"Voll peacy!?!" - Integration aus der Sicht der SchülerInnen

AutorIn: Ines Boban
Themenbereiche: Schule
Textsorte: Referat
Releaseinfo: Referat am 11. Österreichischen Symposium für die Integration behinderter Menschen "Es ist normal, verschieden zu sein". Veranstaltungszeitraum: 6. - 8. Juni 1996 in Innsbruck; Veranstalter: "Tafie - Tiroler Arbeitskreis für integrative Erziehung" in Zusammenarbeit mit der "Tiroler Vereinigung zugunsten behinderter Kinder" und dem "Institut für Erziehungswissenschaften der Universität Innsbruck".
Copyright: © Ines Boban 1996

"Voll peacy!?!" - Integration aus der Sicht der SchülerInnen

Menschlich zu werden ist relativ einfach.

Es ist das Böse im Menschen,

das eine komplizierte Entwicklung braucht.

(Arno Gruen)

Es sind noch nicht viele Schüler und SchülerInnen, die die Erfahrung machen durften oder mußten - je nach Sicht der Dinge - , in integrativ gestalteten Lebenswelten aufzuwachsen. In Hamburg hat im Sommer 1996 der vierte Jahrgang mit nunmehr acht Abschlußklassen nach dem zehnten Schuljahr seine integrative Schulzeit abgeschlossen. Insgesamt haben damit 19 Klassen mit ca. 380 SchülerInnen die Sekundarstufe I durchlaufen. Etwa 55 von ihnen hätten sonst eine Sonderschule besuchen müssen. Sie alle lernten nicht, daß es normal ist, daß Aussonderung droht, wenn man nach Ansicht solcher, die darüber entscheiden dürfen, abweicht von dem, was diese für normal halten. Sondern sie hatten die Gelegenheit zu lernen, daß es normal ist, nicht ganz normal zu sein, sondern in vielem verschieden und in vielem gleich zu sein. Haben sie es so erlebt? Wie äußern sich Integrationsklassen-SchülerInnen in verschiedenen Phasen ihrer Schulzeit zu ihrer Erfahrung von Schule? Wir haben die Möglichkeit, von ihnen direkt Rückmeldung zu erhalten, wie unsere guten Absichten, für sie eine veränderte, von Akzeptanz geprägte Schulwirklichkeit aufzubauen, bei ihnen ankommen. Nutzen wir sie!

Integration ist die Antwort - wie war noch mal die Frage?!

Als Studentin wurde ich erstmals mit dem Satz von Theodor ADORNO konfrontiert, wonach "das erste Ziel der Erziehung" ist, daß "Auschwitz nicht noch einmal sei" (1970, 92). Welche andere schulorganisatorische Orientierung läßt sich diesem Anspruch zufolge entwickeln als eine nichtselektive Schule für alle Kinder, in der sich alle in ihrer Gleichheit und in ihrer Verschiedenheit erleben können? Schmerzlich bewußt war mir dann in meinem Engagement für die Nichtaussonderung von Kindern mit Behinderungen, daß Integrationsklassen in der Sekundarstufe I nur der kleinste gemeinsame Nenner waren - und bis heute sind. Denn in einem grundsätzlich selektiv orientierten Schulsystem stellen sie eine anfällige Enklave für ein anderes Denken, Fühlen und Handeln dar. Und wie schwer fällt es vielen Beteiligten, selbst in dem vorgehaltenen Rahmen der Integrationsklasse integrativem Geist zur Entfaltung zu verhelfen - oder ihn nicht an seiner Entwicklung zu hindern.

Um die in diesem Spannungsfeld verlorenen Energien wieder aufzuladen, fuhr ich zu einer Fortbildung nach Wales, die durch den folgenden Text eröffnet und nach fünf Tagen auch damit beendet wurde (in: HINZ 1993, 11):

Lieber Lehrer.

Ich bin Überlebender eines Konzentrationslagers.

Meine Augen haben gesehen, was niemand je sehen sollte.

Gaskammern, gebaut von gelernten Ingenieuren.

Kinder, vergiftet von ausgebildeten Ärzten.

Säuglinge, getötet von geschulten Krankenschwestern.

Frauen und Babys, erschossen und verbrannt von Hochschulabsolventen.

Deshalb bin ich mißtrauisch gegenüber Erziehung.

Meine Forderung ist, daß Lehrer ihren Schülern helfen, menschlich zu werden.

Ihre Anstrengungen dürfen niemals führen zu gelernten Ungeheuern, ausgebildeten Psychopathen, studierten Eichmanns.

Lesen, Schreiben, Rechnen sind nur wichtig, wenn sie dazu dienen,

unsere Kinder menschlicher werden zu lassen.

Tief berührt spürte ich wieder dieses grundlegende Anliegen, daß es gelingen möge, durch Schule dazu beizutragen, daß es zu solchen 'menschlicheren Menschen' komme. Tatsächlich haben wir in der Legitimations- und Durchsetzungsphase oft so argumentiert, daß wir uns nicht nur (be-)stärkende Erfahrungen für Kinder mit Behinderungen erhoffen. Vielmehr soll das Erleben menschlicher Vielfalt und das Gefühl aller, willkommen und angenommen zu sein in der menschlichen Gemeinschaft, auch 'andere' Ingenieure, Krankenschwestern, Ärzte wie auch 'andere' Taxifahrer usw. ... entwickeln helfen. Das Ziel sind also Menschen, die die Verschiedenheit von 'Anderen' nicht als befremdlich und angstauslösend, sondern als Quelle der Anregung und Ergänzung zu einer großen bunten Gruppe, Gemeinschaft, Gemeinde, Gesellschaft empfinden und wahrnehmen; Menschen mit einem erweitertem Bewußtsein über die vielfältigen gleichen und verschiedenen Bedürfnisse von darin gleichen Menschen. Wie gut, daß die Frauen(bildungs)bewegung und die FürstreiterInnen für eine multikulturelle (Schul-)Gesellschaft auf dem gleichen Weg sind und mit uns die Utopie wie die Wahrnehmung der Vielfaltsgesellschaft für realisierbar halten (vgl. HINZ 1993, 1996b).

So konnte ich mit zarten Glücksgefühlen feststellen, als ich jüngst Neil POSTMANs "Keine Götter mehr - vom Ende der Erziehung" las, daß wir dem Satz von ADORNO folgend eine Grundorientierung für unsere Gestaltung von Schule und Unterricht haben, die überaus existentiell und von fatal durchlebter Begründung getragen ist. Daß dabei das Leben innerhalb der Integrationsklasse nicht ein Rosengarten ist, sondern die gesamte Palette der Erfahrungen ermöglicht und auf der Ebene der Individuen Phasen einschließt, die von Abgrenzung, Stagnation oder Regression geprägt sind, gehört zum Bild der menschlichen Schule, da es menschlich ist, in Krisen zu geraten und durch Reibung Entwicklungen zu vollziehen (vgl. BOBAN 1996b, BOBAN & HINZ 1997).

So dachten wir damals, als wir uns auf den Weg machten. Wir meinten, Integration sei die Antwort auf die Frage danach, wie wir zu einer humaneren Schule und Gesellschaft kommen könnten. Endlich ergaben und ergeben sich die ersten Möglichkeiten, denen, die in die ersten Integrationsklassen gehen und rollen konnten, Fragen zu stellen und ihre Antworten aufzunehmen. Sind sie Bestätigung oder Korrektiv? Sind sie unklar oder weisen sie in andere Richtungen? Ich habe einige Aussagen von diesen 'neuen ExpertInnen' für Integration gesammelt und will sie im folgenden zu einem bunten Strauß schöner 'Stilblüten' zusammenstellen und präsentieren.

Ja, in der Grundschule mag das ja noch gehen ... aber auch da wird's am Ende schon schwierig - oder?

Integrative Prozesse haben sich spürbar vollzogen, wenn das Sosein des einen horizonterweiternde Spuren im Denken, Fühlen und Handeln des je anderen hinterlassen hat, wenn eine Berührung im anderen etwas angerührt und angeregt hat:

Als Axel, ein Junge mit Down-Syndrom, während des dritten Schuljahres mit seiner Familie aus der Stadt fortzieht, verändert sich Peter, sein nichtbehinderter Schulfreund, auffällig. Er wird still, in sich gekehrt, traurig-gereizt. Als er endlich weinen und sprechen kann, sagt er: "So einen Freund wie den Axel find ich nie mehr wieder! Axel kann ja nicht lügen, der meint es immer so ganz ehrlich mit mir!"

