"Mein Problem ist nicht, wie ich aussehe. - Mein Problem ist, wie Du mich siehst."

Menschen mit Down-Syndrom und Integration in der Schule

Autor:innen - Ines Boban, Andreas Hinz
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Artikel
Releaseinfo: Titel auf einem Plakat der Down Syndrom Society of Rhode Island. Erschienen in: Wilken, Etta (Hrsg.): Neue Perspektiven für Menschen mit Down-Syndrom. Erlangen: Selbsthilfegruppe Down-Syndrom. S. 108-123
Copyright: © Ines Boban, Andreas Hinz 1997

Vorbemerkungen

Wir haben uns dazu entschlossen, uns in diesem Beitrag mit einem für uns zentralen Thema zu beschäftigen: mit der Veränderung unserer Sichtweise von Kindern mit Down-Syndrom, die in einem integrativen Kontext aufwachsen. Von daher vernachlässigen wir hier die Auseinandersetzung mit verschiedenen Konzepten der Integration, notwendigen Rahmenbedingungen und ähnlichem - denn das ist vielerorts nachzulesen.

Es ist ganz einfach, über 'Menschen mit Down-Syndrom und Integration in der Schule' zu schreiben, denn mittlerweile gibt es eine Fülle an Erfahrungen und diverse Darstellungen in den Medien und in der Literatur. Inzwischen können sich das alle sicherlich gut vorstellen, zumal in der Grundschule. Gleichzeitig ist es ganz schwer, über dieses Thema zu schreiben, denn es können zwei problematische Tendenzen entstehen: zum einen die Tendenz zur Stereotypisierung - alle Kinder mit Down-Syndrom sind 'so', lernen und entwickeln sich in einer 'bestimmten Weise' - und zum anderen die Tendenz, Kinder mit Down-Syndrom als 'ganz andere' zu sehen, bei denen alles nochmal anders ist als bei allen anderen - ganz 'spezifisch'.

Nach einem kurzen Blick auf die Rolle von Kindern mit Down-Syndrom im Rahmen der Integrationsentwicklung in Deutschland und die damit verbundenen bildungspolitischen Kontroversen versuchen wir, den gegenwärtigen Stand der Dinge mit sieben Thesen zu charakterisieren. Danach folgt die Darstellung dessen, was wir über 'das Down-Syndrom' lernten, als wir noch SonderschullehrerInnen werden wollten. Dieses konfrontieren wir im nächsten Abschnitt mit unseren Erfahrungen in der Integration in Form einiger Geschichten. Daraus leiten wir unsere neue Sicht und Perspektive ab.

1. Kinder mit Down-Syndrom im Rahmen der Integrationsentwicklung

Gerade Kinder mit Down-Syndrom und ihre Eltern stehen im Zentrum der schärfsten bildungspolitischen Kontroversen. Einerseits sind sie es, die seit 15 Jahren gegen geschlossene Türen von Kultusministerien laufen, quasi auf eine geschlossene Gesellschaft stoßen. Andererseits sind sie es, die dort, wo sich die Türen von Kultusministerien und Schulen öffneten - und sei es auch zunächst nur einen Spalt breit - , in Integrationsprojekten von Anfang an zahlreich vertreten sind. Gerade an Kindern mit Down-Syndrom entzündet sich die Diskussion um zielgleiche und zieldifferente Integration besonders heftig (vgl. Hinz 1996). Eine Zeit lang konnte man die Bildungspolitik von CDU und SPD gut daran unterscheiden, daß erstere nur sogenannte zielgleiche Integration zuließ, also alle Kinder zum Erreichen der gleichen Ziele verpflichtete und anderen gar nicht erst die Teilnahme erlaubte, während zweitere die Türen auch für jene Kinder öffnete, die voraussehbar nicht die üblichen Lehrziele erreichen würden, sondern 'ihren Möglichkeiten entsprechend' lernen sollten. So kam es zu mehreren bundesweit beachteten Konflikten um vermeintliche "Grenzen der Integration" (vgl. Hinz 1990):

  • Im Jahr 1987 stellte eine Initiative in Freiburg einen Antrag auf Einrichtung einer integrativen Schulklasse an das Ministerium für Kultus und Sport Baden-Württemberg. Federführend waren dabei die Eltern Rempt, die diese Klasse für ihren Sohn mit Down-Syndrom wollten. Obwohl alle Parteien der Stadt, eine Grundschule, die Eltern der MitschülerInnen und zwei LehrerInnen zu diesem Versuch bereit waren, wurde der Antrag abgelehnt. Harry mußte in eine Schule für Geistigbehinderte eingeschult werden. Begründung des Ministeriums: "Kinder und Jugendliche, die den Bildungsgängen Schule für Geistigbehinderte bzw. Schule für Lernbehinderte zugeordnet werden müssen, (kommen) für eine gemeinsame Unterrichtung nicht in Frage" (MKS 1988, 120).

  • Im Jahr 1986 stellte die "AG Gesamtschule" der Projektgruppe Integrationsversuch an der Fläming-Grundschule in Berlin den Antrag, mit Jenny Lau erstmals einem Kind mit Down-Syndrom nach sechs Jahren erfolgreicher integrativer Beschulung mit ihrer Klasse den Übergang auf die Gesamtschule zu ermöglichen, auch wenn abzusehen sei, daß sie nicht in allen Fächern die Leistungsziele der Klassenstufe erreichen werde. Dieser Antrag wurde abgelehnt mit dem Argument, daß wie bei allen behinderten Kindern, so auch bei Jenny eine Hauptschulempfehlung gegeben sein müsse. Die zuständige Senatorin Laurien bedauerte in diesem Zusammenhang, daß Jenny überhaupt in eine Integrationsklasse aufgenommen worden sei (vgl. Lau 1987).

Diese harten Positionen führten schon zu Überlegungen bei einzelnen Eltern, aus den entsprechenden Bundesländern zu emigrieren und dieser bildungspolitischen Situation, die im ZDF-Magazin der Aktion Sorgenkind 1995 als System schulischer "Apartheid" bezeichnet wurde, den Rücken zu kehren. Der kontinuierliche öffentliche Druck von Eltern hat in letzter Zeit selbst in Bayern zur Aufweichung der harten Linie geführt. Eine Initiative der CSU-Landtagsfraktion sieht vor, daß in ausgewählten Einzelfällen Kinder mit Down-Syndrom in die Grundschule aufgenommen werden können, wenn und so lange sie den Zielen der Grundschule entsprechen können. Sogenannte zielgleiche Integration ohne Unterstützung, ohne veränderte Rahmenbedingungen, ohne Freiräume für individuelle Entwicklungen soll nun auch Kindern mit Down-Syndrom und ihren Eltern zugänglich sein. Es drängt sich der Verdacht auf, daß so dem Druck von Eltern ein wenig nachgegeben werden soll in der Hoffnung, daß man ihnen dann auch die Verantwortung für das voraussehbare Scheitern zuschieben kann. Unsere Erfahrungen mit Kindern mit Down-Syndrom in Integrationsklassen beziehen sich auf Bedingungen, zu denen ein permanentes Zwei-Pädagogen-System, eine 20er-Frequenz und die Freiheit zur Orientierung der Ziele an den Möglichkeiten des einzelnen Kindes gehören (vgl. BSJB 1994). Die Hamburger Schulsenatorin sagt hierzu: "Weder stehen die Möglichkeiten am Beginn der Schulzeit bereits fest, noch kann an deren Ende das Erreichte als das Erreichbare gelten. Was möglich und was erreichbar ist, entscheidet sich im Verlaufe des gemeinsamen Lebens und Lernens immer wieder neu" (Raab 1994, 2). Seit 1983 sind in Hamburg 37 Kinder mit Down-Syndrom in Integrationsklassen eingeschult worden. Sechs von ihnen haben die 10. Klasse der Gesamntschule beendet und befinden sich nun in integrative Berufsschulprojekten.

