Welche Möglichkeiten des Studiums bestehen für Menschen mit Lernschwierigkeiten?

Projektarbeit – Einführung in die Allgemeine Rehabilitations- und Integrationspädagogik

AutorIn: Oliver Böhle
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Seminararbeit
Releaseinfo: Projektarbeit an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg; Eingereicht bei Frau Ines Boban
Copyright: © Oliver Böhle 2015

Abbildungsverzeichnis

    Abkürzungsverzeichnis

    IQ: Die Abkürzung IQ steht für Internetquelle und weist auf das Literaturverzeichnis hin, in dem die genutzten Internetquellen in ihrer Gesamtheit mit der URL-Adresse dargelegt sind. Diese Abkürzung wird in der gesamten Arbeit einheitlich verwendet und durch Ziffern ergänzt, welche der Gliederung im Literaturverzeichnis zu entnehmen sind.

    1. Einleitung

    Ein „Studium für alle“, dies ist ein aktueller Werbespruch der Martin-Luther Universität Halle-Wittenberg auf den ich in meinem Studium in den Franckeschen Stiftungen gestoßen bin. Genau dieser Slogan brachte mich auf die Idee für diese Arbeit und dient als Aufhänger für meine weiteren Ausführungen. Beworben wird ein Studium, welches keinen Menschen auf Grund seiner physischen, psychischen, kulturellen, religiösen oder ethnischen Merkmale ausschließt und von jeder/m begonnen werden kann, auch unabhängig von erworbenen schulischen Abschlüssen. Im ersten Moment gefiel mir der Gedanke, dass ausnahmslos jeder Mensch mit seinen individuellen Fähigkeiten und seiner Persönlichkeit die Gelegenheit bekommt ein Studium an der Hochschule aufzunehmen, auch wenn er eventuell die vorgegebenen strukturellen Voraussetzungen nicht erfüllt. Dennoch war es für mich auf den zweiten Blick schwer zu glauben, dass in unserer, auf strengen Leitlinien basierender Leistungsgesellschaft, jeder Mensch die Möglichkeit erhält, ein Studium an der Universität beginnen zu können, ganz ungeachtet von hohen NC-Werten und Hochschuleignungsprüfungen. Auf Grund dieser Diskrepanz zwischen meinem Wunschdenken und den aktuellen gesellschaftlichen Verhältnissen finde ich es spannend herauszufinden, inwieweit ein „Studium für alle“ heutzutage realisierbar ist oder auch schon verwirklicht wurde. Dabei habe ich mich geleitet von meinem eigenen Interesse und mit Hinblick auf mein sonderpädagogisch ausgerichtetes Studium dazu entschlossen mich auf die Fragestellung zu fokussieren, welche „Möglichkeiten des Studiums für Menschen mit Lernschwierigkeiten bestehen.“ In diesem Zusammenhang möchte ich hervorheben, dass ich den Bereich des Studiums für ‚Menschen mit Sinnesbeeinträchtigungen' nicht näher beleuchten werde.

    Im Verlauf meiner Arbeit wird der Begriff ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' kontinuierlich verwendet. Diese Bezeichnung hat seinen Ursprung im amerikanischen Raum, wo in den 1980er Jahren die Betitelungen "people with learning difficulties" oder "people with learning disabilities" zunehmend Anklang fanden (vgl. Theunissen & Plaute 2002, S. 56). Zudem beziehe ich mich mit der Begriffsnennung auf die People First-Bewegung (vgl. IQ1a), welche diese Bezeichnung mit hervorgebracht hat, um den bestehenden Titulierungen: „Menschen mit einer geistigen Behinderung", „Menschen mit einer intellektuellen Beeinträchtigung“ oder „Menschen mit Entwicklungsstörungen“ entgegenzutreten und ihnen einen würdevolleren Namen zu verleihen (vgl. IQ1b). Um dieser Begriffsfassung Klarheit zu geben, sie inhaltlich zu vertiefen und den Absichten der Bewegung Ausdruck zu verleihen, möchte ich im Folgenden den Originalwortlaut der Bewegung anführen:„

    Ein Ziel von People First ist es, den diskriminierenden Begriff ‚geistige Behinderung' abzuschaffen. Der Begriff ‚geistige Behinderung' wertet uns ab und viele Personen trauen uns dadurch immer noch viel zu wenig zu. Denn wer hat das Recht, den Geist eines Menschen zu beurteilen? Nach was wird der Geist bemessen? Wer legt dafür die Messlatte an? Und wer kann das überhaupt? Wir von People First benutzen den Begriff ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten'. Dieser Begriff soll aussagen, dass wir manchmal Schwierigkeiten haben, die Ziele zu erreichen, die wir erreichen möchten. Denn häufig werden uns zu wenige Möglichkeiten geboten, um geeignete Lösungen für uns und unser Leben zu finden" (Göthling & Schirbort 2011, in Kulig et al. 2011, S. 61).

    Ferner darf bei der Begriffsklärung ‚Lernschwierigkeiten' nicht ungeachtet bleiben, dass diese weitläufig zu interpretieren ist und zu Missdeutungen führen kann. Folglich kann die Bezeichnung beispielsweise auch Personen mit komplexen Gefühls- und Verhaltensstörungen, sowie mit speziellen Beeinträchtigungen im Lernen einschließen (vgl. Biewer 2009, S. 60). In Bezug zu meiner Arbeit möchte ich hervorheben, dass ich mich ausschließlich auf die Definition von „People First“ beziehe, welche unter ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' den Personenkreis versteht, der bislang als „geistig behindert“ oder vergleichbar benannt wurde.

    Im weiteren Verlauf der Hausarbeit stelle ich im ersten Teil vier ausgewählte Universitäten aus unterschiedlichen Ländern und Sprachräumen vor. Dabei beleuchte ich die bestehenden Konzepte und Projekte an den jeweiligen Hochschulen, um einen ersten Überblick über das aktuelle Spektrum der Möglichkeiten bezüglich des Zugangs zur höheren Bildung für ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' zu geben. Daraufhin stelle ich die „Kreative Feldtheorie“ von Olaf-Axel Burow dar und wende diese exemplarisch auf die Projekte an zwei Institutionen an. Dabei wird das Verständnis für die Entwicklung eines kreativen Feldes angestrebt, auch mit Blick auf den Prozess der Entstehung kreativer Möglichkeiten, um ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' die Teilhabe an der höheren Bildung zu gewähren. Zudem lassen sich durch diese Theorie auch prägnante Unterschiede in der Entfaltung der unterschiedlichen Konzepte und Projekte an den jeweiligen Bildungseinrichtungen verdeutlichen. Dem schließt sich der direkte Vergleich der dargestellten Konzepte der vier Universitäten an. Mit Hilfe einer grafischen Darstellung in Form eines Venn-Diagramms werden Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Merkmale mit Einzelcharakter in Hinblick auf existierende Möglichkeiten des Studiums für ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' repräsentiert. Abgerundet wird meine Arbeit mit einem persönlichen Fazit, welches die zentralen Aspekte zusammenfassend darstellt und reflektiert. Zudem gebe ich eine bewertende Antwort auf meine Fragestellung und stelle Vermutungen über die weitere Entwicklung in diesem Feld an.

    2. Beschreibungen der Universitäten

    2.1 Bar Ilan Universität

    Der Artikel „Mit geistiger Beeinträchtigung an der Universität studieren?“ wurde von den Autoren Alfred Röhm und Frank Zimpel verfasst und im Heft 77 in der Zeitschrift „Leben mit Down-Syndrom“ im September 2014 auf den Seiten 51–56 veröffentlicht.

    Zu Beginn des Artikels wird die Frage aufgeworfen, ob es für Erwachsene mit der Diagnose „Geistige Beeinträchtigung“, die keine weiterführenden Schulabschlüsse erworben haben, vorteilhaft sein kann zu studieren. Bezüglich dieser Fragestellung fand am 15. und 16. Mai 2014 ein Workshop an der Universität in Hamburg statt. Die Hauptreferentin Prof. Dr. Hefziba Lifshitz-Vahav von der Bar Ilan Universität in Tel Aviv, an der sie ein solches Projekt schon ins Leben gerufen hat, kam eigens angereist, um ihren Kollegen in Deutschland ihre Arbeit und Erfahrungen näher zu bringen. An besagter Universität werden zur Zeit 26 Personen mit einer diagnostizierten „geistigen Beeinträchtigung“ vom Team von Lifshitz-Vahav auf ein Bachelorstudium in Erziehungswissenschaft vorbereitet. Die Idee zu diesem Unternehmen kommt der Wissenschaftlerin Lifshitz-Vahav unvorhergesehen, als sie Rabbis dabei beobachtet, wie diese an „abstrakte[n] religiöse[n] Konzepte[n]“ (Röhm & Zimpel, S. 51) Menschen mit einer „geistigen Beeinträchtigung“ das Lesen und Schreiben lehren. Beeindruckt habe sie vor allem die Art und Weise, wie die Beteiligten miteinander kommunizieren, was auf eine hohe geistige Entwicklung der Teilnehmer*innen schließen lässt, welche die Wissenschaftlerin mit dem vom Entwicklungspsychologen Jean Piaget aufgestellten Stadium der „formal-operationalen Intelligenz“ (ebd.) charakterisiert.

    Demnach sind die Personen mit der Diagnose „Geistige Beeinträchtigung“ in der Lehrstunde der Rabbis fähig aus Faktischem, Konkretes zu abstrahieren. Diese Entdeckung lässt darauf schließen, dass die dort lernenden Personen durchaus ein Abstraktionsvermögen besitzen. Insbesondere die Kompetenz des abstrakten Denkens sei nach Lifshitz-Vahav ausschlaggebend für das erfolgreiche Durchführen dieses Projekts. Außerdem bescheinigt die Initiatorin ihren Teilnehmer*innen ein großes Potential auf den verschiedensten Teilgebieten. Die Mehrheit der beteiligten Personen sei über die Möglichkeit sich weiterbilden zu können dankbar. Die Inklusion der teilnehmenden 26 Personen mit einer diagnostizierten „geistigen Beeinträchtigung“ in die Hochschule vollzieht sich in den folgenden drei Phasen.

    In der ersten Phase wird der Fokus auf den „Aufbau akademischer Grundfähigkeiten“ (ebd., S. 52) gelegt. Die Gruppe der 26 ‚Studierenden mit Lernschwierigkeiten' bekommt die Gelegenheit einmal wöchentlich für sechs Stunden Seminare in den Fächern: Psychologie, Soziologie, Selbstvertretung und Seminare in der Nutzung der Bibliothek und dem Umgang mit Computern zu besuchen. Student*innen aus dem Masterstudiengang, die sich auf den Förderschwerpunkt „Geistige Entwicklung“ festgelegt haben, übernehmen die Rolle der Dozent*innen, welche Bestandteil eines Praktikums im Masterstudiengang darstellt.

    Die darauffolgende zweite Phase besteht aus dem Besuch des Bachelor-Kolloquiums „Lebenslanges Lernen von Menschen mit Lernschwierigkeiten“ (ebd.). In diesem, auf vier Stunden pro Woche festgelegten Seminar, setzen sich Studierende ‚mit und ohne Lernschwierigkeiten' gemeinsam mit unterschiedlichen Forschungsthemen auseinander, die sich in der Thematik auf Schwerpunkte wie z. B. Selbstwirksamkeit oder auch Resilienz begrenzen lassen. Das Seminar dient dazu, in der Auseinandersetzung mit eigens auf die Seminarteilnehmer*innen zugeschnittenen Themen, sich mit den alltäglichen Abläufe und Aktivitäten im Seminar vertraut zu machen. Die Zusammenarbeit zwischen den Studierenden ist in diesem Seminar eng verknüpft. Es werden beispielsweise gemeinsame Befragungen zu wissenschaftlichen Themen durchgeführt, die Antworten statistisch dargestellt und zum Schluss Ergebnisse und Konsequenzen daraus geschlossen. Die Forschung wird sowohl staatlich bezuschusst als auch von diversen Organisationen und Stiftungen finanziell unterstützt, die sich für die Belange von Kindern mit Trisomie 21 einsetzen.