Am Ende der Grundschulzeit (in Hamburg in Klasse 4) berichten zwei Schüler aus einer Klasse (H und R) dem Interviewer (A), wie sie die Entwicklung der Kinder mit Behinderungen und die Situation für sich selbst sehen (HINZ 1996a, 1996b):

A: Nun seid ihr ja in der Integrationsklasse. Was bedeutet das denn für euch?

H: Also, für mich ... Wir kennen das ja auch nicht anders, das ist denn von Anfang an so und das finden wir einfach normal auch. Das bringt auch Spaß.

A: Was bringt denn da Spaß?

H: Also, mir bringt persönlich Spaß, so mal ein bißchen mit Clara so Spaßprügeln zu machen - bringt mir Spaß.

R: Emily die Schanze rüberzuschieben.

H: Ja, und mit Martin sind Lena und ich einmal zum Fußballspiel da drüben hingegangen und haben ein bißchen geklatscht. Dann sind wir noch zur Sekretärin hingegangen und haben ihr guten Tag gesagt. Das fand ich auch witzig.

R: Also, ich finde das gar nicht so schlimm, daß sie behindert sind. Es sind ja ganz normale Menschen. Die können ja nichts dafür. Die sind so auf die Welt gekommen. Wer kann da was dafür?

H: Emily nicht! Die ist paar Wochen nach der Geburt so behindert geworden.

R: Die hat was mit dem Kopf gehabt.

A: Ich glaube, daß Emily, Martin und Clara ganz viel in der Integrationsklasse gelernt haben, ganz viel Erfahrung gemacht haben...

H: Ja, auf alle Fälle! Martin hat Laufen gelernt und ein bißchen auf seinem Dreirad fahren. Und Clara hat auch viele große Fortschritte im Sprechen gemacht. Erst konnte man sie überhaupt nicht verstehen. Und sie konnte auch ziemlich schlecht gehen und laufen.

R: Und jetzt läuft sie schon super!

H: Ja!

R: Also, sie läuft spitzenmäßig! Und ...

H: Zwar nicht so schnell wie wir, aber trotzdem - für ihre Verhältnisse läuft sie sehr schnell.

A: Und was meint ihr, was Emily gelernt hat?

R: Ja, die hat Fühlen gelernt, sehr viel.

H: Und auch "Ja" und "Nein" sagen. "Ja" ist, glaube ich, dann macht sie Mund auf, wenn man sie fragt, und wenn sie "Nein" sagt, bleibt der Mund zu. Und halt auch ... sie ... also, Chris hat ihr auch so Sachen mitgebracht so zum Riechen, glaube ich.

R: Ja, das war toll.

A: Und hat Emily auch etwas von euch gelernt?

H: Bestimmt!

R: Ja, garantiert!

H: Uns kann sie bestimmt erkennen. Also, sie kann es nicht sagen, wer das ist, aber. Ja ja!

R: Martin lernt vielleicht auch noch sprechen und Emily vielleicht auch noch - vielleicht.

H: Nee, Emily bestimmt nicht, die wird vielleicht so wie Martin mal werden, aber... In der ersten Klasse hat Emily eigentlich nur geschlafen in der Schule und jetzt tut sie es nicht mehr, nä!

R: Sie bleibt jetzt fast immer wach, aber manchmal schläft sie auch ...

H: Ja, das würde ich auch gerne machen ...

R: Wenn man sich nicht ausschläft ...

A: Habt ihr denn vielleicht auch was von Emily und Martin gelernt?

H: Ja, man lernt auch sie zu akzeptieren auch, nä. Und sie zu verstehen, daß sie ja eigentlich auch normal sind.

R: Martin hat aber auch Fortschritte gemacht im Malen, im eigene Buchstaben schreiben und ...

H: Martin kann auch schon "Till" sagen.

R: "D i l l"

H: Und "Ja-Nein", "Papa", "Mama", das konnte er wahrscheinlich vorher auch schon, aber ...

R: Na, nicht so gut.

H: ... weiß ich nicht.

R: Aber jetzt kann er es spitzenmäßig.

A: H., du hast eben gesagt, du hast gelernt, sie zu akzeptieren, wie sie sind.

H: Also ja, also davor ... ich wußte gar nicht, daß es sowas auch gibt eigentlich.

Ein Mädchen aus der gleichen Klasse analysiert für sich den Zusammenhang zwischen Verhaltensmöglichkeiten und Sympathie - mit dem schlichten Satz: "Emily kann man schwer finden, die verhält sich ja so wenig. Bei anderen weiß ich schnell, ob ich sie eher nett oder doof finde."

In diesen Aussagen wird nicht nur ein - sicherlich unterschiedlich - differenziertes Wissen um Emily und die anderen Kinder mit Behinderungen deutlich, das die individuelle Dimension von Leistung und Entwicklung ausdrücklich betont ('für ihre Verhältnisse') und sich vermutlich nur unter den Bedingungen eines kontinuierlichen gemeinsamen Lebens und Lernens so hat entwickeln können. Darüberhinaus vermittelt sich auch ein Klima gegenseitiger Anteilnahme und individueller Maßstäbe, das zu - natürlich wiederum unterschiedlich differenzierten und wahrscheinlichen - Überlegungen über Entwicklungsperspektiven führt und die eigenen Anteile in dieser Gemeinsamkeit reflektiert.

Der Sender n-tv zeigt in seinem Schwerpunktthema Integration im Juli 1996 Aufnahmen aus der fünften Klasse der Fläming-Grundschule in Berlin (dort endet die Grundschulzeit nach der sechsten Klasse). Am Ende des Berichts nimmt Marcel, ein Junge mit Down-Syndrom, der Reporterin das Mikrophon ab und beginnt seine MitschülerInnen zu interviewen. Er stellt ihnen immer die eine wichtige Frage: "Magst du mich?" Einer antwortet: "Na klar mag ich dich. Wenn du mich auch manchmal tierisch nervst, wenn du immer dasselbe von mir willst oder so - aber trotzdem mag ich dich auch!" Und ein anderer, selbst körperbehinderter Junge sagt: "Ja, Marcel, ich mag dich. Wir nerven uns auch oft. Aber ich find's total blöd, wenn du nicht mit uns allen zur Gesamtschule darfst, sondern auf die Sonderschule mußt. Sonderschulen sind sowieso die hirnrissigsten Einrichtungen, die man sich nur vorstellen kann."