2. Sieben Thesen zum Stand der Integrationsentwicklung

Den weiteren Überlegungen stellen wir unsere Wahrnehmung der Entwicklung integrativer Erziehung in sieben Thesen voran. Sie basieren insbesondere auf unseren Erfahrungen in Hamburg, aber auch auf der bundesweiten Diskussion unter integrationsbewegten Eltern, PädagogInnen und ForscherInnen.

1. Die Anfangshoffnung, daß sich Schule durch das Sosein und die Anwesenheit von bisher nicht aufgenommener Kindern - z.B. solcher mit Down-Syndrom - quasi automatisch grundlegend verändert, hat sich nicht erfüllt, schon gar nicht in der Sekundarstufe.

Offenkundig ist vielmehr geworden: Wir Erwachsenen sind es, die die notwendigen kindorientierten Veränderungen in der Schule aktiv vorantreiben müssen - zum Wohlergehen aller SchülerInnen. Sonst vollzieht sich weiterhin, daß - vor allem in der Sekundarstufe - täglich tausende von ihnen in der Schule neben einigen relevanten Dingen vor allem bluffen, schummeln, raten, abwehren, hoffen und bangen und andere 'Überlebensstrategien' erlernen - unabhängig von einem Syndrom.

2. Das ist nicht so schlimm wie vorher befürchtet! Denn auch in einem 'schlechten' Unterricht erweisen sich Chancen für alle Kinder - auch für die mit Down-Syndrom.

Hiermit wollen wir nicht einem Freibrief für jegliches pädagogische Handeln oder Nicht-Handeln das Wort reden. Jedoch wissen wir inzwischen, daß in bezug auf die Entwicklung eines angemsssenen Unterrichts und einer förderlichen Pädagogik statt dogmatischer Aufgeregtheit eher pragmatische Gelassenheit weiterhilft. Wir tun gut daran, uns von der illusionären Forderung nach einer optimalen Förderung zu verabschieden. Immer wieder wird es Situationen geben, in denen wir das Gefühl haben, daß der Unterricht 'rund' ist und Schule immer genau so sein müßte und gleichzeitig wird es immer auch Situationen geben, in denen wir einzelne Kinder nicht erreichen können, an ihren Interessen vorbeiarbeiten. Auch in einem 'schlechten' Unterricht bieten sich vielfältige Lernchancen für Kinder: für die Entwicklung der bereits genannten 'Überlebensstrategien', für die Solidarisierung der SchülerInnen gegen den Lehrer oder z.B. für die Abwehr unangemessener Anforderungen durch das Verschwindenlassen von Arbeitsmaterial. Wenn wir entgegen allen Idealen eines durchgängig integrativen Unterrichts unsere eigene Begrenztheit akzeptieren - und damit integrieren - können und nicht abspalten müssen, haben Kinder die Chance, menschliche und authentische PädagogInnen als Modelle zu erleben.

3. Das Wohlbefinden aller Kinder (also auch das der Kinder mit Down-Syndrom) hängt maßgeblich davon ab, wie weit der Unterricht die Heterogenität der Lerngruppe berücksichtigt und/oder wie die Haltung der PädagogInnen zu ihren SchülerInnen ist.

Treffen SchülerInnen auf LehrerInnen, die ihre Arbeit empfinden wie das Ziehen eines schweren Karrens, so wird sich dies für sie in vielerlei Hinsicht bemerkbar machen und auswirken. Wird das gemeinsame Schulleben hingegen als die Pflege eines Gartens gesehen, ergeben sich daraus anderer Herausforderungen und Entwicklungsmöglichkeiten. An diesen konträren Bildern von Unterricht läßt sich einiges verdeutlichen.

Abb. 1: Unterricht als Karren

Wie sieht das Lernen aus für die Kinder, die dort abgeholt werden, wo sie stehen und nun von Punkt A zur Schullaufbahnempfehlung B und zum Schulabschluß C gebracht werden sollen - ob gezogen oder geschoben? Welches Handlungs- und Lernpotential hält der Rahmen des Gartens für die kleinen und großen Akteure bereit? Hier handelt es sich um unterschiedliche Vorstellungen, wie sich Lernen vollzieht: Im Bild des Karrens ist vor allem der ziehend schwitzende Lehrer aktiv, während alle anderen eher passiv sind - einschließlich der winkenden Sonderpädagogin. Die Unterschiedlichkeit der Kinder ist unwichtig, denn der Lehrer sieht sie nicht. Im Bild des Gartens sind alle aktiv und machen Lernerfahrungen, aus der Ergänzung der unterschiedlichen Akteure entsteht das Gartenleben. So sehr wir das Bild des Gartens favorisieren, so deutlich ist auch die gesellschaftliche Anforderung des 'Zielerreichens' an die Schule gestellt. Bisher erleben wir diesen unauflösbaren Widerspruch - zumindest in der Sekundarstufe I - viel zu oft und sehr einseitig in der Weise, mit dem Karren konfrontiert zu sein, der nicht in den Graben rutschen soll. In dieser auf 'Voranschreiten' und Homogenisierung ausgerichteten Schul- und Unterrichtsstruktur erscheint das integrative Anliegen fast unpassend. Dringend benötigen wir mehr Gartenkulturen, in denen die Heterogenität zum Tragen kommt und die Kinder sich in ihrer Unterschiedlichkeit erleben und ergänzen können.

Ebenso wichtig wie das Verständnis von Lernen ist das Menschenbild und die pädagogische Haltung. Eine Lehrerin, die unbewußt, vielleicht aber auch gut kaschiert denkt, 'wie gut, daß mein eigenes Kind nicht behindert ist', wird diese Botschaft ungewollt ausstrahlen. Sie wird ähnlich anderen 'heimlichen Lehrplänen' (über die 'sozialen' Mädchen, über die 'vorlauten' Jungen, über die 'andersartigen' Ausländer) ihre Einstellung transportieren, auch wenn sie der vorsätzlichen Absicht widerspricht.

Abb. 2: Unterricht als Garten

4. Es ist aber immer strukturell von Vorteil, im Kreise von gleichaltrigen und unterschiedlichsten Kindern aufwachsen, wahrnehmen und lernen zu können.

Wenn wir Lernen als individuellen, aktiven Prozeß sehen, der auf ein möglichst anregungsreiches Umfeld angewiesen ist, kann eine eher homogene Lerngruppe - z.B. in einer Schule für Geistigbehinderte - grundsätzlich nur die Perspektive zweiter Wahl sein. Voneinander zu lernen und miteinander Erfahrungen zu machen ist um so besser möglich, je weiter das Spektrum der vorhandenen Personen ist. Sonderschulen nehmen ein sehr beschränktes Spektrum von SchülerInnen auf und setzen sie der Situation einer "strukturellen Deprivation" (Boban & Hinz 1993, 338) aus - sonst wären sie keine Sonderschulen. Anregungsreich sind Schulen, die nicht spezifisch auswählen, sondern die Unterschiedlichkeit der Kinder und die Heterogenität der Lerngruppen zum Konzept erheben und eine 'Pädagogik der Vielfalt' anstreben (vgl. Hinz 1993)

5. In konkreten Situationen ist es zwar verständlich, aber trotzdem 'reaktionär', sein Kind - so man die Wahl hat - in eine Sonderschule zu geben und ihm damit das Erlebnis von Inklusivität vorzuenthalten.

