Integrative Lebensräume für Jugendliche in Schule und Freizeit

AutorIn: Ines Boban
Textsorte: Zeitschriftenartikel
Releaseinfo: erschienen in: Bayerisches Integrations-Info 4, 1997, H. 2, 4 - 8
Copyright: © Bayerisches Integrations-Info 1997

Einleitung - Grundorientierung

Nehmen wir uns Adornos allererste Forderung an Erziehung zu Herzen, "daß Auschwitz nicht noch einmal sei". Daran orientiert können wir nur Lebenswelten gestalten, die nicht selektiv sind und in denen alles 'ureigentlich im Menschen wohnende', alles Menschliche bejaht und willkommen geheißen wird. Anders als manchmal von Skeptikern vermutet wird, ist es nicht Ziel integrativer Bestrebungen, daß sie zu 'neuen und edleren Menschen' führen. "Sophie Scholl und ihre Mitkämpfer wollten gar keine edlen Menschen - menschliche Menschen mit all ihren Gebrechen und ihrem Versagen wären schon genug gewesen ... Das Streben nach 'edlen' oder 'neuen' Menschen kann direkt lebensgefährlich werden ... Wer die Kräfte Satans entfesseln will, der spreche von der neuen Ordnung, vom neuen Menschen, von Opferwillen, Hingabe an das hohe Ziel, Selbstverleugnung und - ja, warum nicht? - vom 'edlen Helden' ... Halten wir uns an den alten Menschen - unter der Voraussetzung, daß er seine Unzulänglichkeit, seine Trägheit, seine Angst und seine Müdigkeit nicht verleugnet" (Cordelia Edvardson, in GRUEN 1993, 54).

Nichtverleugnung, das Zulassen dessen, was an Widersprüchlichen und Widerspenstigen neben allem anderen da ist, es annehmen und sich damit auseinandersetzen ist also der Kern integrativer Orientierung. Es erweist sich, daß dieses eigentlich sehr einfache, fast bescheiden wirkende Anliegen, bis heute nur schwer in den alltäglichen Lebensräumen 'einziehen kann', denn der scharfe Wind des Zeitgeists weht auch dort in allen Ecken: Im Bereich Schule wie im Bereich Freizeit wird nach den Prinzipien Effektivierung und Maximierung geplant und organisiert. 'Mach das Beste aus Deinem Typ', lautet offenbar hier wie dort das Motto, und soll zu 'mehr machen und mehr haben' verleiten. Böen, die 'Let's have fun' propagieren, sind keine Gegenströmungen, sondern ebenfalls zu 'mehr mehr' (Tun und Konsum): Habe, damit Du machen kannst, und mache, damit Du haben kannst. Millionen lonesome Onlinelearner und Inlineskater sind in. Neben 'geil' ist 'stark' das heute am meisten bevorzugte Adjektiv, 'super' wird zur Zeit durch 'mega' gesteigert. Alles, was schwach ist, ist demzufolge 'megaout'.

Das Anliegen der Integration, das gleichberechtigte Zusammenleben - in sich und untereinander - verschiedener Menschen, legt eine konträre Sicht nahe. Sie soll zunächst in der Betrachtung des Lebensraums Schule und im zweiten Teil in einer ausschnittweisen Sichtung der Entwicklungen im Freizeitbereich, zur Sprache kommen.

1. Integrative Lebensräume für Jugendliche innerhalb der Schule

1.1 Lebensraum Schule und Jugendliche

Als die einzige gesellschaftliche Institution, in der sich alle ihre Teile für einen längeren Zeitraum aufhalten müssen, darf Schule m.E. gar nicht anders als integrativ organisiert sein. Aber die Organisation einer alle auf- und annehmenden Struktur ist nur die Voraussetzung für ein integratives Schulklima und ein der Lebendigkeit der Kinder und Erwachsenen je Rechnung tragendes Schulleben.

Kinder bringen ihr bisheriges und ihr paralleles Leben mit in die Schule. Ein integratives Klima ermöglicht, daß dieses wahrgenommen wird und ein einfließendes Element des bunten Schullebens wird, in dem es 'helle und dunkle Seiten' geben darf.

Schule muß eine Umgebung darstellen, in der Empathie groß geschrieben wird. Dabei ist der Gedanke faszinierend, daß Empathie eine menschliche Grundfähigkeit ist, die im Laufe der Entwicklung durch eine 'lieblose', unempathische Erziehung deformiert wird, so daß Erziehung beim Kind den "Kern seines Seins" (GRUEN 1993, 11), die Empathie, negiert und schädigt und also zur "Geschichte der Schädigung seiner Anlagen" (ebda.) wird. Empathische Impulse der Kinder wahrzunehmen, zu bestärken, zu erhalten und weiterentwickeln zu helfen wäre demnach angemessener, als Empathie zum Erziehungsziel zu erklären.

Grundlegend ist, ob Schule eher als Zielerreichungsanstalt verstehen - siehe das Bild des Karrens - oder als Institution einer Vielfaltsgemeinschaft, in der Zusammenwachsen stattfinden kann, wie im Bild des Gartens (vgl. BOBAN & HINZ 1997). Das jeweilige Grundverständnis prägt die Gestalt(ung) von Schule auf allen Ebenen, also das Klima im Unterricht und in der ganzen Schule.

In der Sekundarstufe I dominiert viel zu oft und sehr einseitig der Karren, der nicht in den Graben rutschen soll. In dieser auf 'Voranschreiten', 'Zielerreichen' und Homogenisierung ausgerichteten Schul- und Unterrichtsstruktur erscheint das integrative Anliegen denn auch meist unpassend. Es bedarf dringend mehr Gärten, in denen die Heterogenität zum Tragen kommt und die Kinder sich in ihrer Unterschiedlichkeit erleben und ergänzen können. Garten-Charakter haben Unterrichtskonzepte, in denen Freiarbeit, Projektorientierung, TKM-Prinzipien (RATZKI U.A. 1996) u.ä. zum Tragen kommen und Schulstrukturen, die vielfältige Begegnungen ermöglichen. Die Kölner Peter-Petersen-Schule, die Wiesbadener Helene-Lange-Schule oder die Grund- und Hauptschule in Altingen (SCHEUFELE 1996) sind hierfür Beispiele, aber auch weniger Profiliertes kann als Anregung dienen.

In der Karrenschule spielt das Schulleben keine große Rolle. Planerfüllung, Erreichen von Lehrzielen und Abschlüssen hat Vorrang. Der Karren transportiert durch die Verknappung von Schulleben auf Pausen, Wandertage, Projektwoche und Klassenreise die Botschaft, daß das Leben ein 'Leisten und Pläne Abhaken' ist. Reduziert und vertagt auf die Ausnahme, bekommt solches Schulleben den Beigeschmack von Erholungsphasen zwischen dem Eigentlichen, dem 'Oberbegriffe bilden, Repitieren, Leistungsnachweise erbringen und günstigenfalls Analysieren und Diskutieren. Hier wird Schule und Unterricht zum gegenwärtigen Selbstzweck für einen zukünftigen Lebenszweck, und ignoriert, daß "das Leben ist, was sich ereignet, während du mit anderen Plänen beschäftigt bist" (John Lennon). Teamarbeit hat hier weder auf der Ebene der SchülerInnen noch auf der der PädagogInnen Entfaltungsmöglichkeit: Wo es ein 'Vorne' gibt, gibt es ein 'Hinten' und vielleicht ein 'Neben' oder 'Auch'; das ZweipädagogInnenprinzip verkommt so zum 'ZiehlehrerIn-plus-beste SchülerIn-Phänomen' - weil synchrones Ziehen und Steuern so schwer geht, sitzt die zweite Pädagogin erschwerend im Karren.