Der lange Weg zur Integration in der Oberschule

Auch Jenny LAU ging dort zur Schule. Kurz vor dem Ende ihrer Schulzeit schreibt sie in einem Aufsatz (1995): "Ich hatte eine schöne Kindheit im Kinderhaus Friedenau und eine schöne Schulzeit in der Fläming-Schule. Als ich dann auf die Oberschule gehen wollte, machte uns die Schulsenatorin, Frau Laurien, mir und meinen Eltern viel Ärger. Ich hatte keine sehr gute Zeit in der Sonderschule. Doch Berlin hat mir geholfen. Sybille Volkholz und unsere Freundin Jutta hat es erreicht, daß ich wieder in der Oberschule bin. Jetzt geht es mir sehr gut." Über ihre Grundschulzeit sagt sie: "Es war in der Schule sehr schön, und ich bin gerne hingegangen. In den ersten Klassen haben wir spielerisch gelernt und später dann immer mehr gearbeitet. Doch es war immer sehr locker. In den schwierigen Fächern haben drei Kinder, der Julian, Natascha und ich, immer besondere Aufgaben bekommen, aber wir waren immer in der Klasse mit den anderen zusammen. Das hat nicht gestört. Im Gegenteil, alle Kinder hatten immer genug Zeit, um den Langsamen helfen zu können. Ich habe dort sehr viel gelernt. Aber auch die anderen haben viel gelernt" (1995, 134). Die kurze Zeit in der Oberschule erlebt Jenny so: "Alle haben sich gefreut, und auch mit den neuen Schülern gab es keine Probleme, denn auch hier waren Anne und Birgit als zusätzliche Hilfe. Die Schule ist ein großes graues Haus mit langen grauen Gängen, also nicht schön. Doch es gefiel mir, mit meinen alten Freunden zusammen zu sein ... In den Freistunden habe ich mich oft in die Teestube gesetzt und mit den anderen gequatscht oder gelesen. Die Schüler und die Eltern der ganzen Schule und auch die meisten Lehrer unserer Klasse waren dafür, daß ich für immer in der Klasse bleibe. Doch Frau Laurien erreichte es, daß ich nach nur 14 Wochen im Februar die Schule nicht mehr betreten durfte." Jenny beschreibt, wie es ihr dann weiter ergeht: "Nach Ostern mußte ich dann doch in die Sonderschule. Es war eine schöne, moderne Schule im Grünen und viel näher als die Fläming-Schule und die Sophie-Scholl-Schule. ... Doch in der Schule war es für mich nicht schön. Die Kinder dort waren laut und frech. Sie haben mich nachgeäfft und mich geärgert. Auch in der Stunde war es oft laut. Dann hat die Lehrerin noch lauter geschrien. Dabei habe ich richtig Angst bekommen. In der Stunde durfte auch mir nicht geholfen werden. Ich wußte nicht weiter und dann habe ich geweint. Ich hatte gar keine Lust mehr, in die Schule zu gehen" (1995, 135). Einzig eine Freundin macht ihr die drei Jahre dort erträglich. "Inzwischen hatte Berlin eine neue Schulsenatorin. Die war für Integration. So konnte ich in eine Klasse einer Hauptschule gehen ... Die Kinder in der Klasse sind sehr nett. Sie haben sich sehr auf mich gefreut und mich gut empfangen. Es macht richtigen Spaß dort. Ich lerne dort viel. ... Wenn ich nach Hause komme, mache ich immer erst Schularbeiten. Ich habe viel auf. Ich gehe dort sehr gerne hin, der lange Weg macht mir nichts aus" (1995, 135f.).

Aileen sitzt im Rollstuhl, na und?

Unter dieser Überschrift bearbeitet Alina Holz in einer Phantasiegeschichte, die sie von sich aus zuhause geschrieben hat, die Situation in ihrer sechsten Integrationsklasse: Heute ist mein erster Tag in der neuen Klasse. Ich bin ganz schön aufgeregt. Ich komme in die fünfte Klasse mit meiner besten Freundin Hannah. Und es kommt eine Behinderte in unsere Klasse, auf die bin ich schon gespannt.

Jetzt sitze ich auf meinem Platz neben Hannah, und an meinem Tisch sitzt auch die Behinderte. Sie ist richtig hübsch, sie hat dunkle Haut und dunkle große Augen, viele kleine Locken auf dem Kopf (es sieht aus wie kleine Würmer, aber hübsch). Sie hat einen roten Rollkragenpullover an und darüber eine blaue Latzhose. Ich betrachte sie von oben bis unten. Sie sitzt im Rollstuhl. Ich gucke unter den Tisch, um auch ihre Schuhe zu sehen. Als ich die Füße sehe, erschrecke ich: Ihre Füße sind bestimmt nur halb so groß wie meine! Sie hat blaue Socken an, das kann ich durch die schwarzen Sandalen sehen.

Als wir uns vorstellen sollen und sie dran ist, wirkt sie schüchtern. Alle gucken sie an, als sie sich vorstellt. Da bemerke ich erst, daß ihre Füße ganz falsch stehen. Und daß sie ihr Bein nur bewegen kann, wenn sie mit ihrer Hand daruntergreift und es anhebt. Irgendwie tut sie mir leid.

Nach ein paar Wochen habe ich sogar ein paar neue Freunde - nur Aileen nicht. Irgendwie mag ich sie nicht, und anstatt mit ihr zu spielen, ärgern wir sie. Denn sie hat immer Vorteile und die Lehrer wimmeln nur so um sie rum. Aber daß wir sie ärgern, trifft sie gar nicht. Sie sitzt da und rührt sich nicht - und das ärgert uns noch mehr. Jetzt soll sie auch noch ein eigenes Klo bekommen! Sie hat immer extragroße Blätter und immer nur was Leichtes. Dabei sitzt sie doch nur im Rollstuhl. Sie hat außerdem noch Freunde aus höheren Klassen, und das hätten wir wirklich auch gern.

Eines Tages kommt sie nicht mit dem Rollstuhl in die Klasse, sondern mit Krücken. Sie sagt gar nichts. Sie setzt sich auf ihren Platz, und in der Stunde frage ich sie, ob sie auch ohne Krücken laufen kann. Sie zuckt nur die Schultern und sagt: "Ich weiß nicht." Vielleicht war sie sauer auf mich - na, immerhin habe ich sie mitgeärgert. Irgendwie habe ich ein schlechtes Gewissen. Sie hat ja eigentlich gar nichts getan.

Mit dem schlechten Gewissen gehe ich nach Hause. Ich habe einen Alptraum, daß ich mitten in der Nacht aus meinem Bett gehoben werde und von Riesen angeschrien werde. Sind wir etwa die Riesen?

Am nächsten Morgen sehe ich Aileen ganz anders und sage, daß, wenn sie Lust hat, ich ihr helfen würde zu laufen - ohne Krücken. Sie gibt keine Antwort, doch in der Pause kommt sie zu mir und sagt, sie will es versuchen. Es klappt nur, wenn ich ihr von hinten unter die Arme greife und ihre Füße mit meinen leicht anstupse. Aber wir sind nicht enttäuscht - im Gegenteil. Sie sagt mir, es habe großen Spaß gemacht. Das finde ich auch, und seitdem mache ich viel öfter was mit Aileen.

Alle finden mich doof, auch Hannah. Aber das macht nichts. Ich habe Aileen und wir verstehen uns prima. Und jetzt nach den Ferien finden die anderen Aileen auch nett und wollen auch mit ihr spielen. Und jetzt sage nicht nur ich es, sondern die ganze Klasse: "Aileen sitzt im Rollstuhl - na und?"

Hier wird eine Fülle von Ambivalenz und Auseinandersetzungsprozessen beschrieben, der in nahezu allen Integrationsklassen vorzufindende Dauerbrenner der Reflexion über Gerechtigkeit gegenüber 'Gleichen' und 'Ungleichen' tritt deutlich hervor, ebenso aber auch die Sehnsucht nach einem Happy-End... das gleiche Harmoniebedürfnis also wie bei uns Erwachsenen.

Zum Problem des 'sozial Erwünschten'

Während des sechsten Schuljahres nehmen wir an der Untersuchung zur sozialen Distanz von Hans WOCKEN (o.J.) teil. In ihr werden die SchülerInnen befragt, wie viel Nähe zu unterschiedlichen Kindern mit Auffälligkeiten sie sich jeweils vorstellen können. Ob sie mit ihnen ins Schwimmbad gehen würden, sie sich gut als Tischnachbarn vorstellen können, sie zum Geburtstagstfest einladen würden usw. Am Schluß steht die Frage, ob u.a. ein(e) Mitschüler(in) mit Down-Syndrom ihr(e) beste(r) Freund(in) sein könnte oder nicht. Nach der Durchführung mit der Jungengruppe kommt es zu ungefähr folgender Situation:

Don fragt mich: "Sag mal, Ines, was würdest du eigentlich tun, wenn wir überall NEIN angekreuzt hätten?" Er signalisiert mir, könnte man kritisch einwenden, kokett, daß er diesen 'Test' durchschaut und weiß, was das sozial Erwünschte ist. Vielleicht weiß er aber auch, daß es durchaus noch nicht selbstverständlich ist, ehrlich JA zu sagen zu all diesen Fragen und interessiert sich für diese Seite. Ich antworte ehrlich: "Dann würde ich mich auf mein Sofa werfen, einen Heulkrampf bekommen und mich fragen, was wir hier verkehrt gemacht haben." Nun meldet sich Marc und sagt: "Naja, ich konnte einmal nicht mit JA antworten, nämlich als gefragt wurde, ob der Junge auch mein bester Freund sein könne. Denn guck mal, wenn ich da also an Rike denke, sie versteht ja nicht alles so wie ich es verstehe, verstehst du? Und ich denke, ein bester Freund, der muß mich echt hundert Prozent verstehen können. Wenn ich Probleme oder Ansichten hab, dann muß der genau raffen, worum's mir gerade geht...!" In die Nachdenklichkeit hinein beginnt Tim mit dem Kopf zu schütteln: "Nee, also das sehe ich ganz anders. Mit einem besten Freund muß man sich ohne Worte vom Gefühl her verstehen. Mit dem muß man auch ohne viel zu erklären oder Rumgequatsche gut was zusammen machen können. Darauf kommt es an - und das kann man gerade mit Rike! Deshalb habe ich auch hier JA angekreuzt!" Jörg, der einen jüngeren Bruder mit Behinderungen hat, gibt zu bedenken: "Man kann das nicht so oder so eindeutig sagen. Ich mußte z.B. an Sören denken, und der nervt mich manchmal unheimlich. Und er könnte nicht mein bester Freund sein, so wie er drauf ist. Man kann nicht sagen, bloß weil einer behindert ist, ist er so oder so. Das ist Quatsch. Und zum Glück kann man ja auch mehrere gute, unterschiedliche Freunde haben." Das können wir nur bestätigen, nä, Hans Wocken?! Übrigens ergab diese Untersuchung insgesamt, um hier das für mich wesentlichste Ergebnis zu nennen, daß die geringste soziale Distanz in Integrationsklassen in Gesamtschulen besteht und die größte in Förderschulklassen! Wenn das keine Orientierung für BildungspolitikerInnen ist!

In der Sekundarstufe: Abgrenzung und Coolheit - egal warum, Hauptsache daß...

Übrigens war es auch Marc, der mich auf die Idee für den Titel dieses Aufsatzes brachte. Als er vielleicht 15 Jahre alt war, gab er mir zu verstehen, daß er mich und all mein Handeln, aber auch meine offen thematisierten Hoffnungen auf Veränderungen in der (Schul-)Welt für 'voll peacy' hielt. Trotz seiner Rastahaare und offenen Sympathien für Hanfpflanzen wertete ich es als leider negative Einschätzung seinerseits für mich und mein Engagement. Gerade reift in mir der Entschluß, ihm diese Zeilen zum Abitur im nächsten Jahr zu schenken und ihn zu bitten, mir nochmals eine Einschätzung zukommen zu lassen, wenn er dreißig geworden ist. Ich erinnere mich, wie Marc mit Chris den Auftritt von Rikes Mutter in der Fernsehsendung PRO & CONTRA diskutiert hat. Da waren sie noch in der fünften Klasse, aber sie haben sich sehr ernsthaft mit ihrer Position auseinandergesetzt, daß sie ihre Tochter niemals sterilisieren lassen würde, sondern auch für sie eine Mutterschaft akzeptieren und gegebenenfalls für deren Unterstützung sorgen wollte. Diese Differenziertheit war bereits ein Fortschritt und Bestärkung für mein Hoffen.

Und übrigens war es Jörg, der mir zu meiner Beruhigung nach dem Abschluß der Sekundarstufe I (Klasse 10) einmal sagte: "Die Tatsache, daß Rike hier war, hat keinen von uns unberührt gelassen, auch die nicht, die immer einen auf cool machen!"

Gerade während der Sekundarstufenzeit läßt bekanntlich eine gewisse Neigung zu sozial erwünschtem Verhalten, so es von Eltern, PädagogInnen u.ä. gewünscht ist, nach zugunsten der Peergroup-Normen, die eben zuweilen eine Coolnis wünscht, daß es allen frostig werden kann. Die vermeintlich selbstauferlegte äußerliche Gefühlskühle kann dann alle Beteiligten in ungeahnte Täler führen.

Hierzu die Schilderung eines jungen Mannes im Rahmen des Bundeselterntreffens 1991 in Berlin zu den Wandlungen in seiner Beziehung zu seinem Freund mit Down-Syndrom, die ich im ungefähren Wortlaut wiedergebe: "Ich hab ja eigentlich schon immer mit Uli zusammengelebt, aber dann kam so'ne Zeit - ich glaub' ungefähr so ab Klasse sieben, da wollte ich einfach nicht mehr mit ihm gesehen werden. Ich wußte, du kannst nicht mit ihm zusammen im Schwimmbad auftauchen, dann bist du bei den anderen Typen da unten durch. Ulis Mutter hat mich gefragt, wieso und warum und sogar geweint, daß ich ihn nicht mehr wie früher mitnehme. Ich hab irgendwann mitgeheult, aber mitnehmen mochte ich ihn trotzdem nicht ... Die Phase hat so ungefähr zwei oder drei Jahre gedauert, bis ich endlich kapierte, daß die Typen, bei denen ich wegen Uli unten durch gewesen wäre, sowieso keine Freunde für mich waren!"

Diese Aussage wurde unschätzbar wertvoll für mich, da sie mich durch die Durststrecke der Abgrenzungsdominanz unter meinen SchülerInnen hindurch nährte. Und sie half mir die Krise meiner Schülerin Rike anders zu sehen und durchzustehen (dazu später mehr). Zudem hatte der junge Mann mich schon während eines Plenums beeindruckt, als er ans Mikrophon ging und ungefähr sagte: "Ich habe hier immer wieder gehört, daß die behinderten Kinder ein Recht darauf hätten, mit ihren nichtbehinderten gleichaltrigen Nachbarskindern zur Schule zu gehen. Leider habe ich hier noch gar nichts davon gehört, daß auch nichtbehinderte Kinder ein Recht darauf haben, mit den behinderten Kinder ihrer Nachbarschaft gemeinsam zur Schule zu gehen. Ich möchte jedenfalls nicht auf meine Zeit mit Uli verzichtet haben!" Und in der Arbeitsgruppe zur Praxis der Integrationsklassen in den Sekundarstufen der Gesamtschulen konnte er sich differenziert zu vielen Phänomenen und Problemen - z.B. kuriosem Verhalten von SonderpädagogInnen - äußern. Wir brauchen auch bei solchen Veranstaltungen mehr von solchen GesprächspartnerInnen in entsprechenden Arbeitsgruppen, da eben sie es sind, die am eigenen Leibe erfahren haben, was der Effekt ist von dem, was wir - Eltern und PädagogInnen - mit besten integrativen Absichten auch an Übertreibungen verzapfen...

Wie schneidet die Schere, die in der Sek I immer weiter auseinanderklafft?

Die oben mehrfach erwähnte Rike - was hat sie uns zu sagen zu ihrem Leben unter den Bedingungen u.a. eines Down-Syndroms und einer integrativ ambitionierten Gesamtschule? Nur zu gern erzählte ich von den Zeichen und Äußerungen, die von einer harmonischen, kontinuierlichen Weiterentwicklung zeugten. Und davon ließe sich viel berichten (z.B. BOBAN 1996a), bis alle in den Satz einfallen: "Die Kinder mit Behinderungen zeigen Entwicklungen, die unsere Erwartungen übersteigen!" (O-Ton Hans Wocken in diversen TV-Interviews). Nun aber gibt es tatsächlich auch nicht umsonst die Erwartung, daß 'es immer schwieriger' würde, denn: "Die Schere klafft doch immer weiter auseinander!" Ja, so ist es, wir sehen, wie die Scherenspitzen immer mehr auseinandergehen. Bitte zitiere niemand diesen Satz, denn es kommt anders, als hier ausgesagt zu sein scheint.