Im Untertitel ihres Artikels in der Lebenshilfe-Zeitung fragt eine Mutter, die ihr Kind aus einer Integrationsklasse herausgenommen hat, ob es 'reaktionär' sei, der Sonderschule den Vorzug zu geben (Steiner 1996). In dem Sinne, daß sie an der alten Struktur und an der Hoffnung auf die Schonraumfunktion von Sonderschulen festhält, kann man ihre Reaktion wohl so bezeichnen. Nach wie vor gehört wohl viel Mut dazu, sein Kind 'der alltäglichen Konfrontation' in einer integrativen Klasse auszusetzen. Auch wenn man von den Chancen, die sich daraus ergeben, überzeugt ist, tauchen immer wieder Zweifel auf, durchlittene Krisen sind schmerzlich. Auch wenn das integrative System unter manchen Aspekten 'inadäquat' für alle ist, bedeutet die Vielfalt heterogener Lerngruppen eine neue, in diesem Sinne 'progressive' Qualität, die bisher allen vorenthalten wurde.

6. Integration ist kein Rosengarten und auch keine Wüste - es ist ein blütenreicher, wild wuchernder Garten, der auch dornenreiche Wege hat.

In den Gärten der Integration gibt es Wildwucherndes, Dorniges, Mickriges und Ecken, in denen es zu dunkel ist und wo ein Mangel an Dünger herrscht. Und in jedem dieser Gärten findet sich doch auch immer mindestens ein Sonnenplätzchen, eine Bank zum Ruhen, ein Kräuterbeet, ein Jelängerjelieberduft... Dies ist die Vielfalt des Lebens, die auch Raum bekommen soll. Die jeweilige Gestaltung des Gartens hängt ab von vielen Faktoren: vom Klima, vom Standort und von der Bodenbeschaffenheit, von den zur Verfügung stehenden Geräten und Materialien, vielleicht auch von dem Vorhandensein einer professionellen Gärtnerei in der Nähe, schließlich von der Gemeinsamkeit derer, die dort leben und arbeiten.

7. Was wir einst im Studium der Geistigbehindertenpädagogik insbesondere über Menschen mit Down-Syndrom gehört und gelesen haben, wird zum großen Teil durch die Erfahrungen vieler gemeinsamer Jahre in integrativem Kontext grundsätzlich in Frage gestellt.

Diese These ist Gegenstand der weiteren Erörterungen, bei denen wir das ursprünglich Gelernte mit dem zwischenzeitlich Erfahrenen kontrastieren.

3. Die 'exklusive Sichtweise'

Beginnen wir damit, was wir damals als Studierende hörten und lasen und was bis heute immer noch über Menschen mit Down-Syndrom zu lesen und zu hören ist. Schon damals konnte man unkende Prophezeiungen hören, wie es ihnen in der Integration gehen würde und warum dieses Anliegen vielleicht gut gemeint, aber doch nicht 'realistisch', 'machbar' oder 'richtig' sei. Manches und mancherorts vieles davon hört man heute noch. Diese Wahrnehmung belegen wir mit dem Begriff 'exklusive Sichtweise' und drücken damit zweierlei aus: Diese Sichtweise stellt die Andersartigkeit von Menschen mit Down-Syndrom heraus und befördert damit deren Ausgrenzung (im englischen Sprachraum wird dies mit dem Begriff 'exclusion' = Ausschluß bezeichnet).

Was wir gelernt haben - die 'exklusive Sicht'

Menschen mit Down-Syndrom...

A haben 'syndromspezifische Gemeinsamkeiten'

B haben keine Möglichkeit zum Transfer

C können nicht abstrakt denken

D sind auf kleinschrittiges Vorgehen angewiesen

E brauchen immer wieder lebenspraktisches Training

F brauchen viel Förderung, z.B. Spielförderung

G brauchen liebevolle, aber klare, eindeutige Führung

H müssen da abgeholt werden, wo sie sind; sonst verharren sie oft lange an einem Punkt

I entwickeln Ticks und Stereotypien

J fremdeln oder sind distanzlos bis klebrig

K lernen über Imitation

L sind kleine Sonnenscheine oder dickköpfige Dackel

M haben ein Chromosom zu viel

N sind unsportlich, schlaff, träge und eßfixiert

O sehen jünger aus als sie sind

P brauchen Sprachtherapie u.v.a.m.

Q gehen nach der Schule in die Werkstatt für Behinderte

R sind geistig behindert

...

In der Integration...

S wird die Behinderung kaschiert ('Verarbeitungssyndrom' der Eltern)

T finden sie keine Freunde

U werden sie ständig über- oder mißfordert und stehen unter Anpassungsdruck

V sind sie leistungsmäßig immer die letzten

W leiden sie an ihrer Behinderung

X werden sie zum Spielball der anderen (zum Kuschel-, Lach-, Witz-, Hilfsobjekt)

Y werden sie zwangsläufig zu Außenseitern

Z klafft die Schere immer weiter auseinander

...

In der Zusammenstellung wirken all diese Aussagen sicherlich zugespitzt, sie sind uns aber alle so begegnet. An mancher Einzelaussage kann jeweils auch etwas dran sein. Ihre Grundorientierung ist jedoch eine defektologische, die Aufmerksamkeit bezieht sich vor allem auf die Abweichungen und Defizite, auf das Nicht-Können und auf das Problematische. Diese eher bei ÄrztInnen vermutete Haltung findet sich ebenso bei vielen PsychologInnen und SonderpädagogInnen. Dementsprechend finden sich viele Facetten von ihr in der sonderpädagogischen Literatur, auch in jener, die heute noch in Universitätsseminaren Verwendung findet.

4. Nanu-Geschichten

Diese Erwartungshaltung war im Zuge praktischer Erfahrungen im Kontext der Integration immer wieder Irritationen ausgesetzt. Häufig kam es zu Situationen, in denen unser vermeintliches Fachwissen nicht mit den Verhaltensweisen und Entwicklungen der entsprechenden Kinder übereinstimmte und die uns zu der Frage 'Nanu? - Was spielt sich hier eigentlich ab?' - provozierten (Boban & Hinz 1993). Unserer Erfahrung nach sind solche Geschichten, die Anlaß geben, ins Staunen zu geraten, eine gute Form der Vermittlung dessen, was sich im integrativen Kontext ereignet (vgl. Boban 1989, Boban & Köbberling 1991, Goldbach & Wibrow 1995, Boban 1996). Von solchen Anlässen zum Stutzen und Innehalten berichten die folgenden Nanu-Geschichten. Wir haben die Buchstaben der exklusiven Sichtweise im Anschluß an jede Geschichte vermerkt, zu denen sie etwas aussagt.

Lernen voneinander - Sprung ins kalte Wasser

Im Schwimmbad äugt Gesa schon seit einer Weile zur 'Springseite' hinüber, an der das Leben tobt. Immer wieder betont sie mir gegenüber, wie gut sie nun schwimmen und tauchen könne und daß sie gar keine Lust hätte, nun auch noch ins Wasser springen zu lernen. Diese Springunlust mit ihr teilend, nicke ich nur bestätigend, dränge sie nicht zur 'Zone ihrer nächsten Entwicklung'.