    Die dritte und letzte Phase ist durch die „vollständige Inklusion“ (ebd.) gekennzeichnet. Dabei haben sich die Verantwortlichen der Bar Ilan Universität dafür entschieden, von den anfänglich 26 Student*innen, fünf ambitionierte ‚Studierende mit Lernschwierigkeiten' auszuwählen und sie in zwei Bachelor-Grundkurse zu integrieren. Zum einen in den Kurs „Einführung in die Behindertenpädagogik“ und zum anderen in den Kurs „Geistige Beeinträchtigung“. Die ausgesuchten Studierenden erhalten den Gasthörer*innenstatus an der Bar Ilan Universität und haben die Möglichkeit ihren Modulabschluss zu erhalten, Prüfungen mitzuschreiben und Seminaraufgaben zu absolvieren. Um überhaupt die Chance zu bekommen in der dritten Phase partizipieren zu können, sei es von Bedeutung, wie sich die Studierenden in der vorangegangenen Zeitspanne präsentieren. Aspekte wie das Stadium der Persönlichkeitsentwicklung, die intrinsische Lernmotivation, die Größe des Wortschatzes oder das Ausmaß des Erinnerungs- und Abstraktionsvermögens spielen bei der Auswahl der Student*innen für den letzten Abschnitt in dem Projekt eine große Rolle.

    Im Endeffekt werden fünf Studierende mit einer zugeschriebenen „geistigen Beeinträchtigung“ für die letzte Phase ausgewählt. Um genügend auf diese vorbereitet zu sein, werden obendrein Kurse in den Sommerferien belegt, in denen die Fertigkeiten in der Erstellung und Bewerkstelligung von Powerpoint-Präsentationen und Seminararbeiten geübt wird. Zudem bereiten sich die Studierenden im Voraus auf jedes Seminar zwei Stunden vor, um sich bestmöglich einbringen zu können. In Hinblick auf die Möglichkeit einen Universitätsabschluss nach dem Durchlaufen des Projekts zu erhalten, unterscheide sich die Bar Ilan Universität in ihrer Innovativität zu anderen fortschrittlichen Bildungseinrichtungen auf diesem Gebiet, wie z. B. die kanadischen Universitäten. Die Mitarbeiter*innen des Projektes planen viel Zeit für die Teilnehmer*innen bis zum Erlangen des Hochschulabschlusses ein. Dabei haben sich die Beteiligten des Projektes die Aufgabe gesetzt, die Studierenden mit ihren Anforderungen weder über- noch zu unterfordern. Dabei sei es vom Vorteil, dass die Teilnehmer*innen allesamt erwachsen sind und somit die Mündigkeit besäßen, sich beispielsweise hohen Anforderungen anzunehmen oder sie adäquat zurückzuweisen. Die Leiterin des Projekts ist außerdem darauf Bedacht, den Student*innen gegenüber nichts zu garantieren, was ihre Erfolgssausichten betrifft, wodurch sie den Erfolgsdruck aller partizipierenden Personen auf einem Minimum hält. Selbst wenn die dritte Phase nicht erreicht wird, so würden die Teilnehmer*innen bis zu diesem Zeitpunkt eine beachtliche universitäre Bildung genießen und erlangen zudem neue Fertigkeiten, zum Beispiel im Umgang mit Kommunikationsmedien, wodurch sie ihre Voraussetzungen auf dem ersten Arbeitsmarkt steigern.

    Die Universität in Hamburg bekundet ein Interesse an einer Forschungskooperation mit Lifshitz-Vahav in Hinblick auf die Umsetzung des inklusiven Studierens. Gleichwohl wissen sie, dass dieses geplante, wie auch das aktuelle Projekt von Lifshitz-Vahav Bedenken bei vielen Menschen hervorruft. Skeptiker*innen kritisieren, dass dieses Projekt bei den Betroffenen möglicherweise zu viel Zuversicht auslöse und die daraus resultierende hohe Erwartungshaltung unausbleiblich zu einem Misslingen führe. Des Weiteren wird moniert, dass es keinen Plan für die Beteiligten gebe, die es nicht in die zweite, beziehungsweise dritte Phase schaffen. Die Verantwortlichen können die hervorgebrachten Bedenken nachvollziehen. Trotzalledem verweisen sie darauf, dass jede/r äußere/r Betrachter*in nicht nur das Ziel des Erreichens eines Hochschulabschlusses oder einer besseren Qualifizierung auf dem Arbeitsmarkt im Blick haben dürfe, wobei dieses positive Begleiterscheinungen des Studiums seien, welche aber auch ein hohes Druckpotential auf die Teilnehmer*innen ausübe. Sinnvoller sei es, das Lernen mit Bedingungen zu verknüpfen, die angenehme Gefühle bei den Lernenden hervorrufen. Darunter zählt beispielsweise das geglückte Bewältigen von Herausforderungen, wodurch das „Glückshormon Dopamin“ (ebd., S. 53) im Zerebrum ausgeschüttet wird. Beim nächsten gegebenen Anlass würde sich freudig an das oben genannte Gelingen erinnert und versucht es zu wiederholen. Nach diesem Prinzip wird das Üben mit dem Spaß am Lernen verbunden und somit zu einem Bedürfnis und weniger zu einer Beschwerlichkeit. Dennoch stellen die beiden Autoren heraus, dass in Bildungssystemen, in denen die Akteur*innen oftmals ein kompetitives Verhalten entwickeln, das Lernen seine postiven Effekte verlieren würde. Gerade unser häufig konkurrenzorientiertes Zusammenleben, in dem nur der Erfolg zähle, würde Rivalität und Eifersucht schüren. Eben diese Fixierung auf das eigene Gelingen und die nicht vorausschauenden Erwartungen verschließen den Blick auf die Perspektiven, die dieses Programm birgt. Zum einen kann dadurch wissenschaftlich beurteilt werden, welche Auswirkungen eine theoretische Bildung auf ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' hat. Zum anderen könne eine kritische Nachforschung durchgeführt werden, die möglicherweise die oft gebräuchliche These widerlege, dass Menschen mit Trisomie 21 früher vergreisen. Um an den letzten Punkt anzuknüpfen, verweisen die Autoren auf die „Compensation Age Theory“ (ebd.) von Lifshitz-Vahav, die besagt, dass sich ein höheres Alter bei ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten', gepaart mit bis dato erworbenen Lebenserfahrungen vorteilhaft auf deren Intelligenz auswirke. Mit steigendem Alter, bis weit über die Volljährigkeit hinaus, nehme ihre Lernfähigkeit in einem erheblich höherem Maße zu, als bei Menschen ohne diagnostizierte ‚Lernschwierigkeiten'. Diese Feststellung widerspricht der allgemeinen Annahme, dass Menschen mit Trisomie 21 zeitiger altern. Zudem existieren zahlreiche Exempel, die diese weit verbreitete Ansicht entkräften können. Um nur eins zu nennen, lassen Menschen wie der spanische Buchautor und Filmstar Pablo Pineda, der sein Studium in Erziehungswissenschaften trotz ‚Lernschwierigkeiten' viel versprechend abschloss, die Universitäten weltweit umdenken und Projekte initiieren, die ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' die Möglichkeit eröffnen, das Feld der Universität barrierefrei zu gestalten.

    2.2 Amerikanisches Netzwerk

    Während meiner Recherche nach bestehenden Möglichkeiten der universitären Bildung für ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' im angloamerikanischen Raum bin ich im Internet auf die Seite der „Think College“ Organisation gestoßen. Diese nationale Vereinigung fokussiert sich insbesondere auf die Möglichkeiten der „Entwicklung, Ausweitung und Verbesserung“ (IQ2) einer inklusiven Hochschulbildung. Mit der Wahl zum „National Coordinating Center“ im Jahr 2010 hat sich ihr Engagement durch ein weites Aufgabenspektrum erweitert. Handlungsfelder in der Koordination von Projekten, die ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' den Zugang zu einer Universität ermöglichen, das Leiten von Interessensgruppen, das Herstellen einer kommunikativen Basis, die die Absprache und Kooperation zwischen einzelnen Projekten ermöglicht oder das Entwickeln eines reibungslosen Übergangs zwischen Highschool und College sind nur ein kleiner Teil der vielfältigen Aufgabenfülle dieses Bündnisses (vgl. IQ3). Auf besagter Seite gelangen Interessent*innen eines Studiums unter der Rubrik „find a college“ auf eine Überblicksseite über das gesamte nordamerikanische Netzwerk für ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' im Bereich der höheren Bildung. An dieser Stelle bekommen sie in Form eines Videos eine kurze Einleitung für den Umgang mit dieser Seite. Dort können sie sowohl alle existierenden Projekte, wie auch beteiligte Bildungsstätten einsehen und den einzelnen Bundesstaaten Nordamerikas zuordnen (vgl. IQ4). Zudem wird auf der Seite „Think College“ ‚Student*innen mit Lernschwierigkeiten' die Gelegenheit geboten über ihre bisherige Student*innenzeit zu berichten. In Form von Videosequenzen oder Bildstrecken verdeutlichen sie ihre Gründe, warum sie sich für die Teilhabe an einem höheren Bildungsweg entschieden haben. Nicht zuletzt werden die gegebenen Ratschläge von ‚Schüler*innen mit Lernschwierigkeiten', welche die Highschool bald verlassen werden, als Entscheidungshilfe für ihren weiteren Lebensverlauf genommen (vgl. IQ5a & IQ5b). Zudem hält diese Plattform für Aspirant*innen einer höheren Bildung Schriften und Artikel bereit, in denen Themen aufgeworfen und diskutiert werden, welche ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' bei ihrer Entscheidung für eine universitäre Bildung direkt betreffen. Ergänzend dazu stellt die Seite unter dem Punkt „Think College Learn“ eine Möglichkeit bereit sich durch Videos, Veröffentlichungen und interaktiven Hilfsprogrammen mit den Themen rund um das Studium vertraut zu machen. Auch über neue politische Entscheidungen und gesellschaftliche Meinungen können sich Interessierte informieren (vgl. IQ6). An dieser Stelle lässt sich dem Vorangegangenen hinzufügen, dass das „Think College“ über einen eigenen Film verfügt, der ebenfalls auf der Seite der Organisation einsehbar ist. In diesem wird die Inklusion von ‚Student*innen mit Lernschwierigkeiten' aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchtet und Konsequenzen daraus gezogen, wie eine Hochschule zu strukturieren ist, um allen Studierenden gerecht zu werden (vgl. IQ7). Abgesehen von Auskünften im Bereich des Studiums enthält diese Website auch einen Überblick über außerstudentische Bereiche, wie z.B die Berufsmöglichkeiten- und Entwicklung für ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' (vgl. IQ6).

