Behinderte Kinder nach vier Jahren Integrationsklasse

Themenbereiche: Schule
Textsorte: Buch
Releaseinfo: aus: Hans Wocken, Georg Antor, Andreas Hinz (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen, Hamburg: Curio Verlag 1988, S. 127-183
Copyright: © Curio Verlag 1988

1. Situation

In zahlreichen Schulversuchen wird Integration als gemeinsames Leben und Lernen von behinderten und nichtbehinderten Kindern erprobt und praktiziert. Die weithin positiven Erfahrungen dieser bundesweiten Versuche mit ihren veränderten Rahmenbedingungen - wenn auch mit deutlichem Nord-Süd-Gefälle und extrem unterschiedlicher Unterstützung bzw. Behinderung von Seiten der Bildungspolitik und -verwaltung - haben eine tendenzielle Verlagerung von Diskussionen und Gesprächen weg von der bildungspolitischen Frage der Durchsetzbarkeit und Durchführbarkeit hin zu Fragen der Gestaltung von Praxis und zu theoretischen Ansätzen zur Folge. Jedoch soll nicht verkannt werden, daß je nach bildungspolitischer Konstellation bundeslandspezifische Korrekturen in der einen Richtung abrupt aufgezwungen oder in der anderen Richtung der Diskussionsentwicklung ermöglicht werden. Während sich also die bildungspolitische Diskussion über die Grundsatzfrage, ob Integration in der Grundschule erstrebenswert und möglich sei, in weiten Bereichen beruhigt hat, flammt sie um so heftiger und emotionaler um die Weiterführung von Integration in der Sekundarstufe auf.

Kultusministerien lehnen die Weiterführung von Integrationsklassen über die Grundschulzeit hinaus ab. Man ist allgemein skeptisch und beruft sich auf Warnungen von Fachleuten. Es werden in der Sekundarstufe wesentlich größere Schwierigkeiten erwartet - man kann sich Kinder mit geistiger Behinderung unter dem Konzept eines leistungsdifferenzierten Kurssystems in der Gesamtschule oder gar in einem Gymnasium nicht vorstellen. Eher seien kooperative Möglichkeiten denkbar wie Patenschaften, gemeinsame Feste, vielleicht sogar ein gemeinsames Gelände und Integration im Freizeitbereich.

Mit punktuellen schulischen "Sozialhappen" wollen sich viele Eltern und andere Befürworter schulischer Integration nicht zufriedengeben. Sie bestehen auf der Möglichkeit kontinuierlichen gemeinsamen Lebens und Lernens für behinderte und nichtbehinderte Kinder auch in der Sekundarstufe. Das Selbstverständliche dürfe nicht zum Außergewöhnlichen werden. Für die behinderten Kinder befürchtet man das Schlimmste, ein Horrorbild von Sonderschule geht um: Diese Kinder würden dort unterfordert, vom Nägelkauen und von Schlafstörungen ist die Rede, denn es gäbe dann keine Freunde mehr, auch würden sich die Kinder sprachlich zurückentwickeln (z.B. LAU 1987; ROEBKE 1988).

Ängste also hier wie dort, bei Offiziellen und Skeptikern wie bei betroffenen Eltern und Befürwortern, Ängste, die zur emotionalen Radikalisierung der Diskussion beitragen. Ängste auch, die "wissenschaftlich untermauert" werden, wenn etwa REISER als wahrscheinlichste Perspektive der Zukunft flächendeckende Integration im Elementarbereich, die integrative Grundschulklasse als Wahlmöglichkeit neben der Sonderschule erwartet, für die Sekundarstufe I jedoch nur Chancen für punktuelle Modellversuche sieht, da hier die Selektionsfunktion von Schule dominiere (BUNDESVEREINIGUNG 1987).

Idealtypisch lassen sich bei dieser bildunspolitischen Diskussion drei grundsätzliche Positionen ausmachen. Sie werden hier als aversive, forcierende und pluralistische Position bezeichnet.

Die aversive Position, die Integrationsklassen prinzipiell ablehnt, empfindet die Förderung behinderter Kinder in den Sonderschulen von wenigen Ausnahmen abgesehen als einzig richtig und einzig realistische Perspektive, schon gar in der Sekundarstufe. Sie wird mancherorts von ministerialbürokratischer Seite, aber auch von Sonderschullehrern und in Veröffentlichungen der Sonderpädagogik vertreten. Sie distanziert sich von der Diskussion um integrative Möglichkeiten in der Sekundarstufe und beharrt auf dem Monopol sonderpädagogischer Förderung in den Sonderschulen.