Dann aber kommt Jörg, der sich bei ihr am Beckenrand von seinen ausgefeilten Rückwärtssaltos erholt. Ich weiß nicht, wie und was er ihr sagt. Jedenfalls bewegen sich beide zur Treppe und Gesas erster Sprungversuch ereignet sich zügig. Allerdings läßt sie die Knie vorplumpsen, was Jörg kritisiert und durch vorbildliches Vorsprigen zu verbessern sucht. Gesas zweiter Versuch fällt jedoch ähnlich ins Wasser und bei Jörg in Ungnade. Als er nach einem wiederholten herz- und kerzenhaften Sprung aus dem Becken krabbelt, schubst sie ihren kritischen Animateur kurzentschlossen ins Wasser zurück. Dieser Vorgang wiederholt sich zur Überraschung Jörgs und aller Umstehenden und zum großen Vergnügen Gesas, die vor Freude im Schlußsprung hüpft ... bis Jörgs Revanche sie dabei ebenfalls ins Wasser befördert. Und dieser dritte "Versuch" ist zugleich der gelungenste, führt zu Beifall und diversen Anwärterinnen, die, auf Gesas neues Springvermögen aufmerksam geworden, mit ihr Hand in Hand springen wollen. Jörg schaut der freudigen Feierstimmung ob des neuen Zutrauens, der neuentdeckten Lust und der damit neueröffneten Möglichkeiten für Gesa gelassen lächelnd zu. Erst als sie nach einem Bauchklatscher genug vom Springen hat, folgt er ihr zu einer Bank und bleibt wortlos neben ihr sitzen. "Mit Freunden muß man sich ohne Worte verstehen und viel zusammen tun können", kommentiert er später einmal seine Beziehung zu Gesa. DEFKNTU

Reflexion und Erfolg - ein Volltreffer: "Du lügst!"

In der sechsten Klasse einer Gesamtschule wird in der wöchentlichen 'Tut-Stunde' das gemeinsame Leben und Lernen der Klasse und der PädagogInnen besprochen. Heute ist Tobias Gesprächsthema, ein Junge, den die Schule eher in seiner Entwicklung stören als fördern könnte; Abitur und Studium scheinen fest vorprogrammiert. Auch innerhalb der Klasse hat er eine sehr zentrale Position und wirkt häufig meinungsbildend. Und doch stören sich einige SchülerInnen der Klasse immer wieder an seinem Verhalten, das ihnen manchmal irgendwie merkwürdig scheint, bei dem sie nicht sicher sein können, was er ernst meint und was er im Spaß sagt, ob auch wirklich alles stimmt.

Doch das Gespräch über Tobias kommt nicht recht in Gang, viele wissen wohl nicht so recht, wie sie dieses Problem anpacken können. Markus läßt sich auf die Rednerliste setzen. Als er drankommt, sagt er: "Du lügst!" Die Klasse sitzt verdutzt da. Einige SchülerInnen fragen nach: "Was meinst Du damit?" Trotz seiner Schwierigkeiten beim Sprechen bekommt Markus heraus: "Du sagst nicht, was Du sagst." Damit hat er den Nagel auf den Kopf getroffen, das Problem des 'richtigen' Beginns ist überwunden. Im Anschluß an diese kurzen Feststellungen wird geklärt: Die Problematik mit Tobias besteht darin, daß er sich häufiger 'unecht' verhält, daß er anderen etwas vorspielt. Seine soziale Stellung und seine intellektuelle und rhetorische Macht kostet er immer wieder mit Verhaltensweisen aus, die vor allem der eigenen Profilierung dienen. Diese Widersprüchlichkeit hat Markus offensichtlich genau empfunden und mit seinen sprachlichen Möglichkeiten auf den Punkt gebracht - und die anderen haben ihm zugehört und sich bemüht, seine Äußerungen zu verstehen... BCPUVX

Imitation oder Orientierung - 'Überforderung' in der Berufsschule

Seit langer Zeit ist Markus - auch er hat das Down-Syndrom - davon überzeugt, daß er einmal Bäcker werden will. Nach einem Praktikum in einer Bäckerei bekommt er nun in der 10. Klasse die Möglichkeit, einen Schultag pro Woche in einer Berufsschulklasse für das Bäckerhandwerk mitzumachen. Dort beobachtet seine Pädagogin, wie der Berufsschullehrer kurz die Anweisung gibt: "Dreht das Backblech um 45 Grad!" - eine glatte Überforderung! Woher soll Markus das wissen? Er beobachtet seine neuen Mitschüler und dreht sein Blech ebenso wie sie. Die Überforderung fand wohl vor allem im Kopf seiner Sonderpädagogin statt ... DHVQ

Antizipation und Transfer - "Älter als Du denkst"

Bei der Feier zum zehnjährigen Jubiläum der Hamburger Integrationsklassen begegnen sich zwei Jugendliche erstmalig. Der eine - er gilt als nicht behindert - spricht den anderen - er hat das Down-Syndrom - an: "Wie alt bist Du eigentlich?" Darauf der andere: "Älter als Du denkst!" BCOX

Abstraktes Denken - Hexen und Vollstrecker

Innerhalb eines Projekts 'Feindbilder' im neunten Jahrgang ordnet sich Rike einer Gruppe zu, die sich mit der Hexenverfolgung beschäftigt. Bislang war ihr Bild vor allem das der 'kleinen Hexe', sie wußte, daß Hexen auf Besen und neuerdings auch auf Staubsaugern reiten und um den 'Bibi Blocksberg' fliegen. Nach einigen gemalten Hexendarstellungen der SchülerInnen bearbeitet die Gruppe den Text einer Inquisitionsverhandlung und beschließt, ihn den anderen als Arbeitsergebnis vorzuspielen. Die der 'Hexerei' verdächtigte Frau legt sich auf den Tisch, vier schwarzvermummte Folterer halten sie an Händen und Füßen fest - "Ach ja, die Vollstrecker!" - und der Inquisitor stellt seine teuflisch brennenden Fragen. Die Gruppe entscheidet sich dafür, zur Verdeutlichung dessen, was da eigentlich geschieht, daß während seiner Fragen ein Teufel unter seiner Kutte hervorgehuscht kommen und der Frau eine klassische Hexenmaske auf das Gesicht legen soll. Versucht die Frau zu antworten, verschwindet der Teufel unter der Kutte des 'Hexenmachers' und die Frau kann ihr wirkliches Gesicht zeigen - besser kann man wohl kaum Stigmatisierungsprozesse darstellen. Rike übernimmt die Rolle mit der Teufelsmaske und kann genau erklären, daß da eigentlich eine einfache Frau ist und andere, mit bösen Absichten, nur wollen, daß sie wie eine Hexe aussieht. BCUVZ

Auseinandersetzung mit der Behinderung - von der 'Fehlforderung' zur Reflexion

Am Ende der 10. Klasse werden die SchülerInnen der Integrationsklasse nach ihren Erfahrungen und Einschätzungen ihrer sechsjährigen Gesamtschulzeit gefragt. Viele äußern sich über die Rahmenbedingungen, das Zwei-Pädagogen-System und anderes. Als Maria an die Reihe kommt, nutzt sie die Gelegenheit zu einer ganz anderen, einer 'persönlichen Erklärung': "Also ich finde auch schade, daß ich jetzt die meisten verliere, besonders G., daß ich ihn verlieren werde für immer... Und noch, ich hab das Gefühl, daß ich alle Leute liebe hier und daß ich es toll und schön fand. Und mit den anderen zusammenzusein... Mir hat es einfach Spaß gemacht! Besonders hab ich das ein bißchen abgeguckt, was ich machen kann mit D., weil ich immer auf seiner Seite bin wegen seiner Behinderung... Und ich hab ihm geholfen zum Glauben zu kommen, daß er oben im Himmel bei Gott ist: Er hat uns geschaffen, und - naja, daß er nicht alleine ist, sondern daß wir alle auch da sind und ihm beistehen, ihm helfen auch. Und dieses Gefühl hab ich auch von meiner Behinderung her, daß ich die anderen auch brauche! Und ich denke immer, es ist nur G., der mir hilft, aus meiner Behinderung raus, aber das stimmt nicht ganz: Die anderen haben ja auch mitgemacht an dem, was ich kann!"

