inklusion von Menschen mit Behinderung. Vgl.: Gesetz zu dem Übereinkommen der Vereinten Nationen vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen sowie zu dem Fakultativprotokoll vom 13. Dezember 2006 zum Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (Deutsch, Englisch, Französisch); Zur Übersetzungsproblematik der deutschsprachigen Übersetzung: "Schattenübersetzung" der UN-Behindertenrechtskonvention von Netzwerk Artikel 3 e.V http://www.netzwerk-artikel-3.de/un-konv/005.php

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