Die forcierende Position hingegen hält Integration als gesamtgesellschaftlichen, ethisch-moralisch und human begründeten Auftrag für nicht teilbar, weder nach Kategorien von Behinderungen, noch nach Schulen, Stadtteilen oder Bundesländern, auch nicht nach Altersstufen oder Tageszeiten. Das Recht auf Integration gilt immer und überall, quasi als ein Grundrecht. Den beteiligten Kindern und ihren Eltern gegenüber ist demzufolge der Abbruch der Gemeinsamkeit nach vier Jahren Grundschule nicht zuzumuten. Eine Verweigerung der Fortführung integrativer Klassen wäre inhuman, denn käme es zu dieser Situation, wäre auch die davorliegende Zeit integrativer Erziehung wertlos. Eltern wollen keine zeitlich begrenzte Integration, weil ihre Kinder dann lernen würden, daß die Aussonderung behinderter Kinder zu bestimmten Zeitpunkten normal und richtig sei. So könne man Kinder nicht dazu erziehen, daß "Ausschwitz nicht noch einmal sei", wie es ADORNO (1970, 92) als allererste Forderung an Erziehung formuliert hat. Die forcierende Position bedarf keines empirischen Nachweises, sie beruht auf ethisch-moralischen Setzungen, angestoßen auch durch die Vergangenheit u.a. von Erziehung in Deutschland. Argumentationen von Elterninitiativen und manchen befürwortenden Fachleuten werden gemeinhin von dieser Position bestimmt, auch wenn sie individuell aus unterschiedlichen Wurzeln heraus begründet werden.

Die pluralistische Position erkennt diese Grundsätze an, zieht aber andere Konsequenzen. Integration als Anliegen gilt nach dieser Position zwar grundsätzlich, jedoch wird betont, daß jeder Abschnitt eines Lebens einen Eigenwert hat, der auch durch anders strukturierte Folgeabschnitte nicht hinfällig wird. Zur Verdeutlichung: In einer Freundschaft behalten die von Zufriedenheit geprägten Zeiten ihren Wert, auch wenn sich ihnen eine Phase der Krise und der Trennung anschließt. Die emotionale Befindlichkeit am Ende der Freundschaft und die vorübergehende Ansicht, "es war alles nichts", ist als Ausdruck von Verzweiflung und Wut verständlich. Trotzdem bleibt der Schatz positiver Erlebnisse und wichtiger Erfahrungen bestehen, auch wenn ihn der Betreffende eine Zeit lang nicht wahrzunehmen vermag. Auf die integrative Klasse übertragen: Auch wenn behinderte Kinder ab Klasse 5 zu Sonderschulen gehen, behalten die vier Jahre Integration ihren Wert, so schwer die Trennung und der Übergang in unterschiedliche Systeme Kindern und Eltern auch fallen mag.

Mit diesen Positionen ist unmittelbar eine unterschiedliche Zukunftsperspektive zum Thema Integration verbunden. Der Vertreter der aversiven Position ist ein Integrationsskeptiker. Der Vertreter der forcierenden Position muß ein Integrationsoptimist sein, denn er fühlt sich ethisch-moralisch verpflichtet, Integration überall, also auch in der Sekundarstufe der Schule zu ermöglichen. Der Pluralist liegt zwischen diesen Polen. Er bejaht und unterstützt optimistisch integrative Bestrebungen, hält sich jedoch pragmatische Optionen für Kompromisse offen. Aus ihm spricht auch ein Teil Skepsis, zweifelt er doch an der Veränderungsbereitschaft und -fähigkeit von Pädagogen, Schulen und Schulverwaltungen, Integration allerorten und für alle Altersstufen einzuführen.

Die Diskussion um die Bedeutung einer integrativen Grundschulzeit als Basis der Weiterführung in der Sekundarstufe kann vereinfachend auf folgende Hypothesen zugespitzt werden:

  • Vier Jahre integrative Grundschule sind eine Zeit der Illusion und des Irrglaubens, die nun beendet und korrigiert werden muß. Die behinderten Kinder sollten nun endlich auf die entsprechenden Sonderschulen umgeschult werden (aversive Position).