    Ein weiterer für Student*innen bedeutsamer Faktor wenn es um das Lernen an Institutionen für höhere Bildung geht, ist die finanzielle Realisierbarkeit. Diesen Punkt betreffend hat die Organisation eine Seite auf ihrer Homepage gewidmet, auf der die Möglichkeit gegeben wird sich über finanzielle, staatliche Unterstützung zu informieren (vgl. IQ8). Um diese zu beantragen und gewährt zu bekommen müssen Studierende mehrere Kriterien erfüllen. Zum einen ist es für die beantragenden Personen obligatorisch den im Higher Education Law beschriebenen Merkmalen zu entsprechen:

    „A student –

    • (A) with a cognitive impairment, characterized by significant limitations in –

      • (i) intellectual and cognitive functioning; and

      • (ii) adaptive behavior as expressed in conceptual, social, and practical adaptive skills; and

    • (B) who is currently, or was formerly, eligible for a free appropriate public education under the Individuals with Disabilities Education Act“ (IQ9).

    Zum anderen wird verlangt, dass die angehenden Student*innen einem „Transition and Postsecondary Program for Students with Intellectual Disabilities (TPSID)“ (IQ8) angehören. Eine Liste aller 27 existierenden Programme, die ‚Studierende mit Lernschwierigkeiten' in vielfältiger Weise unterstützen, wird auf der Seite des „Think College“ veröffentlicht. Neben der Erfüllung der oben genannten Kriterien müssen Antragsteller*innen für finanzielle Hilfen keinen Highschool Abschluss oder andere Zertifikate vorweisen. Ferner ist es ‚Student*innen mit Lernschwierigkeiten' verwehrt einen Studienkredit aufzunehmen. Sie beziehen ihr Geld aus nationalen Zuschüssen und Student*innenfonds (vgl. ebd.). Weitere Möglichkeiten der Finanzierung der höheren Bildung werden auf der „Think College“ Seite näher erläutert (vgl. IQ10). Gleichwohl die Seite der „Think College" Organisation alle Bereiche rund um das Thema Studium abdeckt, stellt sie auch einen Bereich für die Familien der Neustudent*innen bereit, in dem sie sich über die Planung, Organisation und die Möglichkeiten für ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' informieren können. Somit wird sichergestellt, dass das gesamte Umfeld die Person zielgerichtet beim Übergang von der Highschool auf die Hochschule begleiten kann und Unterstützung durchdacht geschieht (vgl. IQ11).

    2.3 University of Cincinnati

    An der Universität in Cincinnati wird ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' durch die Teilnahme am Transition and Access Program (TAP) die Möglichkeit geboten eine höhere Bildung zu erlangen. Das Projekt besteht seit 2012 und bietet Student*innen mit leichten bis mittleren ‚Lernschwierigkeiten' die Möglichkeit für vier Jahre an der Universität zu studieren. Dabei machen sie Erfahrungen, die das Student*innenleben für gewöhnlich bereit hält, können aktiv an regulären Kursen teilnehmen, diverse Berufspraktika absolvieren, Freundschaften knüpfen und sich ein soziales Netzwerk aufbauen. In diesem Programm können die Teilnehmer*innen nach dem Besuch der Bildungsstätte keinen Hochschulabschluss erhalten (vgl. IQ12). Durch die Umsetzung dieses Vorhabens verwirklicht die Universität Cincinnati ihr Idealbild von einer Gesellschaft, in der ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' der Weg zu einer höheren Bildung geebnet wird. Im Fokus sollen dabei die Erfahrungen in inklusiven Lern- und Lebenssettings stehen, in denen die Student*innen ihre beruflichen Fähigkeiten entwickeln, ihren Geist erweitern, soziale Kompetenzen ausbauen und durch eigenverantwortliches Handeln neuen Aufgaben im Leben positiv zugewandt sind (vgl. IQ13). Somit beabsichtigt das TAP allen ‚Studierenden mit Lernschwierigkeiten' den Zugang zu einer höheren Bildung zu ermöglichen und ihnen ein effektives Studium mit individuellen Unterstützungen zu realisieren. Auch wenn die Mitglieder des Programms nach dem Beenden ihres Studiums keinen Abschluss bekommen, so erhalten sie – neben neuen gewonnen Erfahrungen und der Vorbereitung auf den wettbewerbsorientierten Arbeitsmarkt – ein Zertifikat über die erfolgreiche, abgeschlossene Teilnahme am Projekt (vgl. IQ12). Jeder ‚Mensch mit Lernschwierigkeiten' kann nach dem Abschluss der Highschool an dem auf zehn Teilnehmer*innen limitierten Programm teilnehmen, sofern er das Alter von achtzehn Jahren erreicht hat (vgl. IQ14). In Bezug auf die Bezahlbarkeit des Studiums wird auf der Internetseite der Universität Cincinnati angegeben, dass sich die Kosten für ‚Student*innen mit Lernschwierigkeiten' auf einen ähnlichen Betrag belaufen, wie für Studierende ohne zugeschriebenen Förderbedarf (vgl. IQ15).

    Hochgerechnet lassen sich die Gebühren des Aufenthalts an diesem Institut der höheren Bildung auf ca. 18, 700 $ (rund 17, 100 €) beziffern. Darin eingerechnet sind die Studiengebühren, der Preis für die Unterkunft und Verpflegung, sowie die Summe für Lehrbücher. Angesichts der Tatsache, dass das „Transition and Access Program“ auf der Seite des Think College als „Comprehensive Transition Program“ geführt wird, können ‚Student*innen mit Lernschwierigkeiten' für gewöhnlich bei der Finanzierung des Studiums mit nationalen Hilfen rechnen. Jedoch gibt die Universität auf ihrer Website bekannt, dass sie sich zwar beworben hätten, um ein CTP zu werden, aber ihr Antrag bislang noch nicht gestattet wurde. Somit lässt sich das Studium durch diese Finanzierungsmöglichkeit momentan noch nicht realisieren. Dessenungeachtet, bestehen trotz allem unterschiedliche Zahlungsperspektiven für die Student*innen. Durch Finanzierungshilfen, wie Stipendien, Fonds der beruflichen Rehabilitation oder staatlichen Agentur Fonds für „Menschen mit geistiger Beeinträchtigung“, kann ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' monetäre Unterstützung eingeräumt werden (vgl. IQ14). Neben dem Aspekt der Bezahlbarkeit des Studiums gibt es gewisse Anforderungen, die das Programm (TAP) stellt, um an diesem teilnehmen zu können. Die Teilnehmer*innen müssen zu Beginn einen Nachweis in Form einer Bewertung ihrer kognitiven Leistungen vorlegen aus dem hervorgeht, dass sie ‚Lernschwierigkeiten' haben. Außerdem sollten die angehenden Studierenden die persönliche Wichtigkeit dieses Projekts in Bezug auf ihr Leben, den Erwerb einer höheren Bildung, Beschäftigung und Lebenserfahrungen reflektieren und erkennen lassen. Eine weitere Voraussetzung für den Zugang zum Programm sind Grundkenntnisse im Lesen und bevorzugt auch in der Mathematik, die dem Niveau der dritten Klasse entsprechen. Darüber hinaus wird ebenfalls Wert darauf gelegt, dass die Student*innen die Fähigkeit besitzen, selbstständig, über längere Zeit und ohne kontinuierliche Hilfen zu handeln und zu agieren. Zudem dürfen sie keine schwerwiegenden Verhaltensauffälligkeiten oder emotionale Probleme aufweisen, die sich möglicherweise nachteilig auf die Lernleistungen und den Unterricht auswirken könnten (vgl. IQ15). Angekommen in der Universität besuchen die ‚Studierenden mit Lernschwierigkeiten' diverse grundlegende Kurse, in denen sie in Formen höherer Bildung angeleitet werden und sich somit weiterbilden. Auch können sie in Lehrgänge hineinschauen, in denen sie letztlich eine Prüfung ablegen können. Zudem werden neben dem oben genannten elementaren Unterricht auch eine Vielzahl spezifischer Kurse angeboten. In diesen erhalten die Student*innen unter anderem individuelle Anweisungen und Anleitungen, die das Studieren erleichtern kann. Beispielsweise steht es ihnen frei, Hilfestellungen bei der Orientierung an der Hochschule entgegenzunehmen, Lehrgänge zu besuchen, die sich mit Themen der Lernfähigkeit auseinandersetzen, dem Aneignen von lebensbedeutsamen Kompetenzen dienen oder auf die Stärkung von sozialen Kompetenzen abzielen.

    In Zahlen ausgedrückt, verbringen die ‚Studierenden mit Lernschwierigkeiten' 25% ihrer Zeit in Lehrveranstaltungen mit anderen Student*innen, welchen derselbe sonderpädagogische Förderbedarf zugesprochen wurde. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass sie 75% der Zeit in Kursen verbringen, in denen ‚Hochschüler*innen mit und ohne Lernschwierigkeiten' gemeinsam unterrichtet werden (vgl. IQ14). Das TAP sieht es vor, dass ‚Student*innen ohne Lernschwierigkeiten' als „Pre/Post Teacher“ fungieren, die die Aufgabe übertragen bekommen, die ‚Studierenden mit Lernschwierigkeiten', neben den regulären Kursen zu begleiten und zu unterstützen. Jedes Semester müssen die Hochschüler*innen, die spezielle Hilfen im Lernen bedürfen, zwei grundlegende, oben dargestellte Kurse belegen. Die Aufgabe der „Pre/Post Teacher“ besteht darin, im engen, wöchentlich bestehenden Kontakt mit den Kursleiter*innen über Änderungen und die Gestaltungen der Lernsettings zu diskutieren, damit diese an die Bedürfnislage der Student*innen angepasst werden. Parallel dazu treffen sich vor jedem universitären Lehrgang die „Pre/Post Teacher“ mit den TAP Student*innen, um diese auf die bevorstehenden Herausforderungen im Seminar vorzubereiten. Unter diesen Punkt fällt unter anderem die Fertigstellung von seminarinternen Aufträgen, das Kontrollieren von Textmaterial, welches auch die anderen Seminarteilnehmer*innen bekommen oder das Ermutigen, sich beispielsweise an Diskussionen über Seminarthemen zu beteiligen. Demnach ist ebenso für eine Nachbereitung und Evaluation des vorangegangenen Lehrgangs durch die Zusammenarbeit der „Pre/Post Teacher“ und TAP-Student*innen gesorgt.

    Des Weiteren besteht die Option der freiwilligen Zusammenarbeit zwischen den ‚Studierenden mit Lernschwierigkeiten' und „Social and Academic Mentors.“ Diese Rollen werden von Student*innen besetzt, die ihre Hilfen einerseits auf die soziale Integration fokussieren oder andererseits beim Erwerb der höheren Bildung behilflich zur Seite stehen (vgl. IQ16). Diese soziale Integration findet auf verschiedenen Ebenen statt. Neben, als inklusiv beschriebenen Wohnmöglichkeiten auf dem jeweiligen Campus, wird die soziale Teilhabe der ‚Student*innen mit Lernschwierigkeiten' zugleich durch Unternehmungen mit den Mentor*innen, Mitarbeiter*innen des TAPs oder Kommiliton*innen vorangetrieben. Dabei können die Studierenden das Setting festlegen, in dem sie die erwünschten sozialen Aktivitäten erleben wollen (vgl. IQ14).