Im Bild des Gartens rückt das Schulleben stärker in den Blick. Hier geht es nicht nur um kognitive Ergebnisse, sondern auch um das Zusammenleben, um die Gestaltung der Schulumwelt, und eben auch um das Erleben von Gemeinsamkeit, Reibung, Krisen und Konflikten und deren Bewältigung oder auch Abgrenzung und Koexistenz in der heterogenen Gruppe.

Im schulischen Kleingarten ist auf der Ebene der PädagogInnen der Überblick weniger wichtig als der Einblick. Hier ist die Über- und Aufsicht um Einsichten zu ergänzen, Verantwortung wirklich zu teilen. So wird es möglich und zugleich unverzichtbar die Verschiedenheit der Menschen, die Wirksamkeit ihrer Lebenserfahrung und ihre Lebendigkeit wahrzunehmen und anzuerkennen.

Zu einem bewegten und bewegendem Gartenleben paßt dann sehr gut ein stabiler Karren für Ausflüge in Form von Kursen und Lehrgängen. Dann kann es ruhig ein 'Vorne' geben, wo PädagogInnen allein oder zu zweit oder auch 'antriebsstarke' SchülerInnen ihre Kräfte einsetzen und schwitzen.

Gerade in der Sekundarstufe I sind im Verlauf der Pubertät Prozesse der Identitätsbildung virulent, die, wenn auch widerspruchsvoll, Resonanz und Begleitung bedürfen. Die wichtigste und wohl auch schwierigste Herausforderung integrativer Pädagogik ist die Begleitung solcher Prozesse, bei der es um "Spiegelung" und um die Übernahme von "Zeugenschaft" (MILLER 1979, BOBAN & MATTHIES 1994) geht. 'Sich verantwortlich fühlen, beim Anblick einer Not', das ist, was uns nach St. Exupery menschlich macht.

Entscheidend für die Frage, wie ich mit anderen umgehe, ist, wie ich mit mir selbst umgehe: ob ich meine eigene Widersprüchlichkeit und die anderer wahrnehmen kann oder ob ich eher mit Abspaltung und Verdrängung agiere. Die Abwehr von Stagnation und die Verdrängung von Mißerfolg ist eine der wichtigsten Wurzeln der Aussonderung in der Schule. Ins Positive gewendet heißt dies, daß entscheidend für die integrative Qualität des Schullebens das Zulassen und die Anerkennung von Unterschieden ist, auch von Phasen der Stagnation und der Regression. So ist es von existentieller Bedeutung, ob wir uns unseren dunklen Seiten und Schwächen zuwenden können, denn "der Mensch, der mit seinem Inneren in Verbindung bleibt, ist ein integrierter Mensch und handelt auch danach", so GRUEN (1993, 11). Die Wahrnehmung dessen was ist - oder vielleicht vorsichtiger: die Wahrnehmung meiner Deutung dessen was ist, ist die entscheidende Qualität für ein Schulleben, das sich bemüht, ein integratives zu sein. Es muß hierfür nichts hinzugefügt, nichts speziell veranstaltet werden, es muß nur zugelassen, hereingelassen und gesehen werden, was ist.

1.2 Schule ist mehr als Unterricht

Die 'aktive Pause' Schulfeste, Spiel- und Sporttage, Tage der offenen Tür, Abend- und Frühschoppenveranstaltungen werden bereits von vielen Schulen als gute Gelegenheiten gesehen und gemacht, um sich 'ganz' und 'anders' zu erleben. Sie sind ein guter Anteil, aber eben kein Indikator oder Garant gar für ein lebendiges integratives Schulklima. Ich will andere Beispiele aus dem Leben einer Hamburger Gesamtschule aufzeigen, die den voranstehenden Kriterien zur Integration deutlicher Rechnung tragen.

Ein Wahlpflichtkurs Darstellendes Spiel kommt dazu eigene Ausdrucksformen zu entwickeln. Er befindet sich im achten Schuljahr in der Entwicklung eines eigenen Bühnenstücks, als ihn die Ereignisse in Mölln, Solingen, Rostock, Bielefeld immer wieder aus der Arbeit reißen. Kursleiterinnen und SchülerInnen drücken ihre Haltung zu den Ereignissen in Form von lebenden Standbildern, choreographierten Texten und Szenen aus. Sie gehen mit dieser Art Stellungnahme in die eigene Pausenhalle und zu Gewerkschaftsveranstaltungen und zeigen sie in blitztheaterhafter Kürze und Prägnanz. Bei dieser Arbeit besprechen sie immer wieder die Metaebene im gemeinsamen Tun, ob z.B. die Erwachsenen die SchülerInnen instrumentalisieren für eigene Anliegen. So um Klärung der Interessen aller Beteiligten bemüht, führt der Weg vom "Black or White" (Name des Stücks) zum "Black and White" (Ende des Stücks).

Auch die Hinwendung zur eigenen Schulgeschichte, die Forschung über das Leben an der eigenen Schule im Dritten Reich kann Beeindrukendes bewirken. Die Nachforschungen an der Gesamtschule Winterhude z.B. ergeben, daß zwei jüdischen Kolleginnen und ein Kollege ausgegrenzt wurden. Es entsteht intensiver Kontakt zur Tochter der Lehrerin, die auf dem Transport in ein Konzentrationslager ums Leben kam und deren Briefe an ihre Töchter im Exil mittlerweile als Buch erschienen sind (FEINER 1993). An mehreren Veranstaltungen, von LehrerInnen und SchülerInnen gemeinsam gestaltet, nehmen Augenzeugen teil: Esther Bejarano, Mitglied des Mädchenorchesters Auschwitz, tritt auf, Rocco Giordano liest aus seiner Autobiographie, es gelingt, den Sohn einer der beiden Lehrerinnen in London zu finden und für eine Ansprache zu gewinnen. Eine Gedenktafel wird an der Schule angebracht, eine Straße im Stadtteil nach einer der Lehrerinnen benannt.

An der Schule entwickelt sich eine Diskussion über ein 'Denk-Mal', das gemeinsam mit KünstlerInnen und SchülerInnen gestaltet werden soll. Was zunächst als kleines Projekt geplant ist, weitet sich zu einem immer größeren Vorhaben aus, das kontroverse Diskussionen im Kollegium entfacht: Ein Güterwagen soll auf einem Stück Gleis vor der Schule aufgestellt, seine Wände durch SchülerInnen mit Fresken gestaltet werden. Kritisiert wird zum einen, ob statt eines Mahnmals gegen Ausgrenzung und Verfolgung nicht vielmehr ein Plädoyer für Integration und Vielfalt in eine Form gebracht werden sollte. Vielfältige Befürchtungen werden geäußert: die Gefahr der Inflationierung des Gedenkens an die Opfer der Nazizeit, die Überforderung der Kinder durch die tagtägliche Konfrontation, die Gefahr der Zerstörung durch andere, die Provokation von faschistischen Anschlägen u.v.m.. Zum anderen wird hinterfragt, ob es angemessen sei, vor einer 'x-beliebigen' Schule in Deutschland so ein Monument zu installieren. Mittlerweile ist der Vorplatz der Schule umgestaltet, ein Teil Hecke wurde von einer integrativen Garten- und Landschaftsbau-Berufsvorbereitungsklasse entfernt, die Gleise sind von Mitarbeitern der Hamburger Hochbahngesellschaft verlegt worden, der Waggon steht und wird von SchülerInnen aller Jahrgänge ausgebessert und ausgestaltet.