Eine gewisse Abwehr und Nüchternheit der immer stärker nach außen bzw. in die eigene Peer-Group oder Clique oder gar schon Zweierbeziehungskiste drängenden MitschülerInnen sorgt für eine zunehmende Fixierung Rikes auf uns PädagogInnen. Die latent schwelenden Identitätskrisen während dieser Lebensphase führen zu Gereiztheiten unter den Jugendlichen, die für Rike oft unerklärlich bleiben, da diese mit keinem Hebel nachvollziehbarer werden, solange die Betroffenen sich selbst kaum verstehen. Aber auch Rike gerät am Ende der achten Klasse schließlich selbst in eine heftige Krise, in der sie die Fragen "Wer bin ich? Warum bin ich wie ich bin? Was ist anders an mir?" bearbeitet. Auch ihr Satz "Ich fühle mich einsam und elend..." (BOBAN & MATTHIES 1994) stammt aus dieser Phase. Sie so hadern zu sehen und zu hören, ist nicht leicht zu ertragen, vielleicht, weil wir unter dem Erfolgsdruck stehen, 'es darf einem Kind mit Behinderung in einer integrativen Situation nie schlecht gehen!' Nur langsam verändert sich unsere Sicht der Dinge dahingehend, daß es vielleicht vor allem ein Zeichen einer normal verlaufenden Pubertät ist, was Rike uns - allerdings deutlicher als ihre MitschülerInnen - an kriseligem Selbst-ver-zweifeln zeigt. Und ist es nicht ein Zeichen für die Tragfähigkeit des sozialen Netzes, daß sie uns nicht die immer positive Emotionalität des 'Sonnenscheins' zeigen mußte, sondern uns ihre Krise zumuten konnte?

Wenn das Spektrum von Leistungen, Interessen, Leitbildern, Idealen und Lebensentwürfen ebenso wie körperliche Entwicklungen immer größer wird, dann werden Spannungen, aber auch Anregungspotentiale größer. Statt wie fixiert auf die Scherenspitzen zu starren, gilt es einen erweiterten und zugleich erweiternden Blick auf die Schere als Ganzes zu entwickeln:

Abb. 1: Integration im Bild der Schere (KöBBERLING 1994, 4) (leider nicht verfügbar)

Die 'Schere' so betrachtet läßt erkennen, daß das Wesentliche, die Funktionstüchtigkeit der Schere darin liegt, "daß die auseinanderweisenden Messer in einem gemeinsamen Drehpunkt verbunden sind und daß sie von hier aus, im Wechsel von Annäherung und Entfernung, von Berührung, Reibung und Trennung in Bewegung bleiben können", schreibt KöBBERLING (1994, 4) und führt weiter aus: "Darin liegt das Wesen integrativer Prozesse, ja menschlicher Lebensgestaltung schlechthin: Die polaren, sich nie aufhebenden, sondern sich ergänzenden Gegensätze

  • von Gleichheit und Verschiedenheit,

  • der Grundbedürfnisse nach Zugehörigkeit und nach Autonomie, nach sozialer Einbindung und nach Herauslösung aus Bindungen

müssen immer wieder aufeinander bezogen und - je nach dem Stand persönlicher Entwicklungen und jeweiliger Umweltanforderungen - stimmig in Balance gebracht werden" (ebda.).

In das neunte Schuljahr fällt der Besuch unserer Klasse bei einer Beratungsstelle von Pro Familia, wo Rike sich gegen Ende wie folgt zu Wort meldet: "Was meinen Sie, sollte ich als behinderte Frau ein Kind bekommen oder nicht?" Bis dahin haben viele im wesentlichen aufgenommen, daß eine Abtreibung ca. fünf Minuten dauere, man nüchtern kommen müsse und hinterher ein Frühstück bekomme. Nun jedoch tritt atemlose Stille ein. Sehr zur Erleichterung der gefragten Beraterin setzt Rike selbst fort: "Ich denke eher nicht, denn ich sehe ja bei Mama und meinem kleinen Bruder, wie schwer das ist, ein Kind zu erziehen; ich glaube nicht, daß ich das schaffen könnte." So entsteht eine echte Nachdenklichkeit (BOBAN 1996a).

Das pädagogische Aufgaben- und Handlungsfeld ist von der Besorgnis und dem ständigen Starren auf die gespreizten Scherenschenkel zu befreien! Ein ganzheitlicher Begriff von der Schere, das Erfassen der Bedeutung des Dreh- und Haltepunktes, die InanGRIFFnahme von Gemeinschaftserlebnis führt uns weiter. Greifen wir zu, nehmen sie in die Hand und begreifen wir die dann damit zu erreichende Gestaltbarkeit von Prozessen der Abgrenzung und der (Wieder-)Annäherung. Zum Beispiel durch die Schaffung von solchen Gelegenheiten der 'Begegnung' - wie eben geschildert - und eines integrativen Schulklimas, einer Schule der Empathie (BOBAN 1996b).

Gerade in Krisenzeiten ist es unverzichtbar, über das Sprechen und Zuhören Prozesse von Empathie und Anteilnahme anzustoßen. Als z.B. Rike sich im Kunstraum immer - mit dem Gesicht zur Wand - in die letzte Ecke verzieht, sich förmlich verbarrikadiert, nur noch uns Erwachsene zu sich ruft, 'paßt' uns dieses Verhalten, ihre 'Konfliktlösungs- bzw. Vermeidungsstrategie' - oder ist es ihr Ausdruck von Protest oder von Verzweiflung - nicht mehr: Wir können und wollen dies so nicht mehr mitansehen! Wenn wir nachfragen, dann sagt sie: "Ich weiß ja ach nicht, was das soll und warum ich mich so abschließe. Vielleicht weil ich manchmal so oft von Ben und Dennis geärgert werde!" Uns kann sie das sagen, nicht aber der Klasse. Um diese Abgrenzungsverhärtung aufzuweichen und Annäherungsprozesse wieder zu ermöglichen, fordern wir Rike auf, während zweier Kunststunden mit einer Schülerin ihres Vertrauens in die Eisdiele zu gehen und ihr dort ihre Gedanken und Gefühle mitzuteilen, damit diese später für Rike der Klasse einen Einblick in ihre Sicht der Situation geben könne. Die Mitschülerin bitten wir, lediglich genau hinzuhören und nichts zu erklären oder gar zu diskutieren. Als die beiden zurück in die Klasse kommen und Rike jetzt 'ihrer Anwältin' das Sprechen überlassen kann, bitten wir die Gruppe, sich hineinzuversetzen in das, was ihr nun geschildert wird. Wir erwarten keine Lösungen von den SchülerInnen oder Veränderungsentwürfe, sondern lediglich, daß sie ab nun wissen, wie es Rike geht. Nach jedem Satz, den sie ihre Mitschülerin von sich sagen hört, beginnt sie, selbst ergänzende Erklärungen zu geben. Sie redet sich stotternd, aber entschieden und höchst geladen etwas von der Seele. Unterstützt von ihrer 'Mediatorin' (CANEVARO 1996) spricht sie so wohl eine halbe Stunde - und alle anderen hören nur zu. Später wird sie zu einem 'Circle of friends' einladen und aktiv um die Verbesserung ihrer Situation weiter bemüht sein (vgl. BOBAN 1996b, BOBAN & HINZ 1996).

"Geil! Behindert müßte man sein!"

Als Rike im neunten Schuljahr nicht wie alle anderen zur Physikarbeit 'antreten muß', sondern statt dessen, weil den PädagogInnen nichts Gescheiteres eingefallen ist, zum Töpfern gehen darf, zischt ihr Dennis mit wütig seufzendem Unterton diesen Satz hinterher: "Geil! Behindert müßte man sein!" Die positive Diskriminierung von SchülerInnen mit Behinderungen, der auf sie weniger ausgeübte Anpassungs- und Leistungsdruck, die Monotonie des zeitweiligen Hürdenlaufs für Schulabschlüsse, all das nimmt Dennis wahr und entlädt es über diesen Kommentar, von dem er genau weiß, daß er uns damit trifft. Bei all unseren guten Absichten - wir haben diverse zusätzliche Widersprüche geschaffen und noch lange nicht gelöst. Was angemessen, gerecht und das eigentlich Bessere, für alle Förderlichere wäre, die Veränderung von Unterricht und Schule also für alle Beteiligten - was CANEVARO (1996) strukturelle Integration nennt - ist noch viel intensiver und konsequenter zu betreiben ...