    2.4 Deutsches Netzwerk (am Beispiel von Österreich)

    Im folgenden werde ich die Möglichkeiten des Studiums für ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' im deutschsprachigen Raum am Beispiel der Universität in Wien aufzeigen. Im Jahr 2008 hat das Institut für Bildungswissenschaft unter der Leitung von Oliver Koenig und Tobias Buchner die als inklusiv betitelte Lehrveranstaltung „Partizipative Forschungsmethoden mit Menschen mit Lernschwierigkeiten“ ins Leben gerufen (vgl. IQ20). Diese ist die erste im Bereich der „Grundlagenforschung mit einer partizipatorischen Ausrichtung“ (IQ19), die vom österreichischen Wissenschaftsfond (FWF) mitfinanziert wurde. Bislang handelte es sich in Forschungsprojekten auf diesem Gebiet weitestgehend um eine „Forschung über, statt Forschung mit Menschen mit [Beeinträchtigung]“ (ebd.). Ideengeber für dieses Seminar war das zwei Jahre zuvor gegründete „Netzwerk für Partizipative Forschung“ (IQ20), welches sich aus ‚Menschen mit und ohne Lernschwierigkeiten' zusammensetzt und sich für ein gemeinsames Forschen stark macht, wobei die Bedürfnislage aller Beteiligten beachtet wird. Diese Grundideen wurden auf das besagte Seminar übertragen. Bei diesem handelt es sich um ein inklusiv ausgerichtetes Methodenseminar, in dem der Grundgedanke des gemeinsamen Forschens aller Studierenden im Mittelpunkt steht. Zusammen werden qualitative Methoden in Hinblick auf die inklusive, partizipative Forschung beurteilt und reflektiert (vgl. ebd.). Der inhaltliche Schwerpunkt des Seminars liegt auf dem Erfassen der Partizipationserfahrungen von ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten', welche einer Berufstätigkeit nachgehen oder sich im Übergang zwischen Schule und Berufswelt befinden. Dabei geht es vorrangig um die Rekonstruktion der „objektiv bestimmbare[n] ...[und] subjektiv erlebte[n] Partizipation“ (IQ17) der beteiligten Menschen, mit Hilfe von qualitativen Methoden. Innerhalb von zwei Jahren wurden die Daten von 40 ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' mittels einer Längsschnittstudie aufgezeichnet. Dabei befand sich die eine Hälfte der Gruppe im Übergang von der Schule in die Erwerbstätigkeit, die andere ging seit Jahren einer Arbeit nach (vgl. ebd.). Während der Datenerhebungen wird das Projekt durch eine forschungsbegleitende Referenzgruppe mitgeleitet. Diese setzt sich aus zwölf ‚Selbstvertreter*innen mit Lernschwierigkeiten' zusammen, die im Seminar als „Expert*innen“ fungieren. Auf Grund ihrer persönlichen Lebenssituation kommt ihnen zudem die Rolle der Lehrenden zu Teil und stellt somit nur einen Bereich ihrer umfangreichen Beteiligung gemäß der Prinzipien inklusiver Forschung in diesem Projekt dar (vgl. IQ19). In diesem Zusammenhang ist zu erwähnen, dass die „Expert*innen“ auf Grund ihres nicht vorhandenen Abschlusses eines Hochschulstudiums nicht als Lektor*innen in Dienst genommen werden konnten. Diese „Expert*innen“ arbeiten innerhalb des Seminars in kleinen Gruppen mit drei bis vier Student*innen zusammen und erforschen Themen, die „für Menschen mit Lernschwierigkeiten von Bedeutung“ sind (IQ18). Jede Gruppe hat den Auftrag innerhalb des Semesters einen Forschungsablauf mit all seinen Bestandteilen, von der Literaturrecherche, der Ausarbeitung der Fragestellung, über die Durchführung, bis hin zur Auswertung und Präsentation der Ergebnisse durchzuführen. Zudem ist jede Forschungsgruppe dazu angehalten ein theoretisches Thema über ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' im Forschungsprozess in Form einer Präsentation darzustellen. Des Weiteren wurde nach jedem Seminar eine Reflexionsphase mit den ExpertInnen angesetzt, indem die aktuelle Entwicklung und die nächsten Schritte im Forschungsprozess überdacht und besprochen werden (vgl. ebd.).

    2.5 Trinity College Dublin

    Dieses College hat eine Initiative gestartet, welche das lebenslange Lernen von ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' unterstützt. Um dies zu ermöglichen hat sich das Centre for Inclusion and Intellectual Disability (CIID) ein breitgefächertes Aufgabenfeld konstruiert. Es setzt sich im Bereich der Entwicklung und Verwirklichung der Inklusion ein, bietet ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' durch das „Certificate in Contemporary Living“ (CCL) (IQ21) die Chance eine Bescheinigung über die Teilnahme an einem inklusiven Bildungsprogramm an der Universität zu erlangen, engagiert sich im politischen Rahmen an für sie bedeutsamen Themenkomplexen und zeigt Offenheit für die Zusammenarbeit mit anderen Institutionen (vgl. ebd.). Insbesondere der zuletzt genannte Punkt der Kooperation des CIID mit anderen Institutionen, Familien, Freiwilligenagenturen oder Menschenrechtsorganisationen ermöglicht es qualitativ hochwertige Forschungsarbeiten druchzuführen, neuste Fachkenntnisse zu verbreiten und ein sachgerechtes Training anzubieten, wodurch die ‚Student*innen mit Lernschwierigkeiten' befähigt werden ihr Potential herauszubilden und zu entfalten (vgl. IQ22).

    Auf das oben bereits erwähnte „Certificate in Contemporary Living“ möchte ich im Folgenden näher eingehen, weil dieses einen Teil des beworbenen lebenslangen Lernens für ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' darstellt. Durch den zweijährigen Besuch eines zertifizierten Bildungsprogramms am Trinity College in Dublin lässt sich dieses erwerben. Zudem handelt es sich dabei um das einzige als Vollzeitstudium ausgerichtete Programm in Irland, an dem ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' teilnehmen können, um einen Abschluss an einer höheren Bildungseinrichtung zu erhalten. Somit wird dieses Zertifikat als eine Neuerung im Bereich der Bildungsabschlüsse für ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' betrachtet, welches vielfältige Gelegenheiten für die Studierende eröffnet. Zudem legt das dazugehörige Programm sein Augenmerk auf das Aufzeigen von bestehenden und zugänglich werdenden Möglichkeiten zu einem Leben als unabhängige, erwachsene Person und zum Leben als Erwerbstätige/r. Darüber hinaus wird beabsichtigt, dass das bestehende Programm mit seinen Inhalten und Vorgehensweisen, welches am „Centre for Inclusion and Intellectual Disability“ entwickelt und getestet wurde, als Vorlage für weitere interessierte Institutionen der höheren Bildung verwendet wird.

    Ferner ist dieses zertifizieret Programm auf drei Säulen aufgebaut. Durch die Etablierung des Kurses am Trinity College in Dublin wird die Überzeugung nach außen getragen, dass

    • das Leistungsvermögen von ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' für ein Studium ausreichend ist,

    • dieselben Möglichkeiten für ‚Studierende mit und ohne Lernschwierigkeiten' existieren und

    • die Beteiligung der Student*innen mit Respekt geachtet wird.

    Neben diesen drei zentralen Werten beinhaltet das „Certificate in Contemporary Living“ eine Reihe weiterer Zielstellungen. Abgesehen vom Aspekt des lebenslangen Lernens wird durch den Zugang für ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' zum College, einer Einrichtung für höhere Bildung, die Inklusion im Bildungsbereich ausgebaut. Des Weiteren werden den Student*innen in diesem Programm Fertigkeiten vermittelt, mit deren Hilfe sie sich in der Gesellschaft besser zurechtfinden. In diesem Punkt übernimmt das Sozialtraining in diesem Kurs eine tragende Rolle. Durch Gruppeninteraktionen werden soziale Fähigkeiten erprobt, die auch für das Teilziel der Verbesserung der individuellen Beschäftigungsmöglichkeiten auf dem Arbeitsmarkt von entscheidender Rolle sind. Zu guter Letzt wird es den ‚Studierenden mit Lernschwierigkeiten' durch den Zugang zu diesem Programm ermöglicht, ihre persönlichen Bildungsinteressen zu verwirklichen und ihren individuellen Lebenshorizont zu erweitern.

    Nachdem die inhaltlichen Zielsetzungen dargestellt wurden, werden im folgenden Absatz die formalen und strukturellen Aspekte des Programms näher beleuchtet. Alle Teilnehmer*innen des Projekts werden an drei Tagen in der Woche im Kursverbund unterrichtet. Dabei sieht es das zertifizierte Kursverfahren vor, dass alle ‚Student*innen mit Lernschwierigkeiten' zehn Module absolvieren, wobei acht verpflichtend sind und zwei Module frei gewählt werden können. Obligatorisch ist die Wahl der Module in den folgenden Bereichen: Schriftliche und mündliche Kommunikation, Mathematik und Finanzbuchhaltung, Informations- und Kommunikationstechnologie, persönliche Selbstwirksamkeit, Fähigkeiten im anwendungsorientierten Lernen, Karriereplanung, Sozialwissenschaften und Praktikum. Zudem dürfen sich alle Student*innen für zwei der folgenden drei Module entscheiden: Tanz und Theater, Kunst und Design, kreatives Kunstverständnis und darstellendes Spiel. Durch die angebotenen Module wird es den Studierenden ermöglicht Fertigkeiten im Bereich der Geisteswissenschaften und der expressiven Künste zu erwerben und Verknüpfungen zwischen den einzelnen Themenbereichen herzustellen. Neben dem regelmäßigen Besuch der modulspezifischen Vorlesungen und Seminare, zeichnet sich das Studium für „Menschen mit Lernschwierigkeiten“ am Trinity College in Dublin durch eine enge Zusammenarbeit mit anderen Student*innen, Dozent*innen, sowie mit weiteren Fachkräften an der Hochschule aus. Obendrein ist das Studium in diesem Programm durch die verpflichtenden Praktika und der Möglichkeit an einer Exkursion in ein anderes europäisches Land teilzunehmen, praxisorientiert ausgerichtet.

    Mit Blick auf die Leistungsbewertung werden die ‚Student*innen mit Lernschwierigkeiten' in jedem ihrer/seiner zehn Module in Form von mündlichen Präsentationen, Ausarbeitungen von Portfolios oder Hausarbeiten geprüft. Die ‚Studierenden mit Lernschwierigkeiten', die an diesem Kurs teilnehmen möchten, müssen keine speziellen Bildungsnachweise erbringen. Einzig und allein das gesteigerte Interesse an der Bildung und ein hoher Grad an Motivation müssen bei den Bewerber*innen erkennbar sein. Bei der Bewerbung sind ein Lebenslauf und der Anmeldungsbogen für das „Certificate in Contemporary Living“ einzureichen. Zudem ist es verpflichtend an einem Interview teilzunehmen, am Einführungstag anwesend zu sein und sowohl einen Rechentest, als auch einen Lese- und Schreibtest zu absolvieren. Außerdem wird darauf hingewiesen, dass Student*innen die während des Studiums persönliche Assistenz benötigen, diese Unterstützungsleistung beim entsprechenden Serviceanbieter beantragen können. Die Kursgebühren betragen 3000 Euro pro Jahr (vgl. IQ24).