Die kleine Schulcafeteria, die zwei Frauen betreiben, die früher in einer Werkstatt für Behinderte (WfB) tätig waren, ist in vielerlei Hinsicht integrativ. Unterstützt werden sie auf der einen Seite von einer der beiden Schulsekretärinnen und auf der anderen Seite von SchülerInnen, für die diese Form der Erwerbsbeschäftigung eventuell eine Perspektive eröffnet für ihr eigenes Erwachsenenleben. Sie erleben Frauen, die mit Lesen, Schreiben und Rechnen auch erhebliche Schwierigkeiten haben, in einer anerkannt wichtigen Rolle. Hier wenden sie sich selbst wieder bereitwillliger diesen Beschäftigungen zu, da sie ernstlich von Bedeutung sind. Während sich ihre MitschülerInnen mit dem Bestimmen von Sinus und Cosinus vergnügen bis herummühen, bestimmen sie, wer dran ist und wieviel er zu zahlen hat. Wertvoll und unverzichtbar erscheint allen diese Cafeteria, als arbeitsplatzverbessernde Verwöhnung einerseits, als Arbeitsbereich für die beiden Frauen, und für die SchülerInnen mit Behinderungen als Kontaktmöglichkeit und Identifikationsangebot mit erwachsenen Frauen mit Behinderungen andererseits. Es ist erstaunlich, daß diese so vielfältig integrativ wirkende Institution noch nicht von anderen Schulen kopiert wurde.

Zur Steigerung der Heterogenität der Berufsrollen in einem vielgestaltigen Schulalltag lohnt es sich darüber nachzudenken, ob es im System Schule nicht noch mehr Arbeit gibt, die sich in Arbeitsplätze für Menschen mit Behinderungen formen läßt. Der Anspruch Stadtteilschule zu sein, führt zu vielfältigen zusätzlichen Nutzern der Schule an Nachmittag und Abend. Die Belastung für die Hausmeister ist dabei so groß, daß man dringend weitere Ansprechpartner im Haus haben müßte. Deren Funktion wäre vor allem, präsent zu sein, gut gelaunt Schlüssel auszuhändigen und freundlich kritisch nachzufragen, ob auch nach dem Verlassen des Raumes die Fenster geschlossen und die Lampen ausgeschaltet wurden. Mit Unterstützung von Arbeitsassistenzdiensten (vgl. hierzu BEHNKE, CIOLEK & KÖRNER 1993) könnte jemand, der nicht in einer WfB arbeiten will, so zu einer Respektsperson mit Schlüsselgewalt werden. Dieses würde neben anderen Effekten helfen, die Erfahrungen mit bzw. das Bild von Menschen mit Behinderungen weiter zu verändern und - falls dieser Hausmeister im Rollstuhl säße - insbesondere rollstuhlfahrenden Kindern eine Stärkung bedeuten. Solche neuen Realitäten sind besonders geeignet, die Vielfalt zu würdigen: Ein vielgestaltiger Alltag sollte sich auch in der Heterogenität der Rollen der Erwachsenen in der Schule zeigen.

Wenn die Ressource, zu zweit in allen Unterrichtsstunden zu sein, auch dahingehend genutzt wird, Angebote für Gruppen bereitzuhalten, also getrennt 'Sachen zu machen', reduziert dies die Komplexität der Kooperation und Koordination. Die starren Strukturen von Sekundarschulen legen oft diese eher pragmatische und undogmatische Haltung nahe: Den Leitstern vom 'gemeinsamen Gegenstand', die Strukturen und die eigene Begrenztheit vor Augen, wird kompromißbereit nach gangbaren Wegen gesucht. Bevor der Stern verflacht und pervertiert wird, werden den SchülerInnen Alternativen angeboten. Wenn der Angebotscharakter und die Disponibilität betont wird, sind solche Extraaktivitäten bereichernde Möglichkeiten für das Schul- und Schülerleben: Englisch im Psychomotorikraum, ein Schreibschriftkurs, eine Gruppe für Mädchen mit Behinderungen mit Interesse am klassenübergreifenden Erfahrungsaustausch oder eben stundenweise Mitarbeit in der Cafeteria.

Häufig beziehen sich diese Angebote zunächst auf die SchülerInnen mit Behinderungen, sind aber für andere InteressentInnen offen. Die dabei entstehenden Widersprüche müssen je neu abgewogen werden. Etwas, was 'speziell für behinderte SchülerInnen' gemacht ist und was diese dann auch wahrnehmen müssen ('Kugelbadstunde', 'Wahlpflichtkurs Lebenspraxis' o.ä.) und alle anderen nicht dürfen, sollte daraus nie entstehen.

1.3 Exemplarisch: woran man Integratives erkennt

Die wesentlichen integrativen Prozesse finden auf der Ebene zwischen den Menschen und innerhalb ihrer Person satt; die Theorie integrativer Prozesse (REISER 1991, HINZ 1993) spricht von der innerpsychischen und interaktionellen Ebene. Sich gegenseitig erleben und zu erfahren, daß das einzig Beständige der Wechsel ist, enthält eine immense Chance für die Entwicklung von kognitiven, emotionalen und sozialen Kompetenzen. Integrative, auf den Dialog und Einigungsprozesse setzende Strukturen und Haltungen, ermöglichen stärkende Einsichten. Hierzu einige Beispiele aus derselben Gesamtschule.

Schulzeit ist auch Zeit für Krisen und Zeit für Lieben. Teresa, hat unter gereiften MitschülerInnen die Rolle 'der kleinen Schwester' inne. Ihre ruhige häusliche Welt unterscheidet sich heftig von der konfliktreichen, turbulenten schulischen Welt. Im Laufe des achten Schuljahres entwickelt die sonst immer fröhliche, neugierige, offene, aber auch irritierbare, weinerliche Jugendliche neue Verhaltensweisen, die alle beunruhigen. Sie steigert ihr Weinen, zu dem es vorher immer noch erkennbare Anlässe gegeben hat und beginnt, die Augen seltsam nach oben zu verdrehen. Bald darauf setzt sie sich nicht mehr hin - sie steht nur noch, und zwar zuhause und in der Schule, und sie klagt über Schwindligkeit; Angstzustände scheinen sie zu überrollen. Schließlich eskaliert ihre Veränderung und findet einen Höhepunkt darin, daß sie in ruhigen Momenten sich an Tee 'übertrinkt', den sie auch im Schulsekretariat und in der Cafeteria 'schnorrt', um ihn dann kurze Zeit später in die Toilette zu erbrechen. Im Gespräch mit den Eltern bringen die PädagogInnen die Mutmaßung - und Hoffnung - zum Ausdruck, daß der Grund für alles das nicht in der Schule, sondern bei ihnen zu suchen sei. Und die Eltern sprechen aus, daß sie natürlich den Verdacht - und die Hoffnung - haben, der Grund für Teresas Krise liege in der Schule. Vielleicht ist alles zuviel für sie? Vielleicht hat es irgendwelche Übergriffe z.B. von Jungen gegeben? Fragen ohne definitive Antworten oder 'Maßnahmen-Perspektiven'; ein Konflikt, der ohne Entscheidung oder Rechthaben so stehen bleibt, alle müssen mit ihm und der Krise leben sowie der Suche nach Veränderungsmöglichkeiten.

