Neben Kultusministerien, Schulen und Einrichtungen der Jugendhilfe unterstützen insbesondere Arbeitgeberorganisationen, Privatbetriebe und Stiftungen die Berufsorientierung von Jugendlichen mit vielfältigen Angeboten mit Praxisbezügen. Damit ist jedoch noch wenig darüber ausgesagt, in welcher Weise sich Anforderungen in Arbeit und Beruf den Interessen und Neigungen von Jugendlichen annähern und darauf abgestimmt werden. Eher zeigt sich, dass in den Angeboten der Berufsorientierung Jugendlichen „ein enges Spektrum von traditionellen Berufen“ (vgl. MANNEKE/LIPPEGAUS-GRÜNAU/STRAIF 2010, S. 8) geboten wird und dass eine „individuelle Auswahl der Berufe bzw. Berufsfelder nicht in allen Fällen gewährleistet ist“ (ebd., S. 9). Daran schließt sich die Frage an, welche Möglichkeiten der Einflussnahme und Mitgestaltung Jugendliche und die sie unterstützenden Akteure in der Berufsorientierung auf Arbeit und Beruf überhaupt haben, sodass tatsächlich von einem zweiseitigen „Prozess der Annäherung und Abstimmung“ gesprochen werden kann. Im Vergleich zu dem, was den Jugendlichen für diesen Prozess an Fähigkeiten und Bereitschaft abverlangt wird, wirkt die Arbeits- und Berufswelt eher unbeweglich. Fixpunkt von vielen Berufsorientierungsangeboten ist der gegebene regionale Arbeits- und Ausbildungsmarkt, der die Eckdaten für die berufliche Orientierung vorgibt und somit schließlich auch die individuellen Wünsche der Jugendlichen kanalisiert.

Je kleiner das Wahlangebot an möglichen Ausbildungsangeboten und je geringer die Realisierungsmöglichkeiten von Berufswünschen, umso mehr werden von den Jugendlichen Kompromissbereitschaft, das Zurückstecken von Erwartungen und Umorientierung gefordert. Dies betrifft vor allem Hauptschüler/-innen, denen entsprechend der Sortierlogik und den Zuordnungsmustern in der (Berufs-) Bildung eine „sukzessive Anpassung beruflicher Wunschvorstellungen an eine begrenzte Chancenstruktur“ (vgl. KONIETZKA 2010, S. 284) abverlangt wird. Aufgrund der „Personalisierung struktureller Effekte“ (vgl. Wahler/ Witzel 1996), d. h. der Selbstzuschreibung geringer Chancen, verlaufen diese Prozesse weitgehend unbemerkt und konfliktfrei, da die Jugendlichen im Prozess der Berufsorientierung auch lernen, ihre lebens- und berufsperspektivischen Grenzen zu akzeptieren. Berufswahlkompetenz als programmatisches Ziel von Berufsorientierungsprozessen schließt dann auch die Fähigkeit mit ein, Frustrationstoleranz zu entwickeln, um diese Begrenztheit oder Nicht- Realisierbarkeit subjektiver Interessen und Neigungen bei der Berufswahl auszuhalten und sich selbst zuzuschreiben.

Berufsorientierung unterliegt aus dieser Warte einem double-bind-effect, sie setzt das Dilemma der Identitätskonstruktion von Jugendlichen fort:

Angesichts dieser paradoxen Identitätskonstruktion ist die eigentliche Bedeutung und Funktion zahlreicher Potenzialanalysen, Kompetenzfeststellungen, Selbst- und Fremdeinschätzungen zu diskutieren.

Wenn davon auszugehen ist, dass Berufsorientierung und Berufswahlkompetenz einem double-bind-effect unterliegen, ist zu fragen, was dies für die Professionalität des Personals in der Berufsorientierung bedeutet. Müssen die Akteure der Berufsorientierung bei der Entwicklung von Berufswahlkompetenz der Jugendlichen nicht ebenso paradoxe Anforderungen erfüllen?

Einerseits sollen sie die Selbstständigkeit von Jugendlichen fördern, ihnen bei der Suche nach den eigenen Interessen und Neigungen helfen, sie darin unterstützen, Orientierungen und Entscheidungen zu reflektieren und ihre Chancen zu verbessern. Sie sollen Eltern, Lehrer/-innen, Betriebe und Behörden von den Fähigkeiten der Jugendlichen überzeugen und die Jugendlichen auf bestimmte Berufe einstimmen. Hierzu müssen sie Vorurteile und Befangenheiten bei allen an der Berufsorientierung Beteiligten abbauen. Andererseits kommen sie nicht umhin, Stigmatisierungen zu reproduzieren und Stereotype (z. B. über die kognitive Begrenztheit und praktische Orientierung von Hauptschülern/-innen) zu übernehmen, weil sie die Kanalisierung von Chancen und die Personalisierung struktureller Effekte angesichts eingeschränkter Berufswahlrealität allein kaum ändern können.