    3. Theorie des kreativen Feldes

    Olaf-Axel Burow, Professor an der Universität in Kassel im Fachgebiet Allgemeine Pädagogik am Institut für Erziehungswissenschaft, ist der Begründer der Theorie des Kreativen Feldes. Diese gründet auf Lewins sozialpsychologischer Feldtheorie und Bourdieus soziologischem Feldbegriff (vgl. Burow 1999, in Sperling 2012, S. 14). Aus diesen geht zunächst hervor, dass sich unser tägliches Leben durch die Begegnung diverser Lebensräume charakterisieren lasse. Daraus resultiere, dass sich Menschen, die eine abstoßende Wirkung aufeinander haben den Kontakt meiden oder sich Individuen suchen, die ein nützliches Pendant darstellen (vgl. Burow 2000, S. 43, in ebd.). Die Begegnung der Menschen untereinander birgt nach Burow die Möglichkeit in noch nicht erschlossene Gebiete vorzudringen. Damit sich solche aussichtsreichen Zusammentreffen realisieren lassen, sei es erforderlich „einen offenen Bewegungsraum („Open-Space“) entstehen zu lassen“ (Burow 1999, S. 140 in ebd., S. 15). An dieser Stelle vollzieht sich die Entwicklung eines anfänglich formlosen, ungeordneten Raumes (vgl. ebd., in ebd.). Infolge der Öffnung werden Abläufe hervorgerufen, die sich als selbstgesteuert bezeichnen lassen (vgl. Burow 2000, S. 24, in ebd.). Hierdurch kann „in freien Räumen“ (ebd.) durch das Zusammentreffen von Individuen ein kreatives Feld hervorgehen. Der genaue Vorgang wird durch die Korrelation der einzelnen Valenzen zwischen den Lebensräumen aufgezeigt. Innerhalb eines Feldes sind sowohl positive, wie auch negative Valenzen vorzufinden, die sich entweder anziehen oder abstoßen (vgl. Burow 1999, S. 136, in ebd.). Die Berührungen der positiven und negativen Valenzen zwischen den Lebensbereichen ermöglichen es Verbindungspunkte der Lebensräume untereinander hervorzuheben.

    Um dieses Vorgehen zu verdeutlichen, hat BUROW das Modell „Kreatives Feld in Analogie zu Lewin“ (ebd.) entwickelt. Dabei treffen eigentlich ganz unterschiedliche Personen an einer Stelle aufeinander, die „eine Schnittstelle ihrer Lebensräume“ (ebd.) darstellt. Das Aufeinandertreffen intendiert das Ermöglichen, mittels wechselseitiger Ergänzung der Individuen in bislang unergründete Gebiete zu gelangen. Grundlegend lässt sich festhalten, dass die positiven Valenzen (+) Räume charakterisieren, die die Personen anvisieren, wohingegen die negativen Valenzen (-) Bezirke darstellen, von denen sie sich fernhalten (vgl. ebd.). Letztendlich hat die Verbindung der spezifischen Lebensräume dafür gesorgt, dass mit Bezug auf soziokulturelle Einflüsse ein Raum erschaffen wurde. Dieser ist „in besonderer Weise durch die unterschiedlichen Egos energetisch aufgeladen“ (ebd., S.137, in ebd.) „das Kreative Feld“ (ebd.).

    Das Handeln der Personen im Feld hat zur Folge, dass sich ein Anziehungspunkt bildet, der für alle Beteiligten gleichermaßen interessant ist. Dieser wird auch als „Kristallisationskern im Feld“ (ebd., in ebd., S.16) bezeichnet. Dieser repräsentiert eine richtungsweisende Zukunftsvorstellung, die aus der Interaktion resultiert und die verschiedenartigen Fähigkeiten und Potentiale der Menschen hervorruft (vgl. ebd.). Diesen Vorgang fasst Burow zusammen, indem er verdeutlicht, dass erst „ in der Beziehung […] mein unerschlossenes kreatives Potential freigesetzt“ wird und eigene „vermeintliche Schwächen zu Stärken werden [können]“ (Burow 2000, S. 7, in ebd.). Sofern sich die Kopplung der Menschen mit ihren Begabungen und Möglichkeiten an die ausgeprägte positive Valenz vollzieht, bildet sich eine „neue Gestalt“ (ebd.) des Feldes. Die Zentralisierung um den Kristallisationskern hat zur Folge, dass sich die Kräfte im Feld umstrukturieren, sich auf die gemeinsame Vision fokussieren und dabei die eigenen, individuellen Anziehungspunkte an zentraler Bedeutung verlieren. Ursächlich für den Gestaltwandel des Feldes ist laut Burow die „faszinierende Erfahrung, dass man in der gemeinsamen Arbeit über sich selbst hinauswachsen kann“ (ebd.). Daraus geht eine „Form der synergetischen Feldkreativität“ (ebd., S. 43, in ebd.) hervor.[1] Die Personen im Feld, die Visionen entwickeln und zielgerichtet für die Realisierung dieser handeln, werden von Burow als „Protagonisten“ (Burow 1999, S. 137, in ebd.) benannt. Demgemäß kann jeder „zu schöpferischen Leistungen beitragen […], wenn es ihm gelingt, ein günstiges Feld mit passenden Synergiepartnern zu schaffen oder zu finden“ (Burow 2000, S. 7, in ebd.). Bevor es dem Menschen gelinge, das zu ihm Passende ausfindig zu machen, diene die „Selbsterkenntniss“ (Burow 2011, S. 213, in ebd.) als „Grundlage zur Erkenntnis des persönlichen Profils und zur Bildung Kreativer Felder“ (ebd., S.213f., in ebd.). Das Finden geeigneter Synergiepartner*innen kann auf Grund von nicht zugänglich erscheinender Wirkungsfelder mit gefestigten Strukturen letztendlich erschwert werden. Sich auf Vorangegangenes beziehend hebt Burow hervor:

    „Oft sind wir in unserem Beziehungsverhalten und unserer Feldwahrnehmung so festgelegt, dass wir neue Möglichkeiten erst gar nicht erkennen oder sie aufgrund der damit verbundenen Unsicherheit meiden. Erst […] der offene Raum ermöglicht […] eine Neuorganisation“ (Burow 1999, S. 140, in ebd.).

    Starren Strukturen lassen sich tendenziell hemmende Effekte auf das Eingehen von neuen Beziehungen oder auf die Autonomie des Menschens nachweisen. Demgegenüber steht das Konstruieren einer Vision, die das Potential besitzt, beide zu aktivieren, weil diese „die eigenen Bedürfnisse, die sich durchaus im Widerspruch zu den vorgegebenen Strukturen befinden“ (Neumann-Schönwetter 1997, S. 76, in ebd.) können, gewährt. Die Theorie des Kreativen Feldes distanziert sich von der Auffassung, dass ein Individuum für sich am kreativsten sei, wobei dennoch jeder Person ein kreatives Potential zugesprochen wird, das sich unter anderem in den positiven Valenzen befinde. Diese These wird durch die Analogie zum elektrischen Feld gestützt: „ Indem wir uns gegensätzliche Synergiepartner suchen, setzen wir uns energiegeladenen Spannungspolen aus, die bewirken, dass Funken überspringen. Das alter ego übt auf mich eine Kraft aus“ (Burow 2000, S. 23, in ebd., S.17), durch die „eine ungeahnte Stufe meiner Selbstentfaltung“ (ebd., S. 24, in ebd.) erlangt werden kann.



    [1] „Feldkreativität ist hier als Synergieeffekt zu betrachten. Dieser bezeichnet die positive Wirkung, die sich aus dem Zusammenwirken (synergetisch <griech.> = zusammenwirken) von Organismen, also auch von Personen, Unternehmen u.Ä. ergibt. Die beteiligte Personen fördern sich in diesem Prozess gegenseitig“. (vgl. Dudenredaktion 1997, S.725, in ebd.)

    4. Profile der vorgestellten Projekte höherer Bildung für ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten'

    Im Folgenden wird die vorgestellte „Kreative Feldtheorie“ von Burow exemplarisch auf zwei Universitäten und ihre Möglichkeiten für ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' in Bezug auf den Zugang zur höheren Bildung bezogen und graphisch in Form Kreativer Felder umgesetzt. Diese Theorie leistet ihren Beitrag, indem sie als Strukturierungshilfe dient, um die Vielzahl an Informationen über die jeweilige Universität und ihre Angebote aufzuschlüsseln und zu fokussieren. Dementsprechend werde ich in meinen Darstellungen ausschließlich die markantesten Valenzen aufgreifen, die verschiedenen Kristallisationskerne beleuchten, auf typische Strukturen eingehen und ein Profil der entsprechenden Universität entwerfen, wobei insbesondere die Unterschiedlichkeiten zwischen den Institutionen höherer Bildung hervorgehoben und transparent gemacht werden.

    4.1 Kreative Feldtheorie: Bar Ilan Universität

    Bei der Übertragung der Theorie auf die Bar Ilan Universität und ihr bestehendes Konzept der höheren Bildung für ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' fokussiere ich mich in erster Linie auf die positiven und negativen Valenzen, die unterschiedlichen Kristallisationskerne und auf die Zielperspektive, sowie die zukünftig erwartbare Entwicklung des Projekts.

    Abbildung 1. „Kreatives Feld: Bar Ilan Universität“

    „Kreatives Feld: Bar Ilan Universität“

    Zunächst lässt sich die Universität selbst als Kristallisationskern ausmachen, da sie einen Ort darstellt, der sich intensiv mit der Vision auseinandergesetzt hat, ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' den Zugang zur höheren Bildung zu gewähren. Zudem stellt diese Institution ein Angebot bereit, welches andernorts noch nicht oder nicht in diesem Maße verwirklicht wurde. An diesen Punkt schließt es sich an, die bemerkenswertesten positiven Valenzen, kurzum das Vorhandene und Realisierte zu thematisieren. Als positive Valenz ließe sich beispielsweise der Zugang für ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' zu einem Bachelorstudium in Erziehungswissenschaften charakterisieren. Ebenso die Chance nach Beendigung des Studiums einen anerkannten Universitätsabschluss zu erhalten lässt sich dem Bereich der positiven Valenzen zuordnen (vgl. Kapitel 2.1). Des Weiteren zählt zum Vorhandenen der niedrigschwellige, nicht an bildungsbezogene Voraussetzungen gekoppelte Zugang zum Projekt, sowie die Aussicht auf einen Gasthörer*innenstatus, der die ‚Student*innen mit Lernschwierigkeiten' dazu legitimiert, Prüfungen zu schreiben und Module abzuschließen (vgl. Kapitel 2.1). Durch die Öffnung der Universität für Menschen ohne Gymnasialabschluss, haben diese die Chance in ein neues Feld einzutreten, welches ihnen bislang auf Grund von institutionellen Regelungen verwehrt geblieben ist. Zu guter Letzt weißt das bestehende Projekt der Bar Ilan Universität durch seine Gliederung in drei Phasen eine deutliche Struktur auf, die durch den Prozess der Kompetenzgewinnung und einer engen Zusammenarbeit zwischen den ‚Student*innen mit und ohne Lernschwierigkeiten' gekenntzeichnet ist. Das Aufeinandertreffen, welches sich in Form kooperativer Beziehungen z .B. in Forschungsprojekten im gleichen Feld gestaltet, regt zum gemeinsamen Austausch an und gibt Anregungen, um die bestehenden Barrieren hinsichtlich des Zugangs zur höheren Bildung weiter abzubauen. Das Bestehen und die Umsetzung der oben genannten positiven Valenzen lassen sich auf die Initiatorin des Projekts, Lifshitz-Vahav, zurückführen. Mit Blick auf die kreative Feldtheorie stellt die Professorin einen weiteren Kristallisationskern dar. Erst durch ihr Engagement, ihre Vision und ihre Überzeugung, dass ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' ein Recht auf höhere Bildung haben, die Fähigkeiten besitzen sich diese anzueignen und gleichberechtigt im Forschungsprozess anzusehen sind, konnte sich dieses innovative Projekt an dem Institut etablieren. Damit eröffnet Lifshitz-Vahav den bisher von der Universität ausgeschlossenen ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' einen Zugang zu einem neuen Feld und leistet damit einen Beitrag in Richtung einer inklusiven Gesellschaft. Demzufolge ist die besagte Initiatorin die treibende Kraft bezüglich der Umsetzung und Verbreitung des Konzepts. In ihrer Rolle als Kristallisationskern besitzt sie auch eine Ausstrahlungskraft auf andere Bereiche. Beispielsweise werden weitere Universitäten durch ihr Konzept zum Umdenken angeregt, welches sich aktuell am Beispiel der Universität Hamburg in Form einer geplanten Forschungskooperation zum inklusiven Studieren widerspiegelt (vgl. Kapitel 2.1). Neben den möglichen Einfluss auf einzelnen Institutionen höherer Bildung kann die Ausstrahlungskraft dieses Kristallisationskerns dementsprechend auch Anregungen und Ideen für den deutschsprachigen Raum geben und weitergedacht auf alle Ebenen der Gesellschaft übertragen werden.