Gern erinnert man sich in solchen Phasen an Zeiten, in denen alles noch 'rund' war. Wenn Teresa stolz ihren MitschülerInnen einen Text aus ihrem Lieblingsbuch vorlas und diese sich erstaunt und beeindruckt zeigten darüber, wieviel besser sie doch nun mittlerweile diese 'Kulturtechnik' beherrsche. Und wie dann der geäußerte Verdacht, sie könne das irgendwie auswendig, zu einer gemeinsamen Reflexion über den Lesevorgang führte: "Wenn du die Buchstaben D, A, S, siehst, erliest du dann das Wort 'das' oder weißt du quasi auswendig, daß diese Kombination 'das' ist?" Solches Ausstrahlen des Soseins je einzelner und ihrer Fähigkeiten auf den Unterricht und die Gedankengänge der je anderen sind Höhepunkte, integrative Prozesse par excellence. Gerade Teresa gibt oft Anlaß zu 'echten Fragen', an deren 'Antwortsuche' sich viele beteiligen. So auch nun, da es ihr so offenkundig schlecht geht. Das ist zugleich das Beglückende an solchen Tiefs, daß durch sie viel Phantasie, Empathie, Anteilnahme und Menschlichkeit 'auf den Plan gerufen' wird. Diese Entwicklung, die noch einige ungeahnte Höhen und Tiefen bringen sollte, ist nicht wirklich widerzugeben, sie soll aber auch nicht enden, ohne einen Höhepunkt des darauffolgenden Schuljahres zu beschreiben. Da kam eine Schülerin neu in die Klasse - und auf die Zeit der Krise folgt eine Zeit der Liebe. Das, was sich zwischen den beiden äußerlich so extrem verschiedenen Mädchen rasant entwickelt, ist mit dem Begriff Freundschaft nicht hinreichend bezeichnet. "Ich mag Ira so sehr, immer wenn ich sie sehe, kribbelt es so in meinem Bauch." Die Deutschlehrerin entscheidet sich auf diesen Ausspruch hin, das Thema 'Liebe', eigentlich für später vorgesehen, nun vorzuziehen und über Liebesgedichte und Texte von Liebesliedern sich dem großen Gefühl zu nähern. Wahrscheinlich ist das der Grund dafür, das Teresa später von den Schmetterlingen in ihrem Bauch, die sicher auch manchmal zu Flugzeugen wurden, spricht.

Die Beziehung von Teresa und Ira, zu der auch noch anderes, wieder ernüchterndes gehört, steht für eine ganz wichtige Erfahrung: Es ist nie 'zu spät', die Gemeinschaft von unterschiedlichen Menschen zu leben, aber oft zu früh, sie aufzugeben. Denn neue Kontakte bringen oft neue Impulse und ehemalige MitschülerInnen, die Teresa nur als 'kleines Mädchen' erlebt haben, können sie sich häufig nicht mehr als Teenager ausmalen, so verzweifelt oder so verliebt.

Nun zum vielleicht wichtigsten Merkmal für ein integratives Klima, dem Raum für Gespräche, also ein von Zuwendung geprägtes Gesprächsklima im Leben der Schule. Gerade in Krisenzeiten ist es unverzichtbar, über das Sprechen und Zuhören Prozesse von Empathie und Anteilnahme anzustoßen. Das Voneinander-Wissen und Aneinander-Anteilnehmen ist die Voraussetzung integrativer Prozesse auf allen Ebenen.

Ein Beispiel für die Gesprächskultur, wie sie in einigen Kleingartennischen an dieser Gesamtschule gedeihen konnte, ist das Gespräch zwischen Matti und Hanno. Zu Beginn der neunten Klasse bittet Matti, ein scheuer und sanfter Junge, der 'sonst in einer Förderschule wäre', um ein Gespräch mit Hanno, einem 'Draufgängertypen', der wegen zuviel Gewaltbereitschaft seine alte Gesamtschule verlassen mußte. Seit dem achten Schuljahr sind die beiden in einer Klasse, aber dennoch kaum miteinander in Kontakt gekommen. Der sonst Gleichaltrigen gegenüber so schweigsame, sich allenfalls über Albernheiten äußernde Matti eröffnet das Gespräch ohne Umschweife: "Sag mal, du lebst doch allein zusammen mit deiner blinden Mutter. Ich würde gern wissen, wie das für dich so ist. Ich lebe ja auch allein mit meiner Mutter - die im Rollstuhl sitzt."

Im Laufe dieses Gesprächs tauschen die beiden sich darüber aus, daß die Erkrankungen der Mütter, die jeweils zur Erblindung und in den Rollstuhl geführt haben, erblich seien und wie sie damit umgehen. Hanno erzählt, wie lästig es ihm z.B. auf Reisen mit seiner Mutter sei, wenn fremde Leute ihn in einer Mischung aus Mitleid und Bewunderung angucken und welche 'Sprüche' er so zu hören bekommt. Beide bestätigen sich in der Auffassung, daß 'die Leute keine Ahnung' und 'eine falsche Vorstellung' vom Leben ihrer Mütter und ihrem Leben mit ihren Müttern haben. Hanno betont, daß er über den Zeitraum schon acht Jahre hinaus ist, in dem er hätte erblich erblinden können und fügt ernst hinzu: "Obwohl, es wäre in Ordnung gewesen blind zu sein, ich weiß, daß ich damit gut klargekommen wäre." Matti teilt mit, daß er gar nicht wissen will, ob er auch wie seine Mutter den 'Veitstanz' hat und er ab ungefähr vierzig den gleichen Zerfall wie sie erleben wird, "schließlich kann ich auch vorher an Krebs oder bei einem Unfall sterben." Daß sie beide ihre Väter nicht kennen, sie ihnen aber jeweils als 'Kotzbrocken' überliefert sind, streifen sie nur kurz. Beide betonen mehrfach, daß es in Ordnung ist, Söhne 'solcher Mütter' zu sein und daß sie gern mal Väter würden, auch wenn sie damit 'das Risiko' weitergäben...

Die Möglichkeit zu Gesprächen von solcher Qualität läßt sich als Pflege der Kultur des Dialogs charakterisieren. Matti war früher als flippiges, unkonzentriertes, albernes, verspieltes Kind zu beschreiben. Bei einem Hausbesuch wurde die Notwendigkeit nachvollziehbar, für seine eigene Lebendigkeit und die seiner Mutter so überaus fröhlich und aktionsreich zu agieren. Seitdem haben wir regelmäßig miteinander über 'alles' gesprochen. Langsam aber sicher konnte er seine ruhige, ernste und besorgte Seite zeigen. Bei einem Abschlußgespräch am Ende der 10. Klasse spreche ich Matti u.a. auf die Situation mit Hanno an: "Wie denkst Du heute darüber?" "Nun sagen wir mal so, ich denke heute stärker darüber nach, ob ich den Test, zu dem mir die Ärzte immer wieder raten, machen soll oder nicht. Ich habe eine Chance von 50 % daß ich die Krankheit (Chorea Huntington) bekomme oder nicht ... eine innere Stimme sagt mir, tu's nicht. Obwohl ich nicht glaube, daß ich, sagen wir mal, zum Messer greifen würde ... so ein Typ bin ich ja nicht." Matti weiß, was er für ein Typ ist: "Ich fang jetzt erstmal mit meinem Führerschein an, dann habe ich ihn, wenn ich achtzehn bin, denn du weißt ja, daß ich für alles etwas länger brauche."

Immer wenn wir uns dieses Leben in mindestens zwei Realitäten der Jugendlichen vergegenwärtigen, wächst der Respekt und das Erstaunen darüber, wie gut sie sich in dieser zweiten, sie oft doch sehr anders fordernden Schulrealität bewegen. Für uns ist ihr Zuhause so etwas wie ein 'Background' und für sie ist Schule vielleicht so etwas wie ein 'Intermezzo'. Daneben bewegen sie sich häufig noch in anderen Lebenswelten. Allein am Beispiel von Matti und Hanno relativieren sich 'Lernschwierigkeiten' - die sie interessanterweise besonders in Mathematik haben: Womit ist zu rechnen? Zu wieviel Prozent besteht eine Chance? Es ist fast verwunderlich, daß sie sich diesen Themen immer wieder stellen.