Ob und inwieweit Schüler/-innen sich aus einem Korsett von Zuordnungen und Zuschreibungen lösen können, hängt davon ab, inwieweit sie bis dahin die Möglichkeit hatten, eine autonome und stabile Ich-Identität zu entwickeln. Dies ist entwicklungspsychologisch betrachtet frühestens am Ende der Adoleszenz der Fall. Bis dahin spielen äußere Einflüsse eine nicht zu unterschätzende Rolle – auch in der Berufsorientierung. Viele Untersuchungen zur Berufsorientierung können belegen, dass Autoritätspersonen (Eltern, Lehrkräfte, Ausbilder/-innen) einen erheblichen Einfluss auf den Berufswahlprozess von Jugendlichen haben. Die so getroffenen Berufswahlentscheidungen Jugendlicher sind dann aber weniger das Ergebnis eigenständiger kritischer Prüfungen und Reflexion, sondern vielmehr von unreflektierten Übernahmen äußerer Wertvorstellungen und Maßstäbe. Dies steht aber den Leitideen der subjekt-orientierten Berufswahlkompetenz und der selbstständigen Gestaltung eigener Berufsbiografie entgegen. Aus entwicklungspsychologischer Sicht ist zu fragen, inwieweit die Forderung an Jugendliche, die sich im Pubertätsalter auch mit einer Reihe anderer persönlicher Fragen befassen, ihre berufliche Zukunft zu planen und eine gezielte Berufswahl zu treffen, überhaupt realisierbar ist (vgl. hierzu auch KRACKE in diesem Heft).

Es gibt zahlreiche Beispiele für schulisches Engagement in der Berufsorientierung, für umfassende Konzepte und für good-practice, die mit Gütesiegeln oder Preisen ausgezeichnet sind. Konsens besteht weitgehend darin, dass die schulische Berufsorientierung systematisch in der Schulprogrammatik verankert werden muss. In der Praxis hängen die konzeptionelle, inhaltliche, didaktische Gestaltung und professionelle Voraussetzung von Berufsorientierung häufig von den institutionellen Bedingungen und den schulischen Akteuren ab. KAMINSKI u. a. (2010) sprechen in ihrer Untersuchung von einem „Defizit in der schulischen Verankerung der Berufsorientierung“ und einem „erheblichen Handlungsbedarf an den allgemeinbildenden Schulen“ (S. 13).

Zur Frage nach dem schulischen Kontext von Berufsorientierung ist zu untersuchen, inwieweit die von POPP (2007) herausgestellten Widersprüche zwischen Anspruch und Realität schulischer Berufsorientierung noch Gültigkeit haben. Sie spricht vom Beharrungs- und Konservierungscharakter von Schulen, von der Produktion normierter Identitäten Jugendlicher, von der Dominanz asymmetrischer Kommunikationsbeziehungen und institutioneller Macht in Schule und Unterricht. All dies würde einer identitätsfördernden Berufsorientierung von Jugendlichen entgegenstehen.

Schulen haben die Möglichkeit, ihre eigene Berufsorientierung mit außerschulischen Angeboten von Kammern, Betrieben und Behörden zu verknüpfen. Über die Wirkung dieser Angebote beim Übergang an der ersten Schwelle liegen kaum Befunde vor, eher gibt es Belege dafür, dass es ihnen an Systematik und Didaktik fehlt (vgl. VOIGT 2012, S. 323 ff.) und dass eine milieu- und geschlechtsspezifische Orientierung der Jugendlichen deutlich wird, die die Selektion nach sozialer Herkunft, Vorbildung und Geschlecht in der Ausbildung reproduziert und zur Chancenungleichheit beiträgt (vgl. SCHMID-THOMAE 2012; TUNCER/SAHRAI 2012).

Demgegenüber sind auch die Befunde zu erwähnen, die zeigen, dass Jugendliche mit großer Mehrheit den subjektiven Nutzen von projektförmigen Berufsorientierungsangeboten etwa im Hinblick auf einen besseren Überblick über Berufe und die Einschätzung eigener Stärken hoch einschätzen (vgl. MANNEKE/LIPPEGAUS-GRÜNAU/STRAIF 2010). Welche einzelnen Faktoren es genau sind, die Jugendliche zu solchen positiven Einschätzungen führen, ist zu untersuchen, vor allem dann, wenn ihre eigene Berufsorientierung danach immer noch diffus und kein Ausbildungsplatz in Sicht ist.