    In Betrachtung des Bereichs der negativen Valenzen lassen sich zu diesem keine Aussagen treffen. In der Primärquelle wird auf diese Valenzen nicht näher eingegangen, dementsprechend bleibt bei der Erstellung des kreativen Feldes dieser Bereich, der Rückschlüsse auf das gibt, was die Verantwortlichen noch nicht realisieren konnten oder nicht umgesetzt haben, offen.

    Im Rahmen der Theorie schließt es sich im nächsten Schritt an, die Zielperspektive, das was zukünftig erreicht werden soll anzuschauen und theoretisch Erwartbares in Bezug auf die Umsetzung des Konzepts herauszustellen. Unter diesem Aspekt ist die Nennung der geplanten Forschungskooperation mit der Universität in Hamburg unabdingbar. Durch die Verbreitung der Konzeptinhalte und den Austausch mit Expert*innen auf diesem Gebiet, über die grundlegenden Werte, Einstellungen und Vorstellungen, die fundamental für dieses Projekt sind, wird ein Wandel und Umdenken an den Institutionen höherer Bildung intendiert. Zudem lässt sich erwarten, dass durch die weitläufige Vorstellung dieser Konzeption, Menschen aus anderen Bereichen in das Feld gezogen werden, die ähnliche Ansichten teilen. Ferner ist anzunehmen, dass durch das Zusammenkommen neue Ideen wachsen werden, welche ähnliche Zielvorstellungen verfolgen und zur Entwicklung neuer Projekte und weiterer kooperativer Strukturen führen können. Des Weiteren ist es voraussehbar, dass die Initiator*innen des Programms nach Beendigung des ersten Durchlaufs ihr Konzept evaluieren, überarbeiten und verändern, mit dem Ziel der Optimierung des Ablaufs unter Berücksichtigung der individuellen Bedürfnisse der Teilnehmer*innen.

    4.2 Kreative Feldtheorie: Universität Wien

    Um die Verschiedenheit der Profile der Universitäten bezüglich des Studiums für ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' zu verdeutlichen, die sich durch die Verwendung der Kreativen Feldtheorie herauskristallisiert, werde ich diese im Folgenden auf die Universität Wien, als Vertreter des Deutschen Netzwerks beziehen und Vergleiche zur Bar Ilan Universität anstellen, wodurch bestehende Gemeinsamkeiten, aber auch Kontraste zum Vorschein kommen.

    Abbildung 2. „Kreatives Feld: Universität in Wien“

    „Kreatives Feld: Universität in Wien“

    Zunächst lässt sich diese, genauso wie die Bar Ilan Universität, als Kristallisationskern ausmachen, da dieses Institut für höhere Bildung die noch nicht weit verbreitete Idee umsetzt, ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' einen Platz an der Universität einzuräumen. Bezogen auf den deutschsprachigen Raum ist dies ein Alleinstellungsmerkmal dieser Universität, die damit eine Anziehungskraft ausstrahlt, die sie zum ersten Anlaufpunkt für ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' macht, die am Forschungsseminar teilnehmen möchten. Im Vergleich der beiden institutionellen Kristallisationskerne ist hervorzuheben, dass beide Institute den selben Gedanken vertreten, ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' einen Zugang zur Universität zu gewähren. In der Umsetzung fokussiert sich die Bar Ilan Universität dennoch mehr auf den Zugang zur höheren Bildung mit der Möglichkeit einen Bachelorabschluss zu erhalten, hingegen die Universität in Wien ihren Schwerpunkt mehr auf die Forschung mit ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' legt und nicht auf das Erreichen eines Abschlusses höherer Bildung (vgl. Kapitel 2.4).

    In Bezug auf die positiven Valenzen im Feld der Universität in Wien, ist zunächst die Existenz der inklusiven Lehrveranstaltung „Partizipative Forschungsmethoden mit Menschen mit Lernschwierigkeiten“ (IQ20, Kapitel 5.3) zu nennen. In dieser steht das gemeinsame Forschen der ‚Student*innen mit und ohne Lernschwierigkeiten' im Fokus, welches bislang einmalig im deutschsprachigen Raum ist. Diesem Fakt lässt sich hinzufügen, dass dieses Seminar durch das „Netzwerk für Partizipative Forschung“ (IQ20) initiiert wurde (vgl. Kapitel 2.4). Es hat als treibende Kraft bei der Ideenumsetzung der Gestaltung eines Zugangs für ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' zur Forschung innerhalb der Institution für höhere Bildung gewirkt. In Wien ging die Bekanntmachung und das Realisieren dieser im deutschsprachigen Raum noch nicht weit verbreiteten Vision von einem Netzwerk aus, welches sich für ein gemeinsames Forschen stark macht. Hingegen haben an der Bar Ilan Universität die Sonderpädagog*innen unter der Leitung von Lifshitz-Vahav die entscheidenden Impulse in diesem Bereich gegeben.

    Mit Blick auf die negativen Valenzen bleibt dieser Bereich unberücksichtigt, da es in den Quellen keine näheren Erläuterungen zu dem gibt, was in dem Vorhaben noch nicht verwirklicht werden konnte oder Probleme bei der Realisierung verursachte.

    Nachdem sowohl auf die positiven, wie auch negativen Valenzen eingegangen wurde, schließt sich die Zielperspektive, die zukünftig geplante Umsetzung und die anvisierten Absichten des Konzeptes an. In Bezug darauf wurden keine expliziten, zukünftigen Vorhaben genannt. Dennoch ist zu erwarten, dass die Initator*innen des bestehenden Projekts stets an einer durch Evaluationsprozesse geleiteten Verbesserung arbeiten, um die Vorgänge für alle Beteiligten im Konzept zu optimieren. Zudem ist damit zu rechnen, dass die Begründer*innen im Hinblick auf die weltweite Entwicklung an den Institutionen für höhere Bildung einen neuen Plan ausarbeiten werden, welcher nicht nur den Forschungsaspekt umfasst, sondern das inklusive Studieren mit gezielten Forschungsanteilen fokussiert. Damit würde den Student*innen ein Zugang zur universitären Bildung geschaffen, in der sie nicht nur als „Forscher*innen“ fungieren, sondern den gleichwertigen Student*innenstatus tragen würden. Über den genaueren Aufbau des möglicherweise entstehenden, überarbeiteten Konzepts lassen sich keine Rückschlüsse aus den Quellen ziehen und wäre reine Spekulation, weshalb dieses an dieser Stelle ausgespart wird.

    5. Ein Vergleich der dargestellten Universitäten (Venn-Diagramm)

    In diesem Kapitel geht es darum, die vier dargestellten Universitäten und ihre bestehenden Konzepte bezüglich des Zugangs für ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' zur höheren Bildung zu vergleichen. Um die verschiedenen Aspekte der einzelnen Institutionen zu systematisieren und dabei die Übersichtlichkeit zu wahren, wurde das beigefügte Venn-Diagramm angefertigt. Nachdem alle Einrichtungen mit- und untereinander verglichen wurden, lässt sich aus dieser Grafik neben bestehenden inhaltlichen und strukturellen Gemeinsamkeiten zwischen den initiierten Programmen auch Aspekte herauslesen, die Einzelcharakter besitzen und ggf. polarisieren, weil sie nur an einer der dargestellten Universitäten auftreten.

    Das Ziel der nachfolgenden Verschriftlichung des Venn-Diagramms ist die Kontrastierung der dargestellten Projekte. Deshalb liegt das Hauptaugenmerk auf den Punkten, die alle Bildungseinrichtungen gemeinsam haben und auf denen, die im Vergleich mit den anderen für die jeweilige Institution einzigartig sind. Die Betrachtung der Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen jeweils zwei Universitäten lässt sich der Grafik entnehmen, nimmt aber in der schriftlichen Fassung eine sekundäre Rolle ein und wird sich auf die Darstellung der prägnantesten Gesichtspunkte begrenzen.

    Abbildung 3. „Venn-Diagramm der dargestellten Institutionen höherer Bildung“

    „Venn-Diagramm der dargestellten Institutionen höherer Bildung“

    Erklärungen zum Schnittpunkt der vier Universitäten A,B,C,D: Enge Zusammenarbeit zwischen den „Student*innen mit und ohne Lernschwierigkeiten; Persönlichkeitsentwicklung- und Stärkung; Das Ziel, ein inklusives Lernsetting zu bereiten; Auseinandersetzung der Student*innen mit theoretischen und praktischen Tätigkeiten; An jeder Einrichtung für höhere Bildung gibt es Beauftragte/Institutionen, die die Projekte initiieren; Zukunftsorientierung: Fähigkeiten und Fertigkeiten stärken, Kompetenzgewinnung und Vorbereitung für den Arbeitsmarkt; Struktur des Studiums wird weitestgehend von den Verantwortlichen der Projekte vorgegeben; Die Universitäten orientieren sich zum größten Teil an den Bedürfnissen ihrer Studierenden.

    Die Dokumentierung beginnt zunächst mit den Punkten, die sich im direkten Vergleich als einmalig für die jeweilige Bildungsstätte herauskristallisiert haben. An der Universität von Cincinnati hat sich bei der Gegenüberstellung diesbezüglich gezeigt, dass sie im Bereich der Zugangsvoraussetzungen zum Studium für ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' einen inhaltlich detaillierteren Kriterienkatalog verfolgt als die anderen Institutionen. Die Teilnahme am Studium wird nur Student*innen mit leichten bis mittleren ‚Lernschwierigkeiten' gewährt, wobei diese bei der Bewerbung in einem entsprechenden Gutachten nachgewiesen werden müssen. Zudem dürfen die Teilnehmer*innen an dem Projekt keine schwerwiegenden Verhaltensauffälligkeiten oder emotionale Probleme erkennen lassen, die das Lernen beeinträchtigen könnten. Obendrein wird erwartet, dass die Bewerber*innen selbstständig und ohne Hilfestellungen über einen längeren Zeitraum arbeiten können. Hinzukommend wird der Abschluss der Highschool vorausgesetzt, sowie Grundkenntnisse im Lesen und der Mathematik als erforderlich angesehen, um ein Studium an dieser Universität aufnehmen zu können (vgl. Kapitel 2.3).