Es gibt SchülerInnen, denen das (Schul-)Leben wichtiger als Unterricht ist, denen andere Dinge, Themen und Situationen wichtiger sind als solche, die sich Unterricht nennen. Zum Beispiel wenn jemand 'in der Stunde' schläft, weil er in der Nacht wegen einer Anfallsserie nicht geschlafen hat. Wenn alle den Grund wissen, gönnt man solchen MitschülerInnen - mehr oder weniger - diese kostbare Zeit. Sie 'dürfen' im Liegerollstuhl oder Sitzsack, umhüllt von der Geräuschkulisse Englischkonversation treibender MitschülerInnen geborgen schlummern und sogar schnarchen. Parallel wirkt sich die Anwesenheit und das Sosein gerade auch von so schlafenden Mitschülerinnen in Denken, Handeln und Fürmöglichhalten aller Anwesenden deutlich aus: Sie haben Anlaß zur Reflexion über die '(Un-)Gerechtigkeit', die in der Ungleichbehandlung aufgrund des Ungleichseins liegt. Die Spuren dieses gemeinsamen Schullebens zeigen sich einer erhöhten Fähigkeit, differenziert zu beobachten und dies auszudrüken (vgl. HINZ U.A. 1992, HINZ 1996b). Für PädagogInnen ist es eine ganz besondere Herausforderung, zur Kenntnis zu nehmen und zuzulassen, daß es existentieller sein kann, z.B. ein Nickerchen zu machen als in dem von ihnen geplanten Unterricht 'dabeizusein'.

Eine noch krassere Herausforderung stellen SchülerInnen dar, die es als Boshaftigkeit und Belästigung empfinden, wenn man an sie 'Unterrichtliches' herangeträgt, statt daß sie die Anwesenheit aller als Arena für ihre 'Verrücktheiten' nutzen können. Heftige Reibung entsteht dabei zwischen ihnen und den Menschen in ihrer Klasse und Schule. Sie werden oft als Last empfunden, nur noch ertragen und derb als 'Arsch' u.ä. bezeichnet. Faszinierend ist es, wenn dann jedoch in Konflikte außerhalb des Klassenraumes dieselben, die eben noch gereizt auf ihre 'Störer' und deren Sperenzchen reagiert haben, sie nun gegen andere in der Schule unterstützen, verteidigen oder bei den anderen gar um Verständnis werben - für 'ihren Arsch' ... weil sie ihre Hypothesen zu den Gründen für sein Verhalten haben.

In den ersten drei Monaten eines Schülers in der Sekundarstufe ist eine seiner regelmäßigen Aktionen ein genau strukturierter, mit dem Text einer 'XY-ungelöst-Sendung' unterlegter Überfall im Schulbüro, bei dem er der Sekretärin strahlend eine mehrfache Vergewaltigung ankündigt, Schubladen aufreißt und "Zwei Wurstsalat, bitte" in den Telefonhörer ruft, den er ihr aus der Hand gerissen hat. Die entnervte Sekretärin kündigt an, zu kündigen, falls sich 'das' nicht sofort ändere. Es ändert sich - wenn auch nicht sofort, aber später, und keiner weiß genau wodurch. Aber wie sehr es sich ändert, zeigt die fast unglaubliche Tatsache, daß es später diese beiden sind, die sich zu Weihnachten mit Aufmerksamkeiten bedenken. Nun soll nicht auf 'Zweifel komm raus' ein Happy-End am Schluß dieser Ausführungen stehen. Aber gerade dieser Schüler, dieser 'bunte Hund', der die ganze Schulgemeinschaft auf die Probe gestellt und in Atem gehalten hat, den es oft einfach nur zu ertragen galt, hat auf seine Art herausgelockt, ob seine Schule es wirklich ernst meint damit, die Menschen in ihrer ganzen Lebendigkeit willkommen zu heißen, mit ihnen um gemeinsame Regeln und Grenzen zu ringen und mehr in Reibung als in Harmonie gemeinsam durch und in die Welt zu gehen.

2. Integrative Lebensräume für Jugendliche außerhalb der Schule

2.1 Freizeitphänomene und Jugendlichkeit

Zu Beginn der Elternbewegung für Integration wurde mit dem Lied "Ach Lotte, liebe Lotte mein, wann können wir wieder zusammen sein?" die 'verrückte' Situation von Kindern mit Behinderungen und ihre durch Therapien verplante Freizeit charakterisiert: "Am Montag, och, da geht es nicht, da muß ich nämlich zum Sprachunterricht, ... Dienstag nie ... Musiktherapie, ... Turnen, ... Reiten, ... MCD-Verein!" Am Ende dieser "Ballade von der optimalen Förderung" (Text: Pusteblume, Melodie: "Laurentia"; in HINZ & WOCKEN 1987) kommen die Kinder auf eine List: "Wie wär's wenn Du auch behindert bist? Dann wären wir endlich zusamm' beim optimalen Förderprogramm". Mittlerweile gestaltet sich die Problematik jedoch noch viel verschärfter, da es - zumindest im städtischen Kontext - auch für die meisten Kinder und Jugendlichen ohne Behinderungen normal zu sein scheint, eine komplett verplante Woche zu haben. Nach ihren schulischen Verpflichtungen sind sie oft über Verträge verpflichtet, in Vereinen und anderen Institutionen ihrer Nachhilfe in Englisch, dem Klavierunterricht, dem Geräteturnen, dem Voltigieren nachzugehen und sich dem Tennisclub zu widmen. Neben dem 'Aktivitätsdruck' in unserer flirrenden Gesellschaft mag ein Hintergrund dafür auch in der Sorge der oft berufstätigen Mütter liegen, ob Jugendliche - sich selbst überlassen - nicht zuviel vor der Glotze oder Computerspielen hingen. Nicht nur solche modischen oder ehemals tendenziell elitären Aktivitäten wie Hockey, Ballett, Geige, Computerkurs, Teilnahme an 'Jugend forscht', an Theater-AGs und ähnlichem stehen hoch im Kurs bei Stadt-Jugendlichen, die von einem 'Freizeitmarkt' umworben werden. Zudem engagieren sich viele in Umweltgruppen oder nach dem Konfirmandenunterricht in der Gemeindejugend, versuchen sich im Fechten, Kunstturmspringen oder Standardtanz besonders zu profilieren oder gehen oft mehreren Jobs nach. Dieser Trend zur rastlosen Beschäftigung mit allem, was von Interesse sein könnte, wird ihnen so von der 'Erwachsenenwelt' nahegelegt. Die 'Flucht' in 'selbstgestrickt' erscheinende alternative Freizeitbeschäftigungen, wie Sprayen, Skaten oder S-Bahn-Surfen sind vielleicht als 'Gegenkick' angesetzt und doch nur die gleiche Seite der Medaille: Bei der in dieser Lebensphase verschärft stattfindenden Suche nach Identität und Selbstdefinition führen derart hektische Suchbewegungen, die zur Teilnahme an der gesellschaftlichen Tendenz 'Immer mehr von demselben, sowie schneller, höher, weiter' zu zwingen scheinen, immer weiter weg von der eigenen Person. So ist die heutige gesellschaftliche Normalität von Polarität geprägt: Auf der einen Seite ist eine generelle Tendenz zu individualistischer (vermeintlicher) Selbstvervollkommnung über Spitzenleistungen in Sport, Musik, Technik oder sonstwo auszumachen. Daneben finden sich zwei Gegentendenzen, die man mit dem Stichwort 'Rückzug mit voller Dröhnung' im Sinne von Techno, Bungee-Springen u.ä. und mit dem Stichwort 'Rückzug mit leisen Tönen' im Sinne von Verinnerlichung, Selbstversenkung und Meditation etc. charakterisieren kann. Dieser Druck zur Ich-Perfektionierung und (bzw. durch) Peer-Group-Suche und die oft krasse Polarität von Suche nach Spannung und Rückzug macht es in dieser Phase sehr schwer, Chancen für Gemeinsamkeit von Jugendlichen mit und ohne Behinderungen zu sehen. Aber es gibt sie, die Foren für Gemeinschaftserlebnisse und Gruppenerfahrungen, mitten in dieser komplizierten, zu diesen verschiedenen Extremen neigenden Landschaft.