Zeit für Dialog und Empathie

Ein Beispiel für eine andere Form der Konfrontation ist das Gespräch zwischen Matti und Hanno. Zu Beginn der neunten Klasse bittet mich Matti, ein scheuer und sanfter Junge, der 'sonst in einer Förderschule wäre', ein Gespräch einzufädeln mit Hanno, einem 'Draufgängertypen', der wegen zuviel Gewaltbereitschaft seine alte Gesamtschule hatte verlassen müssen. Seit dem achten Schuljahr sind die beiden in einer Klasse und sind aber dennoch augenscheinlich kaum miteinander in Kontakt gekommen. Wir setzen uns zu dritt unter den größten Baum im Park vor unserer Schule. Der Gleichaltrigen gegenüber so schweigsame, sich allenfalls über Albernheiten äußernde Matti, eröffnet sein Gespräch ohne Umschweife: "Sag mal, du lebst doch allein zusammen mit deiner blinden Mutter. Ich würde gern wissen, wie das für dich so ist. Ich lebe ja auch allein mit meiner Mutter - die im Rollstuhl sitzt."

Im Laufe dieses Gesprächs tauschen die beiden sich darüber aus, ob die Erkrankungen der Mütter, die jeweils zur Erblindung und in den Rollstuhl geführt haben, erblich seien und wie sie damit umgehen. Hanno erzählt, wie lästig es ihm z.B. auf Reisen mit seiner Mutter sei, wenn fremde Leute ihn in einer Mischung aus Mitleid und Bewunderung angucken und welche 'Sprüche' er so zu hören bekommt. Beide bestätigen sich in der Auffassung, daß 'die Leute keine Ahnung' und 'eine falsche Vorstellung' vom Leben ihrer Mütter und ihrem Leben mit ihren Müttern haben. Hanno stellt lächelnd fest, daß er über den Zeitraum schon acht Jahre hinaus ist, in dem er hätte erblich erblinden können und fügt dann ernst hinzu: "Obwohl, es wäre in Ordnung gewesen blind zu sein, ich weiß, daß ich damit gut klargekommen wäre." Matti teilt uns mit, daß er gar nicht wissen will, ob er auch wie seine Mutter den 'Veitstanz' hat und er ab ungefähr vierzig den gleichen Zerfall wie sie erleben wird, "schließlich kann ich auch vorher an Krebs oder bei einem Unfall sterben." Daß sie beide ihre Väter nicht kennen, sie ihnen aber jeweils als 'Kotzbrocken' überliefert sind, streifen sie nur kurz. Beide betonen mehrfach, daß es in Ordnung ist, Söhne 'solcher Mütter' zu sein und daß sie gern mal Väter würden, auch wenn sie damit 'das Risiko' weitergäben...

Matti wurde früher als flippiges, unkonzentriertes, albernes, verspieltes Kind zu beschrieben. Bei einem Hausbesuch wurde die Notwendigkeit deutlich, für seine eigene Lebendigkeit und die seiner Mutter so überaus fröhlich und aktionsreich zu agieren. Seitdem haben wir regelmäßig miteinander über 'alles' (?) gesprochen. Langsam aber sicher kann er seine ruhige, ernste und besorgte Seite zeigen. Bei einem Abschlußgespräch am Ende der 10. Klasse spreche ich Matti u.a. auf die Situation mit Hanno an, die ich als eine 'Sternstunde' in meinem Leben an der Gesamtschule Winterhude empfinde. "Wie denkst du heute darüber?" frage ich ihn. "Nun sagen wir mal so, ich denke heute stärker darüber nach, ob ich den Test, zu dem mir die Ärzte immer wieder raten, machen soll oder nicht. Ich habe eine Chance von 50 Prozent, daß ich die Krankheit (Chorea Huntington) bekomme oder nicht ... Eine innere Stimme sagt mir, tu's nicht. Obwohl ich nicht glaube, daß ich, sagen wir mal, zum Messer greifen würde ... so ein Typ bin ich ja nicht." Matti weiß, was er für ein Typ ist: "Ich fang jetzt erstmal mit meinem Führerschein an, dann habe ich ihn, wenn ich achtzehn bin, denn du weißt ja, daß ich für alles etwas länger brauche." An der Stelle im Gespräch, wo es um das bevorstehende Abschiednehmen geht, füllen sich meine Augen mit Tränen. Er sieht es, lächelt und schüttelt milde den Kopf: "Ja, Ines, das Leben ist nicht leicht..." So ist das. Ab und zu treffen wir uns noch, unser Gesprächsfaden ist nicht abgerissen. Und inzwischen kommt er mit dem Auto...

Vom Wir-Sie-Denken zum Wir-Und-Ihr-Bewußtsein?

Bei der Abschlußfeier des ersten Jahrgangs 10 'mit Integration' ergreift Rike nach der Aushändigung ihres Zeugnisses spontan das Mikrophon des Schulleiters und sagt: "Ich möchte mich bedanken für alles, was ihr mir beigebracht habt, vor allem, daß ihr mir alles über Anne Frank gesagt habt!" Wenn wir dies versuchen zu interpretieren, so ist es sicher bedeutsam, daß sie sich bei den PädagogInnen für Inhalte bedankt und dabei einen besonders hervorhebt. Warum gerade Anne Frank? ... Zum anderen ist von Bedeutung, was sie nicht sagt! Und zum dritten mag es etwas bedeuten, daß Rike im Unterschied zu ihren MitschülerInnen als einzige überhaupt zum Mikrophon greift. Sie ergreift das Wort, da sie sehr wohl weiß, wie besonders die Tatsache immer noch ist, daß sie sich mit der Französischen Revolution wie mit dem Nationalsozialismus u.v.a.m. beschäftigen mußte/durfte/konnte. Später in der Berufsschule wendet sie sich wiederum diesem Thema zu, mit dem sie sich intensiv auseinandersetzt. Sie hat sicher wahrgenommen, daß es in unserer Gesellschaft ein Wir-Sie-Denken gibt und dessen Auswirkungen latent und direkt zu spüren bekommen - auch in integrativen Kontexten. Dieses Denken steht für einen biologistischen bzw. medizinisch defektologischen Blick, der 'das Andersartige' hervorhebt und Abgrenzung betont und sprachlich die Menschheit in zwei Teile teilt (nach FOREST, PEARPOINT & SNOW 1992):

Die Sprache von UNS und IHNEN

Wir mögen Dinge. Sie sind fixiert auf Objekte.

Wir schließen Freundschaften. Sie zeigen aufmerksamkeitsheischendes Verhalten.

Wir machen Pausen. Sie zeigen Vermeidungsverhalten.

Wir sorgen für uns. Sie sind eingefahren.

Wir haben Hobbys. Sie stimulieren sich selbst.

Wir haben Durchhaltevermögen. Sie verharren.

Wir lieben Menschen. Sie sind abhängig von anderen.

Wir bestehen auf etwas. Sie haben Wutanfälle.

Wir haben Talente. Sie haben Begabungsinseln.

WIR SIND MENSCHLICH. SIE SIND .....................................?

Noch expliziter als Rike formuliert es Georg in einem Kreisgespräch während der Abschlußevaluation aller zehnten Integrationsklassen an Gesamtschulen, daß auch er etwas von dieser Theorie der 'Andersartigkeit' auch im Rahmen der 'Schule für alle' gespürt hat: "Ich wollte mich bedanken bei Euch allen für die schöne Zeit. Denn für einen wie mich, der nicht geht, aber rollt, ist es sehr wichtig, mit Menschen anderer Art zusammen zu sein." Auch er nimmt die gemeinsame Reflexion zum Anlaß, Dank auszudrücken! - "O nein, jetzt red' doch nicht so ... Wie oft haben wir dich nicht richtig im Bewußtsein gehabt und völlig an dir und deinen Bedürfnissen vorbeigehandelt!?! Du warst doch nicht immer nur froh hier!" entgegnet abwehrend seine Klassenlehrerin. "Nee, stimmt, da gab es mal einen Tag, an dem ich unglücklich war, nämlich weil du krank warst!" - "Oh, no!" ist die einhellige Reaktion der Klasse auf seine unverblümt gezeigte Liebe zu seiner Lehrerin; die Sicht vom 'Menschen anderer Art' und seinen Dank lassen sie unkommentiert.