  • Vier Jahre integrative Grundschule sind eine Zeit, die sinnvoll nur über ihre Fortsetzung in höheren Schulstufen legitimiert werden kann. Die Weiterführung ist folgerichtig und notwendig (forcierende Position).

  • Vier Jahre integrative Grundschule sind eine Zeit, die ihren Wert in sich selbst begründet. Die integrative Weiterführung ist eine wünschenswerte Perspektive (pluralistische Position).

Auf dieser Grundlage ergeben sich für die Positionen auch konträre Erwartungen in Bezug auf die Beschulung behinderter Kinder im Sekundarbereich:

Die aversive Position fürchtet den Untergang der behinderten Kinder im System Gesamtschule. Der sich weiter öffnenden Leistungsschere und der weiterhin drohenden und immer schwieriger werdenden permanenten Konfrontation mit der Heterogenität und dem eigenen Weniger-Können setzt die aversive Position die psychische Stabilisierung in der Bezugsgruppe der entsprechenden Sonderschule entgegen. Dort hat auch das einzelne behinderte Kind die Chance, einmal dasjenige zu sein, das mehr kann, weiß und tut als andere. Für die aversive Position sind die in Integrationsklassen häufig gegebenen untersten Ränge der behinderten Kinder im Leistungsspektrum, die sie mit denen in der sozialen Attraktivität verbunden sieht, allemal unverantwortbar, verglichen mit den sozialen und Leistungsstrukturen einer Sonderschule, in der sich diese Kinder an ihrer Bezugsgruppe orientieren können.

Die forcierende Position bewertet die möglichen Perspektiven genau entgegengesetzt. Auf der Grundlage bisheriger positiver Erfahrungen mit auch konzeptionell heterogenen Grundschulklassen sieht sie die einzig akzeptable Perspektive in der Gesamtschule. Dieses Sekundarschulsystem ist das einzige, das ohne die konzeptionelle Ausgrenzung irgendwelcher Kinder auskommt. Deshalb kann nur das System der Gesamtschule der ganzen heterogenen Gruppe Sicherheit, Kontinuität in der Entwicklung und weitere Fortschritte für alle Kinder bieten. Das Herausreißen der behinderten Kinder aus ihrem anregenden Lernumfeld bedeutet dagegen einen radikalen Entwicklungsbruch, der langfristige Irritationen, Stagnation und ggf. Rückschritte mit sich bringen muß. Eine solche Situation kann keinem behinderten Kind zugemutet werden.

Die pluralistische Position entscheidet sich auch in der Frage der Beschulung behinderter Kinder in der Sekundarstufe nicht für ein ausschließliches "Nur so". Sie sieht für die Gemeinsamkeit der Gruppe im System der Gesamtschule geringere Chancen als in der Grundschule, weil dieses System einen weit höheren Grad an Differenzierung und Komplexität aufweist, beginnend mit dem Fachlehrerprinzip, bis hin zum leistungsdifferenzierten Kurssystem. Das bestehende Konzept Gesamtschule ist mit dem Konzept Integrationsklasse nur partiell in eine Dekkung zu bringen, die Vereinzelung behinderter Kinder im System Gesamtschule droht. Verschärft ist dieses Problem in der Zeit der Pubertät zu erwarten, in der diese Kinder realisieren werden, daß sie für ihre nichtbehinderten Mitschüler kaum für Partnerschaften in Frage kommen. Im gegliederten Schulwesen inklusive der Sonderschulen geht zwar die Gemeinsamkeit der heterogenen Gruppe verloren, dafür erwartet diese Position für die einzelnen Kinder weitaus geringere Schwierigkeiten in diesem auf Homogenisierung angelegten Rahmen.

Vereinfachend lassen sich die Positionen zur Beschulung behinderter Kinder im Sekundarbereich in folgende Hypothesen zuspitzen:

  • Die behinderten Kinder aus integrativen Grundschulklassen müssen endlich auf Sonderschulen überwechseln, da sie im System Gesamtschule unweigerlich untergehen würden. Erst die Sonderschulen ermöglichen ihnen die angemessene Förderung und die psychische Stabilisierung in der entsprechenden Bezugsgruppe (aversive Position).