2.2 Exemplarisch: was läuft

In den letzten Jahren beginnt sich ein Spektrum integrativer Freizeitaktivitäten und -gruppen zu entwickeln. Es mehren sich integrative Theaterprojekte, Vereine, die 'Sport für alle' oder eine integrative Hockeygruppe anbieten, wenigstens eine Tanzschule mit wenigstens einem integrativen Tanzkurs und ähnliches. Während integrative Bauchtanzgruppen noch sehr vereinzelt sind, scheint es selbstverständlicher zu werden, Konfirmandenunterricht integrativ anzulegen.

Die erste Initiative für ein integratives Angebot geht häufig von Institutionen aus, die speziell für Menschen mit Behinderungen geschaffen wurden. Oft suchen sie Kooperationspartner zum Beispiel bei der Volkshochschule, bei Sportvereinen, Museumspädagogischen Diensten, bei Reitschulen, bei Familienbildungsstätten und anderen im Freizeitbereich aktiven Institutionen.

So kann mittlerweile eine 'Lotte', die nicht mehr eine (Ganztags-)Sonderschule oder den Sonderhort besucht, um ihre Freizeit mit Therapeuten zu verbringen, in einem großstädtischen Angebot wohl auch die ganze Woche verplanen. Sie kann jeden Nachmittag in einer integrativen Gruppe verbringen - wenn dies denn gewünscht wird. Sie kann dort gemeinsam mit 'Laurentia' anderen Menschen mit und ohne Behinderungen begegnen und mit ihnen tanzen, trommeln, auf Leinwand, Seide oder Porzellan malen, töpfern, voltigieren, reiten, Hockey spielen und vieles andere mehr. Die integrativen Freizeitaktivitäten haben in der Regel neben ihrem Scherpunktthema immer eine deutliche Orientierung an der Ermöglichung von Erfolgs- und Gemeinschaftserlebnissen. Noch sind Projekte rar, die positive Gruppenerfahrungen mitermöglichen oder gar in den Mittelpunkt stellen. Sie stehen in einem krassen Spannungsverhältnis zu der durch Werbung nahegelegten Absicht und Mode, sich mit 'Freizeitleistungen' zu profilieren. Nur sehr allmählich entwickelt sich das Angebot, so daß auch junge Leute mit Behinderungen eine Auswahl haben und ihre Freizeit in ihrem Stadtteil verbringen können. Angesichts dieser Situation erweisen sich die gemeinhin im Vergleich zur schulischen Integration als eher unproblematisch angesehenen und oft vernachlässigten Herausforderungen an integrativer Freizeitaktivitäten in der Konkurrenz zu unterschiedlichsten Tendenzen der Ich-Perfektionierung als gar nicht simpel.

Im folgenden sollen drei Beispiele die neue, integrative Qualität im Denken und Handeln der Beteiligten aufzeigen. Das Spektrum reicht hier vom Orientalischen Tanz über den Konfirmandenunterricht bis zum Sommernachtstraum im Theaterprojekt.

Die integrative Bauchtanzgruppe trifft sich seit vielen Jahren wöchentlich im Hamburger Spastikerverein oder neuerdings auch im nahen Bürger- und Kulturhaus. In der unter allen Aspekten gemischten, ca. 24köpfigen Gruppe (Altersspektrum 4-84 Jahre), tanzten zeitweise auch Männer mit. Hier gibt es ritualisierte Phasen, in denen alle im Kreis, überwiegend sitzend, begleitet durch eine bildreiche Sprache, Bewegungs- und Beweglichkeitserfahrung machen, oft unterstützt durch Angefaßt-Werden oder Anfassen. Über diese Berührungen hinaus entsteht Nähe, durch viel Raum Eigenes gesprochen oder vorgetanzt einzubringen. Die Tanzenden bleiben bei ihrem Körpergefühl und im Dialog mit den anderen Tanzenden. So wird auch hier mit Lockerheit und Heiterkeit der Shimmie und 'das Kamel' getanzt, jedoch nicht geübt oder trainiert, bis da ein perfektes Kamel zu sehen ist. Jede Absicht und Anstrengung wird - frei nach Feldenkrais - vermieden; statt andere durch ein künstlich aufgesetztes Lächeln in die Irre zu leiten, können hier die Gesichter, das, was gefühlt wird, mittanzen.

Ein Mitarbeiter des Pädagogisch-Theologischen-Instituts, selbst Vater einer Tochter mit Behinderung, initiiert Gruppen und Fortbildung für Pastoren und organisiert, daß Vikare in Integrationsklassen hospitieren. So läßt sich auf veränderte Perspektiven für den Konfirmandenunterricht und die Gemeindearbeit hoffen.

Den Sommernachtstraum des gemeinsamen Theaterprojekts von Thalia-Theater und Hamburger Spastikerverein erarbeiten sich junge Leute, angeleitet von einer Regisseurin. Klassische Stoffe werden verbunden mit eigenen Themen und Erfahrungen (Eisenhans, Turandot, Romeo und Julia - Erwachsenwerden, Loslösen, Lieben). Die Aufführungen auf der kleinen Studiobühne des Thalia-Theaters und auswärts haben eine starke Resonanz. Entscheidend dafür dürfte der Prozeß der gemeinsamen Entwicklung des Stücks im Hinblick auf die Beteiligten sein, von denen einige die unterschiedlichsten auch 'schwerste' Behinderungen haben.

2.3 Veränderung des Blickwinkels

Die Veränderung des Blickwinkels liegt vor allem darin, daß die Aufmerksamkeit für 'das Produkt' relativiert und dafür der Prozeß stärker in den Blick genommen wird (vgl. HINZ 1996a). Sie schwenkt von der Selbstperfektionierung - etwa der Beweglichkeit des kleinen Zehs beim Ausdruckstanz - zur Selbstrelativierung und zum Erleben von Vielfalt um, wechselt vom Kümmern um Wirkung zur Begeisterung für Gefühle. Dies wirkt oft bei nichtbehinderten KursteilnehmerInnen psychisch ungeheuer entlastend und läßt sie neue Qualitäten entdecken.

Die Veränderung des Blickwinkels führt u.U. auch zu neuen Formen und Prozessen, denn das 'Neue' ist nicht einfach das Dabeisein (womöglich dürfen) von Menschen mit 'geistigen Behinderungen'. Die integrative Bauchtanzgruppe findet nicht, wie in zahlreichen Studios, in frontaler Reihe gegenüber einer Spiegelwand und ausgerichtet auf die Vortänzerin statt, die die Richtigkeit des Imitierten und die Wirkung auf den Betrachter kontrollieren helfen. Vielmehr finden sich alle im Kreis zusammen, so daß sie ein oder mehrere Gegenüber haben. Und dort wird denn auch nicht das unter Bauchtänzerinnen weit verbreitete 'Ich-bin-so-fit-und-schön-und-sexy-Dauerlächeln' eingeübt, sondern eine Vielzahl von (Gesichts-)Ausdrücken und Möglichkeiten bewußt gemacht (vgl. BOBAN 1988). Alle können erfahren, daß (etwas von) sich zeigen immer 'wirkt', wenn die, die sehen, das Gesehenwerden wollen mit Wohlwollen begleiten. Dann hat jedeR die Gabe zum Geben und Nehmen Beizutragen.