    An den anderen drei Universitäten beschränken sich die Zugangsvoraussetzungen entweder auf das Mindestalter von achtzehn Jahren (Bar Ilan Universität, vgl. z. B. Kapitel 2.1), auf die Teilnahme an einem Lese- und Rechentest, wobei nicht näher erläutert wurde, ob das erfolgreiche Abschneiden Voraussetzung für das Studium ist (Trinity, vgl. z. B. Kapitel 2.5) oder es werden keine bildungsbezogenen Zugangsvoraussetzungen, wie z. B. Schulabschlüsse gefordert (Wien, vgl. Kapitel 2.4). Die drei Bildungseinrichtungen haben zudem gemeinsam, dass sie gesteigerten Wert darauf legen, dass die ‚Student*innen mit Lernschwierigkeiten' ihr Studium auf Grund eines hohen Interesses an der höheren Bildung und mit einem erkennbaren Maß an Motivation beginnen (vgl. Kapitel 2.1, 2.4, 2.5).

    Weitergehend, mit Blick auf die konzeptuellen Aspekte der Bar Ilan Universität, die Einzelcharakter gegenüber den anderen Institutionen aufweisen, ist es erwähnenswert, dass die Möglichkeit besteht einen anerkannten Universitätsabschluss im Bachelorstudiengang Erziehungswissenschaften zu erhalten (vgl. Kapitel 2.1). Dadurch unterscheidet sich dieses Projekt von den anderen, in denen diese Aussicht nicht gegeben ist und die Teilnahme der Studierenden am Bildungsprogramm in Form von Zertifikaten honoriert wird, die aber nicht vergleichbar sind mit den anderen geltenden Abschlüssen von einer Institution der höheren Bildung.

    Ferner unterscheidet sich das Programm der Bar Ilan Universität von den anderen durch seinen strukturellen Aufbau. Die gegebene Gliederung in drei Phasen, die alle Student*innen durchlaufen müssen und an deren Ende eine festgelegte Anzahl aller Teilnehmer*innen die Chance bekommt sich in den Bachelorstudiengang einzuschreiben, ist im Vergleich mit den strukturellen Abläufen an den anderen dargestellten Bildungseinrichtungen einzigartig (vgl. ebd.).

    Im Gegensatz dazu verfolgen die drei Vergleichsinstitutionen die Perspektive, allen ‚Teilnehmer*innen mit Lernschwierigkeiten' den Zugang zur höheren Bildung bis zum Ende des Studiums zu gewähren, ohne die Student*innen auszuschließen oder nach ihren Fähigkeiten und Fertigkeiten in Kategorien einzuordnen (vgl. Kapitel 2.3, 2.4, 2.5). Das Konzept der Universität in Wien, welches die Gestalt eines als inklusiv betitelten Forschungsseminars trägt, in dem der Fokus auf dem gemeinsamen Forschen von ‚Menschen mit und ohne Lernschwierigkeiten' liegt, stellt das Einzelmerkmal dieser Institution gegenüber den anderen verglichenen dar (vgl. Kapitel 2.4). Zwar besitzen diese ebenfalls Forschungselemente als Teil des jeweiligen Studiengangs, begrenzen sich aber nicht vollständig auf das Forschen, sondern bieten weitere für den jeweiligen Studiengang spezifische Grundkurse an, dessen Besuche verpflichtend sind. Ein weiterer grundlegender Unterschied ist der, dass die Teilnehmer*innen nicht die Rolle der Student*innen einnehmen, wie es in den anderen Universitäten der Fall ist, sondern die der Forscher*innen und Lehrenden (vgl. ebd.). Zudem hebt sich das Programm aus Wien durch das gemeinsame Forschen von Anfang an, in einem als inklusiv bezeichneten Setting, von den anderen Konzepten ab.

    Der Aspekt des gemeinsamen Lernens wird an den anderen drei Bildungseinrichtungen jeweils unterschiedlich ausgelegt. Wo es das Konzept in Cincinnati beabsichtigt, dass die Studierenden dreiviertel der Lernzeit zusammen verbringen (vgl. Kapitel 2.3), wird der Wissenserwerb am Trinity College in Dublin überwiegend in homogenen Lerngruppen organisiert, in Form eines Kursverbundes (vgl. Kapitel 2.5). Diesem Vorgehen schließt sich die Bar Ilan Universität an, indem den ‚Student*innen mit Lernschwierigkeiten' als Gruppe die Inhalte der höheren Bildung näher gebracht werden. Erst in der dritten Phase, nach der Auswahl der Teilnehmer*innen für den Bachelorstudiengang, bildet sich ein gemeinsames Lernen der Kommiliton*innen heraus (vgl. Kapitel 2.1).

    Am College in Dublin liegt das hervorzuhebene Charakteristikum zum einen auf dem explizit geäußerten, ambitionierten Zielvorhaben, dass ihre Konzeption bezüglich des Zugangs für ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' zur höheren Bildung auch als Vorlage an anderen Bildungseinrichtungen dienen soll. Zum anderen unterscheidet sich dieses Konzept von den anderen durch seine Betonung der Leistungsbewertung. In Form vielfältiger Leistungsbewertungssituationen werden die Studierenden am Ende des Semesters in ihren Modulen geprüft (vgl. Kapitel 2.5). Diese Fokussierung auf die Bewertung wird an keiner der weiteren Universitäten derart betont, wobei ich in meinen Recherchen nicht herausfinden konnte, welche Relevanz der Beurteilung an der jeweiligen Institution in Wirklichkeit zugesprochen wird.

    Nachdem die vier Konzepte der dazugehörigen Standorte der höheren Bildung miteinander verglichen wurden und die Darstellung, sowie Erläuterung der jeweiligen Merkmale mit Einzelcharakter im oberen Abschnitt festgehalten sind, liegt das Augenmerk im Folgenden auf den bestehenden inhaltlichen und strukturellen Gemeinsamkeiten der dargestellten Programme.

    Zu Beginn lässt sich hervorheben, dass es an den genannten Institutionen ein Engagement und eine aktive Auseinandersetzung hinsichtlich des Themas „Studieren mit Lernschwierigkeiten“ gibt, wodurch an jeder Universität entweder Organisationen oder Einzelpersonen hervorgegangen sind, die als Initiator*innen bei der Ausarbeitung, Veröffentlichung und dem Publik machen der verschiedenen Konzepte maßgeblich beteiligt sind. Dabei verfolgen alle vier Universitäten das Ziel, den Zugang für ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' zur höheren Bildung barrierefrei zu gestalten und streben die Umsetzung von inklusiven Lernsettings an, wobei die Realisierung, wie oben dargelegt, bislang unterschiedlich ausfällt.

    Weiter haben alle gemeinsam, dass sich das angebotene Studium oder die Forschung durch eine weitestgehend klare Strukturierung seitens der Universitäten auszeichnet, beispielsweise der phasenweise Aufbau an der Bar Ilan Universität (vgl. Kapitel 2.1). Des Weiteren ähneln sich die bestehenden Konzepte in Bezug auf die theoretischen und praktischen Anteile. Dahingehend sehen es die dargestellten Bildungsinstitutionen vor, den ‚Student*innen mit Lernschwierigkeiten' eine Einführung in das theoriegeleitete Forschen und Arbeiten zu ermöglichen. Zudem wird gleichzeitig auch die Möglichkeit zum praktischen Arbeiten geboten, unter anderem durch Praktika, Exkursionen oder dem Durchführen von Umfragen. Eine weitere Übereinstimmung zwischen den Universitäten besteht in puncto Zusammenarbeit zwischen allen handelnden Personen im Feld. Der gelingenden Kooperation speziell zwischen allen Studierenden und Lehrenden wird ein hoher Stellenwert zugeschrieben. Eingesetzt als „Pre/Post- Teacher“ in Cincinnati (vgl. Kapitel 2.3) oder als Lehrende an der Bar Ilan Universität (vgl. Kapitel 2.1) übernehmen insbesondere die ‚Student*innen ohne Lernschwierigkeiten' eine zentrale Rolle, wenn es darum geht, die soziale und strukturelle Integration der Teilnehmer*innen zu gewährleisten. Zudem übernehmen sie oftmals die Verantwortung, wenn es darum geht, das Studium auf die Bedürfnislage ihrer ‚Kommiliton*innen mit Lernschwierigkeiten' anzupassen, zum Beispiel durch angesetzte Reflexionsphasen nach Seminaren, um die Abläufe und Inhalte auf die Seminarbesucher*innen abzustimmen.

    Ein weiterer konzeptueller Bestandteil in denen sich die vier Konzepte gleichen, ist die Tatsache, dass der Fokus neben der Wissensvermittlung und dem Wissenszuwachs der Student*innen auch auf deren Persönlichkeitsentwicklung- und Stärkung liegt. Durch die Auseinandersetzung und Reflexion von Themen aus der aktuellen Lebenswelt, der Teilnahme an Kursen, die dem persönlichen Kompetenzzuwachs dienen, z. B. soziale Kompetenzen stärken und dem aktiven Austausch mit den Kommiliton*innen wird dieses Entwicklungspotential ausgeschöpft. Dem vorangegangenen Punkt schließt sich die letzte Gemeinsamkeit, die Zukunftsorientierung der bestehenden Programme an. Mit Blick auf die Positionierung auf dem Arbeitsmarkt und die Selbstverwirklichung der teilnehmenden Personen, streben die Universitäten den Ausbau und die Stärkung von individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten, sowie den oben bereits erwähnten Kompetenzzuwachs an, um die Studierenden bestmöglich auf bestehende Aufgaben im Leben vorzubereiten. (vgl. Kapitel 2.1-2.5).

    Die im letzten Abschnitt beschriebenen Gemeinsamkeiten und Übereinstimmungen zwischen den Konzepten, die sich für den einen barrierefreien Zugang von ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' zur höheren Bildung einsetzen, lassen sich in ihren Grundzügen an den dargestellten Standorten ausmachen, wobei zu betonen ist, dass die individuelle Umsetzung dieser bei jeder Institution anders gestaltet ist. Dennoch lässt sich daraus schlussfolgern, dass die bestehenden Übereinstimmungen inhaltlicher und struktureller Art zwischen den Konzepten der verschiedenen Bildungseinrichtungen in ihrer Gesamtheit gegenüber den polarisierenden Einzelmerkmalen der jeweiligen Universitäten überwiegen. In der Betrachtung des direkten Vergleichs zwischen den einzelnen Institutionen höherer Bildung ließe sich weiterhin hinzufügen, dass sich die Konzepte der Universitäten aus dem englischsprachigen Raum (Cincinnati und Dublin) am stärksten ähneln und sie die meisten, gemeinsamen konzeptuellen Bestandteile aufweisen (vgl. Kapitel 2.3 & 2.5). Demgegenüber wird deutlich, dass die repräsentative Universität für den deutschsprachigen Raum (Wien) mit ihrem Programm die wenigsten Parallelen im Vergleich mit den anderen Universitäten aufweisen kann und sich auf Grund ihrer Fokussierung auf die Forschung von den anderen deutlich unterscheidet.

    6. Fazit

    Nachdem ich mich in meiner Hausarbeit intensiv mit der Thematik des Studiums für ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' auseinandergesetzt habe, möchte ich im Folgenden mit Blick auf die Ausgangsfragestellung der bestehenden Möglichkeiten des Zugangs zur höheren Bildung für ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' ein Résumé ziehen.