  • Nur die gemeinsame Fortführung integrativer Grundschulklassen in der Gesamtschule sichert das Weiterbestehen der heterogenen Gruppe, die wiederum wichtigste Voraussetzung für emotionale Sicherheit, Fortschritte und die Kontinuität von Entwicklung ist. Diese Kontinuität wird für behinderte Kinder zerstört, wenn sie in Sonderschulen ausgesondert werden. Der dann unweigerlich eintretende Entwicklungsbruch hat langfristige Irritationen, Stagnation und ggf. Rückschritte zur Folge (forcierende Position).

  • Im System Gesamtschule wird es angesichts höherer Systemdifferenzierung und -komplexität schwieriger sein, die Gemeinsamkeit der heterogenen integrativen Gruppe zu erhalten. Dagegen wird beim Übergang der behinderten Kinder auf die Sonderschulen die Gemeinsamkeit aufgegeben, jedoch wird es dafür derart systembedingten Probleme nicht geben (pluralistische Position).

2. Anliegen

In dieser Situation entgegengesetzter Auffassungen ist vor allem eines vonnöten - der Zugang zur erlebten Realität von Betroffenen, die Beschreibung konkreter Erfahrungen. Seit 1983 sorgten Eltern an immer mehr Standorten für die Einrichtung neuer Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen, die ersten Klassen verließen diese im Sommer 1987. Bereits 1984 begannen Eltern zu erarbeiten, wie eine Weiterführung der Integrationsklassen im Bereich der Sekundarstufe I konzeptionell gestaltet und politisch durchgesetzt werden könnte. Ebenso wie in Bonn, Köln und mit Einschränkungen in Berlin (dort ab Klasse 7 und nur mit Hauptschulempfehlung) gelang dies in Hamburg, bezogen auf den Bezirk Hamburg-Bergedorf (vgl. MAIKOWSKI 1988). Auf dieser Grundlage konnten zwei der drei Klassen des "ersten Jahrgangs" integrativ weitergeführt werden, während sich die anderen Schüler auf nahezu alle Sekundarschultypen verteilten - von der Schule für Geistigbehinderte bis zum Gymnasium. Im folgenden Schuljahr konnten drei weitere Gesamtschulen als zusätzliche Standorte von Integrationsklassen in der Sekundarstufe I gewonnen werden.

In dieser Untersuchung geht es um die Frage, wie es den zehn offiziell als behindert geltenden Kindern aus dem "ersten Hamburger Jahrgang" ergangen ist und nunmehr geht. Ein Kind wurde gemäß dem Wunsch seiner Eltern in die Klasse 4 einer anderen integrativen Grundschule zurückgestuft und bleibt hier außerhalb der Betrachtung. Die neun Schüler verteilen sich im Schuljahr 1987/88 auf eine Schule für Geistigbehinderte (2 Schüler), eine Förderschule (ehemals Schule für Lernbehinderte; 1 Schüler) und zwei integrative Parallelklassen an einer Gesamtschule (2 und 4 Schüler). Gemäß der traditionellen Kategorisierung würden 2/3 der hier beschriebenen Kinder zum Kreis geistig behinderter Schüler gerechnet, während 1/3 mit Lern- und z.T. Verhaltensproblemen eher zum Kreis der Förderschüler zählen würde.

Die Situation der Gesamtschüler unterscheidet sich dadurch, daß nur mit der einen Klasse die vertrauten Pädagogen der Grundschulzeit gemeinsam an die Gesamtschule wechselten. Da aus den integrativen Grundschulklassen jeweils nur ein, wenn auch großer Teil der Schüler als Stammgruppe zur Gesamtschule überging, wurden in beiden Gesamtschulklassen eine Reihe nichtbehinderter Kinder neu aufgenommen.

Wie es den neun behinderten Kindern nach vier Jahren integrativer Grundschule nun in der Sekundarstufe ergeht, läßt sich nur mit qualitativen Methoden ermitteln, insbesondere mit Hilfe des qualitativen Interviews (HUBER & MANDL 1982; HOPF & WEINGARTEN 1984). Als sachkundige Informanten stehen hierbei die Kinder selbst - soweit sie sich entsprechend artikulieren können - , ihre Eltern und ihre Pädagogen zur Verfügung. Sie wurden anhand von Interviewleitfäden im Zweierteam befragt.