Das Einlassen auf den anderen bestärkt die Möglichkeiten, sich auf sich selbst einzulassen - auch und vielleicht zumal im Kontext des Konfirmandenunterrichts, denn dort wird sich die anregende Vielfalt allen Beteiligten leicht erschließen, wenn er als altmodische Formalie mit Auswendiglern-Pensen zum Erlangen größerer Geschenkkontingente verstanden wird, sondern ein Forum menschliche und zwischenmenschliche Begegnungen ist.

So ein Schauspielprojekt bietet nicht nur die Chance, sich und andere in anderen Rollen zu erleben (von Faust bis zur Monroe), sondern gibt jedem phasenweise die Rolle des Romeo und der Julia - bei der gegenwärtigen Produktion bildet eventuell eine Szene mit 13 sterbenden Romeos den Höhepunkt. Die integrative Gruppe des Hamburger Thalia-Theaters plant zudem für alle Szenen jeweils zwei Fassungen ein, je nachdem ob die 'schwer-mehrfachbehinderte' Mitspielerin schreit oder ruhig bleibt.

Strukturell muß diesen Beispielen entsprechend auf eine Öffnung 'allgemeiner' Angebote für alle Menschen hingewirkt werden, vom Hobbybereich bis zur Erwachsenenbildung. Für künstlerische Projekte sollte angestrebt werden, unterstützende Gelder von der Kultur- statt von der Sozialbehörde einzuwerben, denn erst damit wird der Status als künstlerisches Projekt anerkannt. Dieses wären entscheidende Schritte weg von der "Behindertenarbeit", hin zu einer "Gemeinwesenarbeit" (VON LÜPKE 1994), die diese Bezeichnung wirklich verdiente.

Bei aller Gemeinsamkeitsorientierung muß anerkannt werden, daß auch Gruppen 'Gleichbetroffener' wichtig sind. Erfahrungs- und Austauschmöglichkeiten in Frauen-, Schwulen-, Ausländer-, Gehörlosen- oder Krüppelgruppen können sehr stärkend sein. Gleichwohl ist kritisch anzufragen, was das je Gemeinsame dieser Gruppen 'Gleicher' ist. Wir müssen darauf achten, daß es nicht zu einer Rückkehr zur Theorie der Andersartigkeit unter dem Banner der Selbstorganisation und des Selbsthilfekonzepts kommt, bei der dann letztlich wieder die Meinung Nichtbetroffener entscheidend wird, nämlich daß 'die das so - und nicht auch anders - brauchen'.

Spannend wird es, wenn ein junger Mann mit Down-Syndrom in der Schwulenselbsthilfe-Gruppe um Aufnahme nachsucht, weil ihm in Seminaren zur Sexualität für Menschen mit Behinderungen niemand zu 'seinem Thema' begegnet...

2.4 Wider die Pädagogisierung der Freizeit

Wenn wir selbst erfahren haben, was für ein Wirbel es sein kann, sich in diverse Freizeitgruppen zu begeben, kommen wir zunehmend dazu, Situationen wertzuschätzen, in denen 'nichts läuft'. Wenn zum Beispiel eine Annelotte mit Down-Syndrom nach der Schule immer schaukeln will und mit temperamentvollen Selbstgesprächen ihre vormittäglichen Erlebnisse bearbeitet, dann mag es ihrer Mutter schwerfallen, sie so zu sehen und zu lassen anstatt sie zu bedrängen, an der Schwimmgruppe XY teilzunehmen. Annelottes Bedürfnis nach Alleinsein und im eigenen Zimmer in Ruhe zu lesen, Cassetten zu hören oder zu malen - warum beunruhigen sie eher, denn daß sie unsere Anerkennung und Achtung finden?

Die Hoffnung, daß Lieselottes Bedürfnisse nach Freundschaft, Tee trinken, Kuscheln und Sexualität durch Kontakte im Kochkurs der Elternschule befriedigt würden, können schwer erfüllt, aber leicht enttäuscht werden. Es erscheint mindestens ebenso schwierig, das individuelle Bedürfnis nach Rückzug zu akzeptieren, wie die geeigneten Angebote für die wirklichen je eigenen Bedürfnisse zu finden oder zu machen. Der uns oft eigenen Tendenz zur Überfrachtung der Freizeit und gar ihrer Pädagogisierung sollten wir entgegenwirken!

Nicht die Anpassung an leistungs-, wettkampf- und/oder erfolgsorientierte Aktivitäten, die quasi zur allseits entwickelten Barrenturner-Querflötisten-Persönlichkeit führen, kann unser Ziel sein, sondern ihr Kontakt mit Menschen, die die Gemeinschaft mit anderen suchen, um sich gemeinsam gut dosiert von einer Sache herausfordern zu lassen. Aus integrationspolitischer Sicht ist vor allem wichtig, die Öffnung vorhandener Angebote zu initiieren und sie darin zu unterstützen auch von ihrer Struktur und Ambition her 'zugänglicher' zu werden, gegebenenfalls durch hierbei assistierende Personen (vgl. MARKOWETZ 1996, 1997).

3. Ergo

Schule ist ein zentraler Lebensraum, in dem vorrangig Gemeinschft ge- und erlebt werden kann. Der Lebensraum Freizeit läßt sich verschiedenst verorten. Angesichts heutiger Tendenzen zu Eliteförderung und On-Line-Lernen einerseits, In-Line-Scaten, Fitnessmaximierung und Internetsurfen andererseits, ist es die zentrale Herausforderung für integrativ orientierte Menschen, Institutionen und Konstellationen zu bestärken, die gegen Isolation wirken können. Durch die 'zwangsläufige' Nähe im Zusammensein von immer je zugleich Verschiedenen und Gleichen und die Normalität des 'sich gegenseitig Wahrnehmens' mit solidarischen und reibungsvollen Anteilen, wird zu der Erkenntnis beigetragen, daß es ganz normal ist, nicht ganz normal zu sein, - sondern eben auch müde, langsam, im Zweifel, erstaunt ... also lebendig. Schule und Freizeit integrativ zu organisieren heißt, Strukturen so zu gestalten, daß die Vielfalt des Lebens sich darin spiegelt und entfalten kann.

Der Dialog, die gemeinsame Reflexion des Weges und des Erreichten ist hier wie dort stimulierend, hilfreich und orientierend (vielmehr, als einsame Mutmaßungen über die 'nächste Zone der Entwicklung' bei X und Y und methodisch ausgeklügeltes Hypothetisieren zum 'erwarteten Schüler- oder Freizeitverhalten von Jugendlichen').

Ein vielfältiger, vielgestaltiger Schulkontext und ein solches Freizeitangebot entspricht widersprüchlichen, sich ergänzenden Bedürfnissen. Wo die Philosphie des Unperfekten gepflegt werden kann, gibt es viele Anlässe, sich auszutauschen, abzugrenzen und sinnvoll zu ergänzen. Solche Ergänzung, als positiv erfahren, trägt mehr zum Aufbau der je eigenen Identität bei als ein Entwicklungskontext, bei dem Prozesse der Abgrenzung dominieren.

Transparenz trägt zur Steigerung von Handlungskompetenz bei: Ob es nun um Planungen zum Unterrichtsgeschehen oder zum Schulleben geht oder um Entwicklungen von Theaterstücken oder ähnlichem geht. Nur so kann zu Selbstvertretung und -bestimmung für alle Beteiligten beigetragen werden. Die dabei entstehenden Spannungsfelder und Konflikte sind produktive, da sie die Ladung und Reibung bereithalten, die die Erfahrung der Dialektik vom Gleich- und Verschiedensein unterstützen. Dialektischem Denken entspricht es jedoch auch, das Ziel, zu größtmöglicher Autonomie beizutragen, um das Bewußtsein zu ergänzen, daß wir alle mehr in Abhängigkeit als in Unabhängigkeit leben und es ausdrücklich eine Kultur des Umgangs mit Abhängigkeit zu entwickeln gilt.