    Dabei ist zunächst wichtig zu vermerken, dass es sich bei diesem Themenbereich um ein Feld handelt, in dem noch keine weitreichenden Forschungen angestellt wurden und sich demnach in den Anfängen befindet. Dennoch konnte ich während meiner Recherche feststellen, dass sich das ‚Phänomen' ausweitet und eine zunehmende Anzahl an Universitäten ihre Türen für ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' öffnen, wobei sich dies von Kontinent zu Kontinent und auch von Land zu Land stark unterscheiden kann. Die fortschreitende Etablierung des Studiums wird zudem durch den intensiven Austausch zwischen den Universitäten, sowie durch die weitreichenden Kooperationen zwischen verschiedenen Instanzen innerhalb und außerhalb des Feldes der höheren Bildung begünstigt. In Bezug auf den Versuch der Gestaltung eines Zugangs zur Hochschule für ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' sind meiner Meinung nach die Vereinigten Staaten von Amerika am fortschrittlichsten und somit hervorzuheben. Im Vergleich mit den anderen dargestellten Institutionen auf den verschiedenen Kontinenten nimmt für mich die USA die Vorreiterrolle ein. Mit ihrem bestehenden Netzwerk (vgl. Kapitel 2.2), in denen alle Einrichtungen der höheren Bildung vermerkt sind, die ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' das Studium ermöglichen, ist die Organisation hinsichtlich der Wahl einer Universität, die zur aktuellen Bedürfnislage der angehenden Student*innen gewählt werden kann, im Vergleich mit den anderen dargestellten Institutionen einzigartig und innovativ. Trotz diesem existierenden Einzelmerkmal darf nicht vergessen werden, dass die individuelle Umsetzung an den amerikanischen Bildungsinstitutionen auch hinterfragt werden muss, weil es keine einheitlichen Rahmenvorgaben gibt und somit jede Bildungsstätte ihr eigenes, wertebasiertes Konzept nach ihren Vorstellungen kreieren kann.

    Das Gegenstück zum amerikanischen Sprachraum ist für mich der deutschsprachige Raum, der meiner Meinung nach noch am weitesten hinter den anderen dargestellten Universitäten zurückliegt. Diese Einschätzung vertrete ich, weil die Universität in Wien die einzige meiner dargestellten Hochschulen ist, an der das Studieren noch gar nicht umgesetzt wurde und sich allein auf die Forschung beschränkt (vgl. Kapitel 2.4 & 4.2). Zudem haben die Teilnehmer*innen dort keinen anerkannten Student*innenstatus und auch der Abschluss in Form eines Zertifikates ist nicht vergleichbar mit einem Hochschulabschluss. Warum die Umsetzung und Betrachtung der Möglichkeiten des Studiums für ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' in den deutschsprachigen Ländern noch nicht tiefergehend behandelt wurde kann vielfältige Gründe haben, welche ich in meiner Arbeit aber nicht näher beleuchten werde. Festzuhalten ist dennoch, dass neben dem von Oliver Koenig erfolgreich etablierten Projekt an der Universität in Wien keine größeren, nennenswerten Vorhaben bestehen, die den Zugang für ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' zur höheren Bildung beabsichtigen.

    Dennoch fällt in der allgemeinen Betrachtung deutlich auf, dass die Umsetzung des Studiums an allen Universitäten noch in der Erprobungsphase steckt, wobei manche schon auf Grund eines zeitlichen Vorsprungs und diverser Evaluationsprozesse bezüglich der Gestaltung und Umsetzung etwas weiter vorangeschritten sind. Nichtsdestotrotz bedarf es an den genannten Institutionen der ständigen Reflexion ihrer individuellen Vorhaben, die zum Großteil auf dem gleichen Wertekanon basieren, sich aber in der Realisierung zum Teil stark unterscheiden (vgl. Abb. 3, S. 23). Durch das Überdenken, Umstrukturieren und Überarbeiten der Konzepte, können die jeweiligen Universitäten ihre Vorhaben optimieren und auf die spezifischen Bedürfnisse ihrer ‚Student*innen mit und ohne Lernschwierigkeiten' anpassen.

    Im weiteren Verlauf werde ich einige genannte Punkte kritisch reflektieren, die bei der Realisierung der Projekte an den Universitäten eine zentrale Rolle spielen. Dabei werde ich versuchen auf die Aspekte einzugehen, welche mehrheitlich in den dargestellten Einrichtungen ähnlich umgesetzt werden, wohingegen nur die prägnantesten Einzelmerkmale in meinen nachfolgenden Ausführungen Erwähnung finden, weil ich versuchen möchte einen ganzheitlichen Überblick über die aktuelle Situation zu gewährleisten[2].

    Zunächst fiel mir auf, dass die jeweils zu erreichenden Bildungsabschlüsse nach Beendigung des Projekts oftmals nicht gleichwertig sind mit den Hochschulabschlüssen der ‚Student*innen ohne Lernschwierigkeiten'. Zudem ist die Teilnehmer*innenanzahl in den jeweiligen Projekten häufig limitiert oder es werden von den Institutionen der höheren Bildung bestimmte Fähigkeiten und Fertigkeiten als verpflichtend vorausgesetzt, wodurch vielen ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' der Zugang zum Studium verwehrt bleibt, weil sie diese nicht nachweisen können.

    Des Weiteren fielen mir während meiner Untersuchungen vor allem die schon beschriebenen, des Öfteren strikten Zugangsvoraussetzungen an vielen Hochschulen negativ auf, weil sie konträr zum eigentlichen Ziel, der Weiterentwicklung eines inklusiven Studiums stehen, ein großes Druckpotential auf die Bewerber*innen ausüben und Menschen durch die dadurch entstehende Klassifizierung „fähig/unfähig ein Studium aufzunehmen“, auf Grund einzelner Fähigkeiten vorab ausschließen, ohne die Person in ihrer Gesamtheit mit ihren Stärken und Schwächen kennengelernt zu haben. Dieser Gedanke lässt sich mit einem weiteren Ergebnis meiner Nachforschungen verknüpfen.

    Viele Universitäten betiteln ihre Konzepte als inklusiv, wobei dies zu überprüfen gilt. Die meisten Institutionen in denen ich einen Einblick in ihre Konzepte bekommen konnte, würden von mir den Stempel ‚scheinbar inklusiv' erhalten. Scheinbar, da die oben benannte Selektion häufig vor dem Antritt des Studiums abläuft, z. B. an der Bar Ilan Universität (vgl. Kapitel 2.1 & 4.1), das Studieren in teilweise rein homogenen Lerngruppen stattfindet und es auch Projekte gibt, in denen die Leistungen in Form von Ziffernnoten bewertet wird, z. B. in Dublin (vgl. Kapitel 2.5). Diese drei prägnanten Faktoren widersprechen eindeutig dem inklusiven Gedanken, der eigentlich durch die neu organisierten Projekte für ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' verwirklicht werden sollte.

    Ein weiterer mir kritisch aufgefallener Punkt den ich erläutern möchte, ist die „angebliche“ Gleichstellung der ‚Student*innen mit Lernschwierigkeiten' gegenüber den Studierenden ohne zugeschriebenen sonderpädagogischen Förderbedarf. Fakt ist, sie haben oftmals das gleiche Recht Module abzuschließen und Prüfungen zu schreiben. Dennoch werden die Unterschiede bei der Betrachtung der verschiedenartigen Student*innenstati, (z. B. an der Universität in Wien) (vgl. Kapitel 2.4), bei der ungleichen Wertigkeit der universitären Abschlüsse (bei gleicher Leistung) und den häufig starren Stundenplänen, sowie verpflichtend vorgegebenen Kursen, die sie besuchen müssen deutlich. Das zeigt, dass die ‚Student*innen mit Lernschwierigkeiten' im Vergleich mit ihren Kommiliton*innen weniger Wahlfreiheiten in der Gestaltung ihres Studiums haben und in die universitären, vorgegebenen Strukturen stärker eingebunden sind. Dies kann meiner Meinung nach für manche Studierende eine Stütze darstellen, aber zugleich bei Student*innen auch zur Überforderung führen. Diesen Verdacht äußere ich, weil in den Vorstellungen der jeweiligen Projekte an den Universitäten kaum, bis gar keine Informationen über Differenzierungsmöglichkeiten oder die Anpassung der verpflichtenden Lerninhalte an die individuelle Bedürfnislage berichtet wird. Nur vereinzelt besteht das Angebot, Wahlpflichtkurse zu wählen, wodurch dem interessengeleiteten Lernen Ausdruck verliehen werden soll, (z. B. am Trinity College in Dublin, (vgl. Kapitel 2.5). Darüber hinaus heben die Bildungsstätten hervor, dass die Teilnehmer*innen, nachdem sie das jeweilige Projekt durchlaufen haben, neben dem Abschlusszeugnis oder Zertifikat auch eine bessere Qualifizierung für den Zugang zum Arbeitsmarkt vorweisen können, da ihnen im Laufe des Studiums neue Fähigkeiten und Fertigkeiten vermittelt wurden, die ihren Horizont erweitert haben und nützlich sind, um darauffolgende Lebensaufgaben zu bewältigen. Dieser Punkt stimmt mit meiner Meinung überein, wobei ich hinzufügen würde, dass von Seiten der Universitäten ein begleitendes und unterstützendes Übergangssystem zwischen Hochschule und Arbeitsmarkt unabdingbar ist, damit der Übergang der ‚Student*innen mit Lernschwierigkeiten' in ein Beschäftigungsverhältnis reibungslos und ohne längere Wartezeiten sich vollziehen kann. Dafür ist es zudem wichtig, dass die Institutionen Formen der Berufsberatung- und Vorbereitung mit in ihre Konzepte integrieren und sie zu einem wichtigen, Studium begleitenden Bestandteil machen.

    Abschließend würde ich festhalten, dass ich die Entwicklung an den Bildungseinrichtungen hinsichtlich des Zugangs für ‚Menschen mit Lernschwierigkeiten' als durchaus positiv betrachte. Die Recherche hat mir gezeigt, dass viele Menschen in diesem Bereich aktiv handeln und versuchen, ihren Ideenreichtum in Konzepte umzusetzen, die schon an den Universitäten zum Teil erfolgreich zum Tragen kommen. Der bisherige Fortschritt in diesem Bereich ist meiner Meinung nach erst der Anfang und wird sich meines Erachtens nach, getragen von den bestehenden, vielseitigen Kooperationsstrukturen stetig ausweiten und optimieren. Dadurch wird für mich ein weiteres, bedeutsames Puzzleteil hinzugefügt, welches seinen Beitrag zum Gesamtbild des Wandels zu einer inklusiven Gesellschaft leistet.



    [2] Trotz des Versuchs einen ganzheitlichen Überblick zu verschaffen, darf die individuelle Betrachtung der einzelnen Institutionen nicht außer Acht gelassen werden, weil sich dabei spezifische Unterschiede in Form von Merkmalen zeigen, die Einzelcharakter besitzen.

    7. Literaturverzeichnis

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    IQ24: Trinity College Dublin – The Centre for Unclusion and Intellectual Disability: URL: https://www.tcd.ie/ciid/lifelong/certificate/ [Zugriff September 2015]

    8. Eigenständigkeitserklärung

    Hiermit bestätige ich, Oliver Böhle, dass ich die vorliegende Projektarbeit selbstständig verfasst und keine anderen als die angegebenen Hilfsmittel benutzt habe. Die Stellen der Arbeit, die dem Wortlaut oder dem Sinn nach anderen Werken (dazu zählen auch Internetquellen) entnommen sind, wurden unter Angabe der Quelle kenntlich gemacht.

    Halle (Saale), 28.11.2015

    Quelle

    Oliver Böhle: Welche Möglichkeiten des Studiums bestehen für Menschen mit Lernschwierigkeiten? Projektarbeit – Einführung in die Allgemeine Rehabilitations- und Integrationspädagogik, 2015.

    bidok - Volltextbibliothek: Erstveröffentlichung im Internet

    Stand: 14.04.2017

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