Zunächst halten wir diese Bekundung eines Bewußtseins vom 'Anderssein', wie es sich hier im Rahmen dieser Integrationsklasse bei diesem Schüler mit Behinderung entwickelt hat, für seine individuelle 'Spezialität'. Um so überraschter sind wir, als auch in der nächsten Abschlußklasse Dirk, ebenfalls im Rollstuhl sitzend, bei der Diskussionsrunde zur Schulpolitik ungefähr folgendes äußert: "Also ich wollt' einfach mal sagen, wie schön ich es hier mit euch fand. Ich hab mich echt gut amüsiert mit euch." - woraufhin sofort Bärbel, ein Mädchen mit Down-Syndrom, sich mit diesen Worten anschließt: "Also ich finde auch schade, daß ich jetzt die meisten verliere, besonders Gino, daß ich ihn verlieren werde für immer... Und noch, ich hab das Gefühl, daß ich alle Leute liebe hier und daß ich es toll und schön fand. Und mit den anderen zusammenzusein... Mir hat es einfach Spaß gemacht! Besonders hab ich das ein bißchen abgeguckt, was ich machen kann mit Dirk, weil ich immer auf seiner Seite bin wegen seiner Behinderung... Und ich hab ihm geholfen zum Glauben zu kommen, daß er oben im Himmel bei Gott ist: Er hat uns geschaffen, und - naja, daß er nicht alleine ist, sondern daß wir alle auch da sind und ihm beistehen, ihm helfen auch. Und dieses Gefühl hab ich auch von meiner Behinderung her, daß ich die anderen auch brauche! Und ich denke immer, es ist nur Gino, der mir hilft aus meiner Behinderung raus, aber das stimmt nicht ganz: Die anderen haben ja auch mitgemacht an dem, was ich kann!"

Diese Äußerungen über ihre Beziehung zu sich, zu einem Mitschüler im Rollstuhl und zu 'den anderen' (aus KöBBERLING 1995) zeigen deutlich, daß SchülerInnen mit Behinderungen, die im Rahmen der allgemeinen Schule groß werden, viel Gelegenheit zur Reflexion der eigenen Situation in der Beziehung zu 'allen anderen' haben. Sie weist aber auch darauf hin, daß Bärbel zu diesem Zeitpunkt das Gemeinsame und Verbindende ebenso sehen kann wie das Eigene und Unterscheidende, während Georg und Dirk an dieser Stelle vor allem das letztere sehen. Vielleicht ist es auch der dem Stand der Entwicklung angemessenste Ausdruck: Wir sind noch unterwegs, auf dem Wege zu einem bewußten Akzeptieren des jeweiligen Soseins mit seinen Anteilen von Gleichsein und Verschiedensein. Dies bestärkt mich in der Herausforderung, offensiv eine Vision und eine Sprache von 'uns allen' ins Bewußtsein zu rufen und zu pflegen, die den Blick verändert und auf das Verbindende, das Vielfältige in uns allen richtet. Dies soll im folgenden im Kontrast zur 'Spache von Uns und Ihnen' seinen einfachen Ausdruck finden:

Die Sprache von UNS ALLEN

Wir alle mögen Dinge und sind auch fixiert auf Objekte.

Wir alle schließen Freundschaften und zeigen auch aufmerksamkeitsheischendes Verhalten.

Wir alle machen Pausen und zeigen auch Vermeidungsverhalten.

Wir alle sorgen für uns und sind auch eingefahren.

Wir alle haben Hobbys und stimulieren auch uns selbst.

Wir alle haben Durchhaltevermögen und verharren auch.

Wir alle lieben Menschen und sind auch abhängig von anderen.

Wir alle bestehen auf etwas und haben auch Wutanfälle.

Wir alle haben Talente und haben auch Begabungsinseln.

WIR ALLE SIND MENSCHLICH UND SIND AUCH ..............?

Noch ist diese Sprache gesellschaftlich kaum vorhanden - und wir wollen sie gerade mit Menschen in einer Lebensphase entwickeln, in der Abgrenzung eine große Rolle spielt für die Identitätsbildung. Während der Pubertät sind die Zugehörigkeit zu einer und die Distanzierung von anderen Gruppen offenbar not-wendig, wie sich auch bei der Betrachtung der Entwicklungsdynamiken von Integrationsklassen zeigt.

Eine Zwiebel, die nicht nur in die Augen beißt

Beim Rückblick auf die gemeinsame Schulzeit wird in allen Klassen erkennbar, daß Phasen der Neugier aufeinander und solche der Abgrenzung voneinander und ein allmähliches Wiederaufeinanderzugehen überall in ähnlicher Dynamik durchlaufen werden. Man kann sich diese Bewegung wie eine Zwiebel (vgl. KöBBERLING 1996) vorstellen: In der fünften Klasse, aus verschiedenen Schulen kommend, bildet sich das wurzelige, basale Rund, von dem es langsam aber unaufhaltsam nach außen auf Erweiterung und Trennung zu streben scheint (schulstrukturell bestärkt wird diese Tendenz z.B. durch Leistungskurs- oder Wahlpflichtdifferenzierung). Am krassesten, radikalsten und manchmal auch wirklich als brutal werden solche Abgrenzungen und Peergroup-Orientierungen im achten Schuljahr erfahren (wo auch oft Eltern an ihren Kindern eine gewisse neue Enge, Fixiertheit und Verschlossenheit erleben). Eine typisch 'zwiebelige Verlaufsbeschreibung' ist die von Fabian: "Schon am Ende des siebten Schuljahres geht der Klassenzusammenhalt auseinander, es bilden sich Gruppen in der Klasse, die zusammenhalten und andere nicht so gut an sich heranlassen. Ein starkes Ausschließen der unsportlichen Behinderten und Nichtbehinderten erinnere ich. Sportlichkeit ist da hauptausschlaggebend, wie einzelne Personen in den Klassenverband integriert werden. Gegen Ende Klasse 7 gibt es auch immer stärkere Probleme im Klassenverband; teilweise werden die Behinderten nur dann angemessen integriert, wenn es darum geht, gut vor bestimmten Personen aus anderen Klassen oder Beobachtern von Institutionen wie Presse, Uni usw. dazustehen. Ansonsten werden die Behinderten immer mehr ausgeschlossen und teilweise verbal und physisch verletzt ... Später wird zwar der Klassenzusammenhalt wieder stärker und es herrscht ein freundliches Umgehen miteinander, es geht auch kein Leistungsdruck mehr von seiten der Schüler insbesondere im sportlichen Bereich aus, man versteht sich wieder besser mit einem Großteil der alten Mitschüler, auch in den Leistungskursen - aber man bekommt kaum mit, wie es Jascha und Rike geht." Dieser letzte Punkt wird häufig als Kritik an der Schulorganisation geäußert, während an die PädagogInnen direkt häufiger etwa der folgende adressiert ist: "Mann, in Klasse 8, da mußten wir uns einfach fetzen, egal um was, Hauptsache Anmache - und ihr habt euch da immer völlig übereifrig und überflüssig reingehängt. Dadurch wurde es nur noch ätzender ... ihr hättet all euer gruppendynamisches Problemlösungsgetue besser gelassen." Tja. Harte Schule.