In einer Zeit, in der es als extrachic gilt, wenn alles extra, besonders und ganz anders zu sein verspricht, legt der integrative Weg nahe, 'exclusiven Sonderangeboten für spezielle Menschen' - im Snoezelen-Raum oder dem Kugelbad zum Beispiel, nicht mehr nachzugehen. Bei jedem 'aktionistischen Tamtam' ist zu hinterfragen, wem es letzlich wirklich nützt: pädagogischen Macher-Bedürfnissen, Freizeitkassemachern und ähnlichen oder der Lebenslust und -perspektive der Jugendlichen. Immer dringender wird es, Selektionsmechanismen zu erkennen und außer Kraft zu setzen, sei es daß sie uns im Gewand des hierarchisch gegliederten Schulwesens oder des Wettbewerbunwesens im Freizeitbereich begegnen. Es geht dabei nicht um einen Gegentrend, sondern die bewußte Entscheidung für den zugleich vorhandenen anderen Pol. Zugespitzt einander gegenübergestellt kann von gegenwärtig zwei 'Zeitgeistpolaritäten' gesprochen werden:

Polaritäten

"Ego-Power"

"Gemeinsam statt einsam"

Tendenz

ICH & wir

WIR & ICH

Richtung

linear (nach oben)

rund, im Kreis, ausstrahlend

Orientierung

entweder oder

also:

Abgrenzung und Konkurrenz

sowohl als auch

also:

Abgrenzung und Annäherung

Haltung

Askese, Opferwillen, Anstrengungsbereitschaft, an die Grenzen gehen, Suche nach dem Kick

Genuß, Geben & Nehmen, Teilen (mitteilen, anteilnehmen), zu den Grenzen stehen

Tun

üben, trainieren, perfektionieren, effektivieren, leisten

erleben, erfahren, fühlen,

Schwächen einbeziehen

Wollen

siegen, wirken, überwinden, ausagieren, bezwingen oder verinnerlichen

zur eigenen Trägheit, Ängstlichkeit, Müdigkeit stehen können, das Schöne im Kleinen und Einfachen sehen

Aktionsfeld

Kampf, Abenteuer oder Meditation

Das gemeinsame Dritte, sich und etwas bewegen

Attribute

unabhängig, frei, einsam, besonders, stark, fit, neu, schneller, höher, weiter, super, maxi, multi, spitze, immun, edel oder erleuchtet

relativ abhängig, kompromißbereit, gemeinsam, gemütlich, mit Stärken und Schwächen, langsam, alt, wesentlich, begrenzt, (ge-) und zerbrechlich, verletzlich

Ziel

Ausnahme, Held

Mensch(lichkeit), Regel

Motto

nie genug, mehr mehr, ich ich, haben und machen, radikal

genug, weniger ist mehr, wir, sein, gelassen

Die Effekte der 'Power'-Seite werden von Hochleistungsbegeisterten und Konjunkturankurblern hochgejubelt; von anderen belächelt oder für allerhand Probleme veranwortlich gemacht. Stärken wir also Situationen, bei denen das Gemeinsame erlebbar wird, in denen es um das Ganze - im integrativen Sinn - geht.

Literatur

BEHNKE, Rolf, CIOLEK, Achim & KÖRNER, Ingrid (1993): Arbeiten außerhalb der Werkstatt. Die Hamburger Arbeitsassistenz - ein Modellprojekt zur beruflichen Integration für Menschen mit geistiger Behinderung. Geistige Behinderung 32, Heft 4, Praxisteil

BOBAN, Ines (1988): Nicht nur der Nabel kommt in Schwung... Zusammen 8, H.9, 8-10

BOBAN, Ines & HINZ, Andreas (1997): "Mein Problem ist nicht, wie ich aussehe. Mein Problem ist, wie Du mich siehst." Menschen mit Down-Syndrom und Integration in der Schule. In: WILKEN, Etta (Hrsg.): Dokumentation des Kongresses Down-Syndrom Oktober 1996 in Hannover (in Vorbereitung)

BOBAN, Ines & MATTHIES, Irene (1994): "Ich fühl mich einsam und elend" - Identitätskrisen von Jugendlichen mit Behinderungen während der Pubertät. In: ARBEITSSTELLE INTEGRATION DER UNIVERSITÄT HAMBURG (Hrsg.): Die Schere geht auseinander. Integrative Prozesse in Integrationsklassen der Sek I. Bericht vom Fachtag im Mai 1994. Hamburg: Universität, 25-30

FEINER, Hertha (1993): Vor der Deportation. Briefe an die Töchter Januar 1939 - Dezember 1942. Frankfurt: Fischer

GRUEN, Arno (1993): Falsche Götter. Über Liebe, Haß und die Schwierigkeit des Friedens. München: Deutscher Taschenbuch Verlag

HINZ, Andreas (1993): Heterogenität in der Schule. Integration - Interkulturelle Erziehung - Koedukation. Hamburg: Curio

HINZ, Andreas (1996a): Gestaltung integrativer Lebensräume. Sonderpädagogik 26, 144-153

HINZ, Andreas (1996b): Zieldifferentes Lernen in der Schule. Perspektiven für einen integrativen Umgang mit Heterogenität. Die Deutsche Schule 88, 263-279

HINZ, Andreas & WOCKEN, Hans (Hrsg. 1987): Gemeinsam leben - gemeinsam lernen beim Hamburger Integrationszirkus. Hamburg: Curio

HINZ, Andreas U.A. (1992): Schwerstbehinderte Kinder in Integrationsklassen. Marburg: Lebenshilfe

LÜPKE, Klaus v. (1994): Nichts Besonderes: Zusammen-Leben und Arbeiten von Menschen mit und ohne Behinderung. Essen: Klartext

MARKOWETZ, Reinhard (1996): Integration von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen im Lebensbereich Freizeit. Praktische Erfahrungen und Erkenntnisse aus dem wissenschaftlich begleiteten Modellprojekt PFiFF. Gemeinsam Leben 4, 155-162

MARKOWETZ, Reinhard (1997): Freizeit behinderter Menschen In: CLOERKES, Günther: Soziologie der Behinderten. Heidelberg: Edition Schindele, 269-298

MILLER, Alice: Das Drama des begabten Kindes und die Suche nach dem wahren Selbst. Frankfurt: Suhrkamp 1979

RATZKI, Anne U.A. (1996): Team-Kleingruppen-Modell Köln-Holweide. Theorie und Praxis. Frankfurt: Lang

REISER, Helmut (1991): Wege und Irrwege zur Integration. In: SANDER, Alfred & RAIDT, Peter (Hrsg.): Sonderpädagogik und Integration. St. Ingbert: Röhrig, 11-31

SCHEUFELE, Ulrich (Hrsg.) (1996): Weil sie wirklich lernen wollen. Bericht von einer anderen Schule. Weinheim: Beltz

Hinweis

Die Redaktion des "Bayerische Integrations-Info" hat an bidok die Einwilligung zur Veröffentlichung dieses Beitrags erteilt. Folgende Links möchten wir für weitere Informationen zum Thema Integration in Bayern empfehlen:

http://www.integration-bayern.de/

Landesarbeitsgemeinschaft Bayern, Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen e.V.

http://www.lau-net.de/GLGL.Ruppert/

GEMEINSAM LEBEN - GEMEINSAM LERNEN

Verein zur Integration behinderter Menschen - Nürnberg Land e.V.

Quelle:

Ines Boban: Integrative Lebensräume für Jugendliche in Schule und Freizeit

Erschienen in: Bayerisches Integrations-Info 4, 1997, H. 2, 4 - 8

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 18.09.2006

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