An dieser Stelle setzt die Erinnerung der Beobachterin ein - Maria als Erstkläßlerin, ein regressives Mädchen, das seine Aufgaben vor allem unter dem Tisch liegend bearbeitete, augenscheinlich der direkten Auseinandersetzung mit MitschülerInnen und Pädagoginnen ausweichend. Damals schien es so, als wäre sie tatsächlich in vielen Situationen über- oder fehlgefordert gewesen... BCRSTUW

Lernen auf Distanz - eine 'üble' Unterrichtssituation

In einer didaktisch nicht so tollen Stunde, es ist Biologie, sitzt Janos mal wieder auf seinem Stammplatz, einer Matratze und scheint nicht besonders viel mitzubekommen. Im Unterricht geht es um die Bestäubung von Pflanzen - das soll irgendwann einmal zum Thema Sexualität hinführen - , ein Modell einer Blüte wird betrachtet. Die in dieser Stunde aus Vertretungsgründen anwesende, sonst aber fremde Sonderpädagogin ist bemüht, die Situation didaktisch aufzumöbeln: Von der Stofftiersammlung leiht sie sich einen kleinen Elefanten aus, summt mit ihm im Raum umher, um sich auf der Blüte niederzulassen. Hierbei erntet sie jedoch eher mißbilligende Blicke des Kollegen wie der Kinder. Schon etwas resignativ wendet sie sich 'ihrem' Schüler zu, der nach wie vor im Schneidersitz auf der Martratze thront. "Ich bin jetzt die Biene und Dein Kopf ist die Blüte..." eröffnet sie den Dialog. Die Antwort ist niederschmetternd: "Halt's Maul!" bekommt sie entgegengeschleudert, begleitet vom gezeigten Stinkefinger. Zweiter Versuch: "Na gut, dann bin ich eben selber die Blüte. Was macht denn die Biene auf der Blüte?" - "Mußt Du selber wissen!" - "Weiß ich auch, die trinkt nämlich Honig!" - "Falsch! Die trinkt Nektar!!" - Was soll man da noch tun? DL

Soziale Rollen - Wahl zum Klassensprecher oder 'Bock zum Gärtner'?

Von mehreren Kindern mit Down-Syndrom wissen wir, daß sie in ihren Klassen zu KlassensprecherInnen gewählt wurden. Problematisch ist dies offenbar vor allem für ihre Eltern. So fragt sich etwa Rikes Mutter, ob die anderen Kinder in der 3. Klasse nicht vielleicht den Bock zum Gärtner gemacht hätten. Einen Mitschüler befragt sie, was sie sich denn dabei wohl gedacht hätten, Rike zur Klassensprecherin zu wählen. Die Auskunft kommt prompt: "Das ist doch ganz klar: Rike ist immer so gerecht!" - Ähnlich mulmig ist auch der Mutter von Thilo, der in der 7. Klasse gewählt worden ist. Handelt es sich da nicht doch um einen Akt der 'Veräppelung', um einen Gag der Klasse, womöglich demnächst fortgesetzt als gewählter Schulsprecher? ... LTUXY

Beweis von Autonomie in der Lebenspraxis - abgehauen

Eines Morgens stellt Rikes Mutter fest, daß ihre Tocher offenbar verschlafen haben muß, man hört nichts von ihr im Zimmer, im Bad absolute Stille. Das Entsetzen wird jedoch erst komplett, als die Mutter ins Zimmer guckt: Das Bett ist leer, die Zahnbürste benutzt, das Frühstück anscheinend ausgelassen und die Schultasche ist auch weg. Nun ist Panik angesagt! Der Anruf in der Schule bleibt unbeantwortet, mit dem Auto wird die Strecke zur Schule abgefahren, an den U-Bahn-Haltestellen ist sie auch nicht - und all das morgens um sieben, wo die Welt doch noch in Ordnung sein soll. Um viertel nach sieben schließlich wird die Vermißte gefunden: Auf dem Boden im Flur vor der Klasse sitzend studiert sie den Sportteil der Morgenpost!! Zur Rede gestellt, gibt sie folgende Erklärung: Sie wollte nicht ihre jüngere Schwester wecken, deswegen sei sie ein bißchen früher - sowieso schon wach - aufgestanden und zu Schule gefahren. Sie habe sich aber auch gewundert, daß es noch so dunkel war und in der Schule so leer... Ihrer Mutter dämmert es später: War das nicht vielleicht eine Aktion zur Demonstration ihrer Eigenständigkeit, ein Zeichen, daß der Aufwand der Begleitung bis zur U-Bahn nun überflüssig ist? DE

Akzeptanz des eigenen Soseins - "Ich hab eins mehr!"

Im Biologieunterricht steht in Klasse 8 das Thema Genetik an. Hierbei läß es sich nicht nur nicht vermeiden - nein, es ist eine Chance, über Rikes dreifaches 21. Chromosom zu sprechen. Ihre Reaktion: "Was, ich habe eins mehr als Ihr alle? Stark!" MUV

Konfrontation mit Behinderung - "Übrigens, ich bin gar nicht behindert!"

Im Zuge der Grundschulzeit ist es den Eltern gelungen, Rike zu überzeugen, das häufig im Zusammenhang mit ihr auftauchende Eigenschaftswort 'behindert' als zu ihr gehörig zu akzeptieren. In der fünften Klasse, nun in der Gesamtschule und mit einer Reihe neuer KlassenkameradInnen, wird das Thema in diversen Situationen bearbeitet - vor allem von den neuen SchülerInnen. Wo ist Rike denn nun behindert - sie hat keinen Rollstuhl, hat Probleme bei der Schreibschrift, aber druckt gut, rechnet im Zahlenraum bis 20, hat so ihre Schwierigkeiten wie andere auch - aber wo ist sie behindert?? Als Rike zuhause von der Schule erzählt, gerät der Wohnzimmerfußboden ihrer Eltern ins Wanken, denn die Erzählung endet mit dem Satz: "Übrigens, ich bin überhaupt nicht behindert!" GRSUXW

Imitationslernen - Schule geschwänzt!