Es erschien wichtig und sinnvoll, die Kinder als Hauptbeteiligte in die Befragung einzubeziehen, auch wenn bei manchem die Möglichkeiten inhaltlicher Darstellungen nur sehr knapp ausfallen konnten. Es wäre nicht zu vertreten, unter Ausklammerung der Betroffenen nur "um sie herum" zu befragen. Bei den Kindern standen Fragen nach Positiva und Negativa in der Grund- wie in der Sekundarschule und Möglichkeiten der Veränderung durch "Wegzaubern" und "Herzaubern" im Vordergrund.

Die Eltern wurden nach ihren Eindrücken von der Sekundarschule und von den Reaktionen ihres Kindes auf die veränderte Situation gefragt. Sie gaben Auskünfte über ihre Sicht von möglichen Entwicklungsbrüchen oder -kontinuitäten, über die Grundschulzeit ihres Kindes insgesamt, auch über ihre eigenen Erwartungen sowie positive und negative Erfahrungen.

Die entsprechenden Pädagogen konnten über die konkrete Situation in den Sekundarschulen und den dortigen Unterricht befragt werden. Sie sind kompetent für Aussagen über die Anfangssituation im neuen System und erste Entwicklungstendenzen der Kinder unter diesen neuen Bedingungen. Eine gewichtige Ausnahme bildet hier die Tutorin einer Gesamtschulklasse, die auf eine über vierjährige gemeinsame Geschichte mit den Kindern ihrer Klasse zurückblicken konnte.

Bei einem solchen methodischen Ansatz versteht es sich von selbst, daß keine objektiven Wahrheiten herausgefunden werden können. Es soll und kann nichts empirisch be- oder nachgewiesen werden, Objektivität wird nicht beansprucht. Jedoch können die subjektiven Wahrheiten aller Beteiligten festgehalten und aufgezeigt werden, die einzig auf deren subjektiven Eindrücken basieren. Durch die Kombination subjektiver Eindrücke von Kindern, Eltern und Lehrern kann mosaikartig die Situation der behinderten Kinder in der Sekundarstufe I aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchtet werden.

Gleichzeitig werden in dieser Kombination auch die Grenzen der Aussagekraft deutlich: Wenn eine Mutter mit der Entwicklung ihres Kindes in der Sekundatstufe I unzufrieden, die Lehrerin dagegen zufrieden ist - oder umgekehrt -, was ist dann "richtig"? Weiterhin muß bedacht werden, daß erfahrungsgemäß stets die Folgen eigener Entscheidungen tendenziell positiver eingeschätzt werden als die nicht gewählter Alternativen, also eine Tendenz zur Bestätigung eigener Entscheidungen besteht. Schließlich stehen bilanzierende Aussagen über integrati-ve Erziehung potentiell unter dem Druck bildungspolitischer Emotionen, wie sie oben skizziert wurden. Verzerrungsmomente sind bei dieser hier einzig angemessen erscheinenden Methode nicht zu vermeiden.

Dementsprechend wurde versucht, mögliche Verzerrungen in Grenzen zu halten. Zum einen sind die Autoren den Kindern, Eltern und einem Teil der Pädagogen langjährig aus begleitenden Tätigkeiten im Schulversuch Integrationsklassen bekannt. Es mußte nicht befürchtet werden, daß das Vertrauen und die Offenheit der Interviewsituation von den Autoren mißbraucht werden würde. Zum zweiten wurde der Textentwurf allen Befragten vor Veröffentlichung vorgelegt. Alle Befragten hatten die Möglichkeit, ihren Interviewtext in Hinblick auf eine korrekte Wiedergabe ihrer Aussagen zu korrigieren und ihn im Sinne einer kommunikativen Validierung (LECHLER 1982) zu ratifizieren. Somit ist sichergestellt, daß sich die Befragten verstanden und richtig dargestellt fühlen.

Ein weiteres Dilemma besteht darin, daß bei einer derart kleinen und spezifischen Befragtengruppe ein anschaulicher, aussagekräftiger Bericht über Eindrücke zur Entwicklung eines Kindes sehr schnell zu dessen Identifizierbarkeit führt. Soll andererseits das Recht auf gesicherte Anonymität gewahrt bleiben, müßten die Berichte so allgemein abgefaßt werden, daß ihre Aussagefähigkeit zu gering ausfallen würde. Deshalb werden entsprechend den Mehrheiten alle Eltern als Mütter, Pädagogen als Pädagoginnen und Kinder als Jungen bezeichnet. Auch Heimerzieherinnen werden als Mütter aufgeführt. Desweiteren sichert das Verfahren der kommunikativen Validierung den Befragten das Recht auf die eigene Information.