Gute Schule

Fabian beschreibt, daß das Zusammengehörigkeitsgefühl zum Ende der Sekundarstufe I wieder wächst, und insbesondere SchülerInnen, die erst im neunten oder zehnten Schuljahr aus anderen Klassen in Integrationsklassen gekommen sind, bescheinigen diesen jedoch während der Abschlußuntersuchung ein sehr gutes soziales Klima: "Ja, wie soll ich sagen, hier wird einander wirklich zugehört und man geht mit Konflikten viel konstruktiver um, als ich das aus meiner alten Klasse gewohnt war. Und, also ich will hier jetzt keine Bonuspunkte sammeln, aber das Verhältnis zwischen Erwachsenen und Schülern ist schon auch sehr anders, sehr gut - hoffentlich wißt ihr, wie gut ihr das habt, auch so mit der Sozialpädagogin und so. Man wird eben einfach sehr ernst genommen als Person, habe ich das Gefühl." Und auf die Frage, was sie der konservativen Bildungspolitikerin entgegnen würden, die bei der letzten Anfrage in der Bürgerschaft die Effizienz integrativer Klassen in Frage stellte, kamen etwa solche Antworten: "Also ich würde immer für Integrationsklassen plädieren, nicht nur weil ich denke, daß sie zum Beispiel für Dirk und Bärbel total gut waren, besser als jede Sonderschule garantiert, weil es hier einfach heftiger zu geht (lacht), auch für mich war das wichtig mit Dirk und Bärbel - und ohne die zusätzlichen Pädagogen hätte ich meine Schulzeit hier längst nicht so gut geschafft!" Wir führen ihnen die Bedenken der konservativen Bildungspolitikerin nochmals vor Augen, daß die Kosten für das Zweipädagogenteam und die niedrigere Klassenfrequenz in Integrationsklassen vielleicht nicht im angemessenen Verhältnis stünden zu den Effekten des gemeinsamen Lernens. "Also ich war ja erst hier in dieser Klasse und bin dann 'ne Zeit lang in ein Internat für Hochbegabte gegangen. Ich hab's da nicht lange ausgehalten - obwohl es leistungsmäßig glatt lief - einfach, weil mir das Klima dort mißfiel und ich in die Atmosphäre hier zurück wollte ..." so eine Äußerung. "Ich finde es total gut an dieser Schule, daß hier behinderte und nichtbehinderte Schüler zusammen sind. Man kann was verbessern, zum Beispiel, daß man in der Freizeit mehr zusammen macht und so was," sagt ein Junge, der sonst auf einer Sonderschule für Lernbehinderte oder für Verhaltensgestörte gewesen wäre, "aber so im Unterricht geht es gut, weil wir eben zwei LehrerInnen in jeder Stunde haben und nicht so viele Leute insgesamt sind." - "Ja, auch daß man mit Leuten aus allen Schichten zusammentrifft," ergänzt ein Schüler, der zum neunten Schuljahr aus einem besonders renommierten Gymnasium kam, "das finde ich sehr gut - und dafür braucht man eben auch solche Bedingungen, wie sie hier sind." Seine Mitschülerin führt fort: "Auch für die Leute mit Behinderungen ist es so doch viel besser, als wenn man sie irgendwie 'wegsteckt', am Ende noch in eine Anstalt oder so. Nee, die sollen ganz normal in Schulen gehen wie alle, einfach mit mehr Unterstützung von den Lehrern und Sozialpädagoginnen, und von uns Mitschülern gehts ja auch." Und Fatima betont: "Naja, am Anfang war das gar nicht so leicht für mich, wenn jemand irgendwie so anders, so komisch ist. Da war das auch wichtig, das man mit jemanden drüber reden konnte und auch was über die Ursache von so einem Verhalten oder eben die Behinderung erklärt bekam. Jetzt ist das okay so, halt ganz normal eigentlich, für mich ... wenn ich anderen davon erzähle, die fassen das gar nicht richtig. Aber für mich ist das gebongt."

"Gebongt!"

"Offen macht anders - Freundschaft macht Schule" nennen SchülerInnen und PolitikerInnen eine Aktionswoche gegen Rassismus und Fremdenfeindlichkeit in einem Hamburger Bezirk. SchülerInnen, die in einer für Integration, für die Vielfaltsgemeinschaft offenen Schule lernen und aufwachsen konnten, bestätigen dies durch ihre Äußerungen. Nun ist es spannend, wie dies alles sich in ihrem Handeln und Denken als Erwachsene zeigt. Gerade tauchen die ersten Studierenden in Seminaren über integrative Pädagogik auf, die in Integrationsklassen aufgewachsen sind. Hier ergibt sich eine faszinierende, neue Konstellation, in der nun das als selbstverständlich Erfahrene einiger auf das Sich-Immernoch-Nicht-Richtig-Vorstellen-Können anderer prallt...

Literatur

Adorno, Theodor W. (1970): Erziehung zur Mündigkeit. Frankfurt: Suhrkamp

Arbeitsstelle Integration, Universität Hamburg (Hrsg.): Die Schere geht auseinander. Integrative Prozesse in Integrationsklassen der Sek I. Bericht vom Fachtag im Mai 1994. Hamburg: Universität

Boban, Ines (1996a): "Ist Liebe, wenn man ganz nahe bei jemandem sein will?" Ein Rückblick auf sechs Jahre Gesamtschulzeit. Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft, 19, H.3, 5-12

Boban, Ines (1996b): Integratives Schulklima - Lebendigkeit wahrnehmen und erhalten. In: MEISSNER 1996 (in Vorbereitung)

Boban, Ines & Hinz, Andreas (1996): Kinder verstehen - mit Kindern gemeinsam Schritte entwickeln. Annäherungen an die Lebens- und Lernsituation von Kindern mit Hilfe eines diagnostischen Mosaiks. Hamburg: Selbstverlag

Boban, Ines & Hinz, Andreas (1997): "Mein Problem ist nicht, wie ich aussehe. Mein Problem ist, wie Du mich siehst." Menschen mit Down-Syndrom und Integration in der Schule. In: WILKEN, Etta (Hrsg.): Dokumentation des Kongresses Down-Syndrom September 1996 in Hannover (in Vorbereitung)

Boban, Ines & Matthies, Irene (1994): "Ich fühl mich einsam und elend" - Identitätskrisen von Jugendlichen mit Behinderungen während der Pubertät. In: ARBEITSSTELLE INTEGRATION 1994, 25-30

Canevaro, Andrea (1996): Behinderte Menschen im Spannungsfeld zwischen Problemen und Möglichkeiten. In diesem Band.

Forest, Marsha, Pearpoint, Jack & Snow, Judith (1992): The Language of US and THEM. Learning Together Magazine Issue No.3, 22

Gruen, Arno (1991): Falsche Götter. Über Liebe, Haß und die Schwierigkeit des Friedens. München: Deutscher Taschenbuch Verlag

Hinz, Andreas (1993): Heterogenität in der Schule. Integration - Interkulturelle Erziehung - Koedukation. Hamburg: Curio

Hinz, Andreas (1996a): Körperbehindertenpädagogik zwischen spezieller Förderung und gemeinsamen Lernsituationen. Zeitschrift für Heilpädagogik 47, 201-205

Hinz, Andreas (1996b): Zieldifferentes Lernen in der Schule. Überlegungen zu einem integrativen Umgang mit Heterogenität. Die Deutsche Schule 88, 263-279

Köbberling, Almut (1994): "Wenn die Schere auseinandergeht..." Gedanken im Vorfeld der Vorbereitungen zum Fachtag. In: ARBEITSSTELLE INTEGRATION 1994, 1-6

Köbberling, Almut (1995): Jugendliche blicken zurück: Gemeinsam leben, gemeinsam lernen - wie war das? In: LAG BAYERN GEMEINSAM LEBEN - GEMEINSAM LERNEN (Hrsg.): Dokumentation 10. Bundeselterntreffen im April 1995 in München. Bernried: Selbstverlag, 193-195

Köbberling, Almut (1996): Längsschnittuntersuchungen zur Entwicklung geistig behinderter Jugendlicher in Integrationsklassen. In: MEISSNER 1996 (in Vorbereitung)

Lau, Jenny (1995): Ich lerne dort viel. In: ELTERN FüR INTEGRATION & BILDUNG FüR ALLE BERLIN (Hrsg.): Aussonderung macht kaputt. Nichtaussonderung ist Menschenrecht. Aktualisierter Bericht vom 9. Bundeselterntreffen 1991 in Berlin. Berlin: Selbstverlag, 134-136

Meissner, Klaus (Hrsg.) (1996): Impulse integrativer Erziehung für die Berliner Schule. Bericht vom 3. integrationspädagogischen Kongreß 1996 in Berlin. Berlin: Diesterweg (in Vorbereitung)

Postman, Neil (1995): Keine Götter mehr. Das Ende der Erziehung. Berlin: Berlin Verlag

Wocken, Hans (o.J.): Untersuchungen zur sozialen Distanz in verschiedenen Schulen. In: Initiative Soziale Integration (Hrsg.): Behinderte Gesellschaft. Integration statt Aussonderung. Siebentes österreichisches Integrationssymposion von 9. bis 11. November 1991 in Graz. Kongreßbericht. Graz: ISI

Quelle:

Ines Boban: "Voll peacy!?!" - Integration aus der Sicht der SchülerInnen

Referat am 11. österreichischen Symposiumfür die Integration behinderter Menschen "Es ist normal, verschieden zu sein", Innsbruck, 6.-8. Juni 1996

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 01.03.2006

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