Alle sind es gewohnt, daß Rike sich an ihren MitschülerInnen orientiert - wenn es ihr sinnvoll erscheint. Zwei MitschülerInnen haben sie morgens am U-Bahnhof noch ankommen sehen und sich gewundert, warum sie auf der anderen Seite in Gegenrichtung entschwindet. Stunde um Stunde telefonieren Schule und Eltern und weder hier noch dort trifft Rike ein. Später taucht sie zu Hause wieder auf, exakt zur richtigen Zeit. Nur daß sie so viel Gras am Pullover hat, fällt auf. Nach und nach stellt sich heraus: Rike hat Schule geschwänzt! Sie ist bummeln gegangen, hat Schaufenster angesehen, und schließlich hat sie sich in einem Park auf den Rasen gelegt. Dabei hat sie immer auf die Zeit geachtet und sich pünktlich auf den Weg nach Hause gemacht. Die Reaktionen sind höchst unterschiedlich. Eine klammheimliche sympathisierende Freude über diese Normalität können manche kaum unterdrücken, andere, so ihre ältere Schwester, sind nur stinksauer: Früher hätte man zur Erholung mal schwänzen müssen, aber Rikes Schule sei so toll und ihre Lehrer so nett - da sei Schule schwänzen einfach das letzte! EK

Krise, Reflexion und soziales Netz - "einsam und elend"

Als Rike sich im Kunstraum immer - mit dem Gesicht zur Wand - in die letzte Ecke verzieht, sich förmlich verbarrikadiert, nur noch uns Erwachsene zu sich ruft ... da 'paßt' uns dieses Verhalten, ihre 'Konfliktlösungs- bzw. Vermeidungsstrategie' - oder ist es ihr Ausdruck von Protest oder von Verzweiflung - nicht mehr: Wir können und wollen dies so nicht mehr mitansehen! Wenn wir nachfragen, dann sagt sie erst, sie wisse auch nicht, warum sie sich so absondere. Bei ihren Selbstgesprächen, die sie heftig gestikulierend mitten auf dem Sportplatz führt, fühlt sie sich, wie sie selbst sagt, "einsam und elend". Später nennt sie den Grund, so oft von zwei Mitschülern geärgert zu werden. Uns kann sie das sagen, nicht aber der Klasse. Um diese Abgrenzungsverhärtung aufzuweichen und Annäherungsprozesse wieder zu ermöglichen, fordern wir Rike auf, während zweier Kunststunden mit einer Schülerin ihres Vertrauens in die Eisdiele zu gehen und ihr dort ihre Gedanken und Gefühle mitzuteilen, damit diese später für Rike der Klasse einen Einblick in ihre Sicht der Situation geben könne. Die Mitschülerin bitten wir, lediglich genau hinzuhören und nichts zu erklären oder gar zu diskutieren. Als die beiden zurück in die Klasse kommen und Rike jetzt 'ihrer Anwältin' das Sprechen überlassen kann, bitten wir die Gruppe, sich hineinzuversetzen in das, was ihr nun geschildert wird. Wir erwarten keine Lösungen von den SchülerInnen oder Veränderungsentwürfe, sondern lediglich, daß sie ab nun wissen, wie es Rike geht. Nach jedem Satz, den sie ihre Mitschülerin von sich sagen hört, beginnt sie, selbst ergänzende Erklärungen zu geben. Sie redet sich stotternd, aber entschieden und höchst geladen etwas von der Seele. Unterstützt von ihrer 'Katalysatorin' spricht sie so wohl eine halbe Stunde - und alle anderen hören nur zu.

Um den Prozeß dieser Öffnung zu stärken, lassen wir Rike kurze Zeit später eine 'Freundeskonferenz' (Circle of Friends; vgl. O'Brien & Forest 1989) benennen und einladen: Menschen, die ich mag und die mir wichtig sind, von denen ich mir Unterstützung verspreche, damit es mir besser geht. Rike lädt zwei Mitschülerinnen und einen Mitschüler aus ihrer und je eine aus zwei Parallelklassen, ihre jüngere Schwester, fünf LehrerInnen und die Sozialpädagogin ihrer Klasse in die Schulbücherei ein. Gemeinsam berät man sich: Wer ist die Person Rike? Was sind ihre Stärken, Wünsche, Träume? Wie kann sie sich 'nähern'? Wer kann sie dabei wo und wie unterstützen? Die Erwartung ist nicht die, daß sich nun alles schlagartig ändern soll. Aber sie sollen alle voneinander wissen... BCGILPSTWY

Balance von Nähe und Distanz - Dichterlesung

Als der Schriftsteller Lutz van Dick zu einer Lesung in die Klasse kommt, besorgt Rike sich einen Sitzplatz direkt neben ihm. Von diesem Platz aus hört sie aufmerksam zu und reagiert mimisch und mit kleinen Gesten auf den vorgetragenen Text. Höflich reicht sie die Kekspackung an ihn weiter - und mehr gibt es nicht zu berichten. J

Antizipation und Vergewisserung - Zwei Fragen an Uta

Mit dem Beginn der Sekundarschulzeit hat Rikes Klasse eine Partnerschaft mit einer Integrationsklasse aus Berlin begonnen. Bei gegenseitigen Besuchen wohnten die Kinder jeweils bei den anderen zu Hause. Während der Zeit im integrativen Berufsförderlehrgang - etwa acht Jahre später - besucht Rike die damalige Partnerschülern, die inzwischen in Schleswig-Holstein lebt. Rikes Mutter hat vorgewarnt, daß ihre Tochter nicht gern bei anderen schläft und wohl am gleichen Tag wieder zurückfahren würde. Die Fahrt allein im Regionalexpress klappt ohne Probleme, der Zettel mit den jeweils durchzustreichenden Haltestellen hat gut geholfen, ein junger Mitreisender verabschiedet sich, als klar ist, daß die Abholer da sind. Am späten Nachmittag wendet sich Rike an die Mutter ihrer Freundin: "Uta, ich habe zwei Fragen. Erstens: Wo gibt es hier ein Klo? Zweitens: Meinst Du, daß Anna sich wirklich freut, daß ich sie besuche?" Die Mutter bejaht. "Dann möchte ich fragen, ob ich hier schlafen kann, denn es gefällt mir hier so gut." Sie bleibt noch zwei weitere Nächte. BCEJT

Sorgen für Verstehen - "Was ist jetzt genau passiert?"

Nachdem Rike in der Anfangszeit der Sekundarstufe häufiger in überfordernden Situationen türenwerfend in den Nebenraum saust und sich dort abreagiert, wenn die Situation zu komplex, zu schnell, zu chaotisch, zu abstrakt, zu unverständlich wird, kommt es im siebten Schuljahr zum nächsten Entwicklungsschritt - im Chemieunterricht. Gerade ist ein klassisches Chaos ausgebrochen, der Bunsenbrenner mit einem Glasgefäß und seinem brodelnden Inhalt ist umgekippt, Scherben und Flüssigkeit machen sich auf dem Pult breit, die SchülerInnen kreischen, der Chemielehrer und die Sonderpädagogin eilen fluchend hin und her. Als sich die Lage klärt und beruhigt, steht Rikes Arm in der Luft: "Was genau ist eben passiert?" Sie sorgt für Wiederholung und Zeitlupe! HPU

Fertigwerden mit unangemessenen Anforderungen - "Hab' ich geraten!"

Der Physiklehrer hat im achten Schuljahr eine Folie auf den Tageslichtprojektor gelegt und behauptet, daß es sich hierbei um einen Stromkreis handele. Diejenigen SchülerInnen, die der Auffassung wären, daß dieser geschlossen sei, sollten sich melden. Rike meldet sich mit einigen anderen. "So, Du meinst also, dieser Stromkreis ist ein geschlossener, na, dann komm mal her, nimm den Kugelschreiber und zeig uns, wie der Strom fließt!" Sie setzt ohne Zögern an den Punkten an, die die Stromquelle repräsentieren und fährt mit dem Stift auf der Linie entlang, durch einige Symbole hindurch, bis sie wieder bei der Stromquelle ankommt. "Prima, das ist richtig, Rike hat recht, dieses ist ein geschlossener Stromkreislauf!" Ihre verblüffte, physikalisch unterbelichtete und in der Geistigbehindertepädagogik entsprechend anders geprägte, auf Konkretisierung orientierte Sonderpädagogin eilt zu ihr: "Woher wußtest Du das?" Sie winkt beruhigend ab: "Hab' ich geraten!" Ist das nicht großartig? Sie hat einen Weg gefunden, 'zudringliche' LehrerInnen abzufertigen, gerät nicht unter Druck und Ratlosigkeitsverzweiflung. Wenn es sie sowieso nicht interessiert (und wie könnte einen immer alles in der Schule angehen?), aber es nun mal kein Entrinnen aus bestimmten Situationen gibt, dann kann sie handlungsfähig bleiben, und sie versucht ihr Glück mit Raten, Trefferwahrscheinlichkeit 50% ... Sehr beruhigend! BHU

Reflexion über Perspektiven - "Soll ich als behinderte Frau ein Kind bekommen?"

Im neunten Schuljahr besucht Rikes Integrationsklasse eine Beratungsstelle von Pro Familia. Im wesentlichen haben viele aufgenommen, daß erstens eine Abtreibung ca. 5 Minuten dauere, man zweitens nüchtern kommen müsse und drittens hinterher ein Frühstück bekomme. Gegen Ende meldet sich Rike wie folgt zu Wort: "Was meinen Sie, sollte ich als behinderte Frau ein Kind bekommen oder nicht?" Atemlose Stille. Sehr zur Erleichterung der gefragten Beraterin setzt Rike selbst fort: "Ich denke eher nicht, denn ich sehe ja bei Mama und meinem kleinen Bruder, wie schwer das ist, ein Kind zu erziehen; ich glaube nicht, daß ich das schaffen könnte." BCWZ

Uns sind diese Geschichten sehr kostbar, zeigen sie doch, daß sich im gemeinsamen Unterricht - dessen Praxis eher noch am Anfang steht - ein anderer Horizont von Handlungsmöglichkeiten und Entwicklungsprozessen abzeichnet. Das Unperfekte dieser Situationen sehen wir durchaus als Chance und Beitrag zur Entkrampfung: Nicht der 'ganz neue, andere Methodenzauber', sondern die 'Philosophie des Unperfekten' als Grundphänomen des Lebens gilt es zu entfalten.

5. Die 'inklusive Sichtweise'

Aus dem, was wir erlebt und erfahren haben, ist also eine andere Sicht der Dinge erwachsen, die wir mit der alten - häufig noch üblichen - in Kontrast stellen wollen. Dabei gehen wir auf die einzelnen Punkte der exklusiven Sichtweise ein und fassen die Erfahrungen zusammen, die wir in den Geschichten exemplarisch dargestellt haben. Diese veränderte Sichtweise belegen wir mit dem Begriff 'inklusiv', denn sie betont das Gemeinsame mit anderen Menschen und das Inbegriffen-Sein (dies wird im englischen Sprachraum mit 'inclusion' bezeichnet).

Was wir erfahren haben - die 'inklusive Sicht'

Menschen mit Down-Syndrom...

A sind sehr unterschiedlich

B sind in der Lage, über sich und andere zu reflektieren

C sind in der Lage, sich Erfahrungen bewußt zu machen und auf zukünftige Situationen zu beziehen

D brauchen vor allem ein anregendes Umfeld mit vielfältigen Angeboten

E haben im kontinuierlichen gemeinsamen Aufwachsen mit anderen vielfältige Situationen, in denen sie angeregt werden und Hilfe angeboten bekommen

F brauchen Raum und Zeit, sich selbst und ihre Fähigkeiten auszuprobieren

G brauchen Begleitung durch andere, die authentische Dialoge, mit unterschiedlichsten Konfliktkonstellationen, einschließt

H entwickeln sich und ihre Möglichkeiten in angemessenen und weniger angemessenen Situationen; Stagnation und Regression gehören zu jeder Entwicklung dazu

I entwickeln Strategien für Aktionen und Reaktionen, deren Logik von uns gesucht werden müssen

J entwickeln unterschiedliche soziale Umgangsformen zwischen Nähe und Distanz, größtenteils in einem sehr normalen Spektrum

K lernen vor allem über die Erfahrung in der Auseinandersetzung mit der Realität, anderen Personen und auch über Imitation

L entwickeln unterschiedliche Persönlichkeiten; in diesem Prozeß durchleben sie - anderen vergleichbar - Phasen der Krise, der Konfusion, der Auseinandersetzung mit sich in der Relation zu anderen

M haben ein Chromosom mehr (und die anderen eins weniger)

N sind genau so wie andere in ihrer Unterschiedlichkeit

O werden in besonderer Weise angeguckt

P brauchen Gelegenheiten, Sprache zu hören und sich am Gespräch zu beteiligen, vielleicht mit zeitlich begrenzter Unterstützung

Q gehen nach der Schule in einen integrativen Berufsförderlehrgang, zur Arbeitsassistenz oder machen z.B. ein Hotel auf

R sind wie sie sind bzw. werden in bestimmten strukturellen Kontexten in ihrer Entwicklung beeinflußt und zuweilen geistig behindert

In der Integration...

S bestehen bessere Chancen für eine kontinuierliche Reflexion des Soseins, des Anders- und Gleichseins

T schließen sie Freundschaften in unterschiedlicher Quantität und Qualität

U haben sie bessere Chancen, unterschiedliche Situationen zu erleben und Kompetenzen für ihre Bewältigung zu entwickeln und zugleich Maßstäbe und Normen anderer zu relativieren

V entwickeln sie - abhängig vom Unterricht und dem von ihm repräsentierten Normen - Gefühle von Erfolg und Mißerfolg

W setzen sie sich mit dem Begriff und dem Phänomen ihrer und anderer 'Behinderung' in verschiedenen Phasen auf unterschiedliche Weise auseinander

X erleben sie die Herausforderung, ihre Rolle in einem realistischen sozialen Geschehen zu finden

Y haben sie die Chance, innerhalb eines sozialen Netzes die Dynamik in Gruppen zu erleben und von diesem Netz gehalten zu werden (auch ohne Sonnenschein zu sein)

Z gibt es eine funktionierende Schere, die dank des Drehpunktes mal weiter auseinander, mal weiter zusammen geht

Diese Zusammenstellung orientiert sich primär an den Fähigkeiten, an den Kompetenzen von Menschen mit Down-Syndrom. Sie basiert nicht auf einer Alltagstheorie der Andersartigkeit, sondern auf einer Vorstellung von gleichzeitiger Gleichheit und Verschiedenheit aller Menschen. Neben eigenen Erfahrungen kamen Anstöße und Bestärkungen zu dieser Sichtweise auch durch einige Vorträge und Publikationen (z.B. Milani-Comparetti & Roser 1982, Elbert 1986, Niedecken 1989, Feuser 1996).

6. Schlußbemerkungen

Der im Laufe der Zeit immer mehr inflationierte Begriff der 'Integration' klingt analog zur weitverbreiteten Praxis zunehmend so, als würde ein besonderer Einzelner oder eine kleine (Rand-)Gruppe, die Minderheit, in das eigentliche Ganze der eigentlich Richtigen aufgenommen, darin integriert. Oder es wird gar das freischwebende Randständige in etwas bestehendes Festes hineinintegriert. Die ursprüngliche Vorstellung, daß 'das Ganze' nur integer, also unversehrt ist, wenn alle darin inbegriffen sind und jede(r) einzelne zur Vervollständigung beiträgt, muß wieder bestärkt werden.

Durch eine so veränderte Haltung läßt sich überwinden, was zu lange in unseren Köpfen Platz genommen hat, genährt von Belehrungen durch MedizinerInnen wie durch PsychologInnen, PädagogInnen und andere: daß WIR die eigentlich Richtigen sind und SIE die irgendwie Falschen, die wir aber - gnädigst - doch bitte an- und aufnehmen mögen in unserem Kreis. Damit wir IHNEN Gutes und UNS Selbstgefälliges tun? Integrativ und exklusiv??

Wie sich diese 'exklusive Sichtweise' im Denken niederschlägt und in der Sprache Ausdruck findet, zeigt zusammenfassend die folgende Gegenüberstellung von 'Uns' und 'Ihnen', die wir von KollegInnen aus Kanada übernommen und übersetzt haben.

Die Sprache von UNS und IHNEN

Wir mögen Dinge.

Sie sind fixiert auf Objekte.

Wir versuchen Freundschaften zu schließen.

Sie zeigen aufmerksamkeitsheischendes Verhalten.

Wir machen Pausen.

Sie zeigen Vermeidungsverhalten.

Wir sorgen für uns.

Sie sind eingefahren.

Wir haben Hobbys.

Sie stimulieren sich selbst.

Wir haben Durchhaltevermögen.

Sie verharren.

Wir lieben Menschen.

Sie sind abhängig von anderen.

Wir bestehen auf etwas.

Sie haben Wutanfälle.

Wir haben Talente.

Sie haben Begabungsinseln.

WIR SIND MENSCHLICH

SIE SIND .....................................?

Hier ist das Denken im WIR und SIE und die Theorie der Andersartigkeit von Menschen mit Behinderungen auf den Punkt gebracht. Eine solche defektologische, hierarchisch abwertende Sichtweise kann durchaus auch in integrativen Systemen anzutreffen sein. Umgekehrt kann in Sonderschulen auch eine akzeptierende, dialogische Sichtweise entwickelt sein.

Wie weit die strukturelle Überlegenheit integrativer Klassen gegenüber 'Sondersituationen' zum Tragen kommen kann, hängt von vielen Faktoren ab, etwa der pädagogischen Philosophie, den Haltungen der PädagogInnen, der Eltern, der MitschülerInnen, der Unterrichtsgestaltung und des Schullebens. Hierzu gibt es mehr Fragen als Antworten und dieser Prozeß ist ein sehr langwieriger (seit über 100 Jahren haben wir Mädchenbildung und immer noch findet sich in vielen Schulen und Lehrplänen eine eher Mädchen ignorierende Pädagogik). In der kurzen Zeitspanne von 13 Jahren haben wir eine Vielzahl von unerwarteten Entwicklungen erlebt, die unser Bild von Menschen mit Down-Syndrom im Sinne einer 'inklusiven Sichtweise' verändert haben. Dem Denken und der Sprache vom WIR und SIE stellen wir die Perspektive von UNS ALLEN gegenüber.

Die Sprache von UNS ALLEN

Wir alle mögen Dinge und sind auch fixiert auf Objekte.

Wir alle versuchen Freundschaften zu schließen und zeigen auch aufmerksamkeitsheischendes Verhalten.

Wir alle machen Pausen und zeigen auch Vermeidungsverhalten.

Wir alle sorgen für uns und sind auch eingefahren.

Wir alle haben Hobbys und stimulieren auch uns selbst.

Wir alle haben Durchhaltevermögen und verharren auch.

Wir alle lieben Menschen und sind auch abhängig von anderen.

Wir alle bestehen auf etwas und haben auch Wutanfälle.

Wir alle haben Talente und haben auch Begabungsinseln.

WIR ALLE SIND MENSCHLICH UND SIND AUCH ..............?

So gilt es für die Zukunft, an der Ergänzung der strukturellen Überlegenheit integrativer Klassen durch die entsprechende akzeptierende, dialogische Haltung zu arbeiten. Nur in diesem Kontext besteht die reelle Chance dazu - ein Prozeß, zu dem es keine akzeptable Alternative gibt.

7. Literatur

Boban, Ines (1989): Neue Verhältnisse. In: Schley, Wilfried, Boban, Ines & Hinz, Andreas (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburger Gesamtschulen. Hamburg: Curio, 213-222

Boban, Ines (1996): "Ist die Liebe, wenn man ganz nahe bei einem sein will?" Ein Rückblick auf sechs Jahre Integration an einer Hamburger Gesamtschule. Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft 19, H.3, 5-12

Boban, Ines & Hinz, Andreas (1993): Geistige Behinderung und Integration. Überlegungen zum Verständnis der 'Geistigen Behinderung' im Kontext integrativer Erziehung. Zeitschrift für Heilpädagogik 44, 327-340

Boban, Ines & Köbberling, Almut (1991): Der Weg wird, indem wir ihn gehen. Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft 14, H. 5, 5-21

BSJB (Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung) (1994): Integrationsklassen in Hamburg. Hamburg: BSJB

Elbert, Johannes (1986): Geistige Behinderung - Formierungsprozesse und Akte der Gegenwehr. In: Kastantowicz, Ulrich (Hrsg.): Wege aus der Isolation. Heidelberg: Schindele, 2. Auflage, 56-105

Feuser, Georg (1996): "Geistigbehinderte gibt es nicht!" Projektionen und Artefakte in der Geistigbehindertenpädagogik. Geistige Behinderung 35, 18-25

Forest, Marsha, Pearpoint, Jack & Snow, Judith (1992): The Language of US and THEM. Learning Together Magazine Issue No.3, 22

Goldbach, Bärbel & Wibrow, Renate (1995): Gemeinsames Leben und Lernen in der Grundschule. Rückblick auf vier Grundschuljahre. Lernen konkret 14, H.2, 22-25

Hinz, Andreas (1990): "Integrationsfähigkeit" - Grenzen der Integration? Behindertenpädagogik 29, 131-142

Hinz, Andreas (1993): Heterogenität in der Schule. Integration - Interkulturelle Erziehung - Koedukation. Hamburg: Curio

Hinz, Andreas (1996): Zieldifferentes Lernen in der Schule. Überlegungen zu einem integrativen Umgang mit Heterogenität. Die Deutsche Schule 88, 263-279

Lau, Gisela & Wolf-Dieter (Hrsg.) (1987): Jenny darf nicht in die Oberschule. Berlin: Selbstverlag

Milani-Comparetti, Adreano & Roser, Ludwig O. (1982): Förderung der Normalität und der Gesundheit in der Rehabilitation. In: Wunder, Michael & Sierck, Udo (Hrsg.): Sie nennen es Fürsorge. Behinderte zwischen Widerstand und Vernichtung. Berlin: Verlagsgesellschaft Gesundheit, 77-88

MKS (Ministerium für Kultus und Sport) Baden-Württemberg (1988): Schulische Förderung von Kindern mit Behinderungen. Zeitschrift für Heilpädagogik 39, 112-124

O'Brien, John & Forest, Marsha (1989): Action for Inclusion. How to Improve Schools by Welcoming Children with Special Needs Into Regular Classrooms. Toronto: Inclusion Press

Niedecken, Dietmut (1989): Namenlos. Geistig Behinderte verstehen. München: Piper

Raab, Rosemarie (1994): Vorwort. In: BSJB 1994, 1-2

Steiner, Marianne (1996): Unser Kind möchte einfach dazugehören. Ist es reaktionär, der Sonderschule den Vorzug zu geben? Lebenshilfe-Zeitung 16, Nr. 3/4, 16

Quelle

Ines Boban, Andreas Hinz: "Mein Problem ist nicht, wie ich aussehe. - Mein Problem ist, wie Du mich siehst." Menschen mit Down-Syndrom und Integration in der Schule.

Erschienen in: Wilken, Etta (Hrsg.): Neue Perspektiven für Menschen mit Down-Syndrom. Erlangen: Selbsthilfegruppe Down-Syndrom. S. 108-123

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 26.09.2005

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