Im folgenden werden die wesentlichen Aussagen aus den Interviews kommentarlos aneinandergereiht.

3. Interviewaussagen

A: "Die Schule ist schön."

A hat in der Integrationsklasse der Grundschule "alles" gefallen. Da er die Gesamtschule schon kannte, wollte er gerne mitgehen: "Ja, das wollte ich immer schon." Die neue Schule findet er "schön".

Mit den anderen Kindern ist A "gerne zusammen"; Kinder, die er nicht mag, gibt es nicht: "Nee."

An den Lehrern stört ihn: "Lehrer - das ist irgendwie ungerecht. Die sagen immer: raus! Wenn die Stunde fertig ist: raus! Das ist mir zu kalt auf dem Hof."

In den Pausen mag A am liebsten "spielen, mit F. Manchmal spielen wir da unten irgendwo."

A hat klare Vorstellungen, was er bald lernen möchte: "Ja, es ist was bestimmtes: Ja, Kunst. Und vor allen Dingen auch gut Tuschen." Und Schreiben? "Schreiben noch nicht. Ich möchte ein Schiff bauen und das haut nicht hin. Ein Schiff - ganz ganz groß."

Die Mutter von A (im folgenden Frau A) meldete ihr Kind wegen negativer Gefühle in Bezug auf Schulen für Körper- und Geistigbehinderte für eine Integrationsklasse an, obwohl ihr bewußt war, daß "dieses bedeutend mehr Nerven kosten würde". Diese Beschulung wirkte sich "sehr sehr sehr positiv - eigentlich nur positiv" aus. Laut Frau A hätte man ihr Kind damals "im Winter nackt auf den Schulhof stellen können. Das Kind hätte sich nie gewehrt, es hätte nur dumm geguckt, was man mit ihm macht." A stand herum, guckte und träumte; er sprach kaum, verständlich etwa 20 bis 30 Wörter. Nach einem Jahr war A "schon recht gut zu verstehen und er fing auch an, sich zu wehren." Entscheidend für diese Entwicklung war die ständige Anleitung durch die Pädagogen und die Anregung durch die anderen Kinder, die mehr bewirkten als der jahrelange Sprachunterricht im Sonderkindergarten.

Sorgen um eine evtl. nicht ausreichende Förderung ihres Kindes machte Frau A sich nicht. Sie empfand positiv, daß die Pädagogen immer wieder Angebote zum Lesen und Schreiben machten, obwohl Frau A ihre ursprüngliche Hoffnung aufgegeben hat, A lerne seinen Namen zu schreiben und die Zahlen 1 - 10 auseinanderzuhalten. Dieses ist heute keine Perspektive mehr: "Ich habe mich damit abgefunden, daß er stark geistig behindert ist."

Zum Schulwechsel in die Sekundarstufe war "klar, was in Frage kommt: die Gesamtschule!" Von Bedenken ihres Mannes läßt sich Frau A wie schon bei der Grundschule nicht irritieren, zumal das Mitgehen der Pädagogen aus der Grundschul-Integrationsklasse zusätzliche Sicherheit gibt, "aber ich hätte es auch sonst gemacht".

Obwohl beide Eltern zunächst wegen der älteren Schüler dort Befürchtungen haben, vertrauen sie auf A's Mitschüler. Er "fühlt sich so wohl! Jeder Tag, an dem er nicht zur Schule darf, ist für ihn ein verlorener Tag! Er geht so gerne hin, das kann sich kein Mensch vorstellen!" Der Übergang selbst ist kein Problem; obwohl A eigentlich nicht von der Grundschule weg wollte, stellt er nach zwei Tagen in der Gesamtschule fest: "Die Schule ist schön!", denn "seine alten Klassenkameraden und Lehrer sind ja da".

A erzählt wenig von der Gesamtschule, meistens findet er es "schön wie immer". Manchmal äußert er aber auch Dinge, an denen Frau A Inhalte des Unterrichts rekonstruieren kann: "Da fragt er beim Kaffeetrinken: Kommt der Kaffee aus Nicaragua?" oder zwei Tage nach dem Besuch einer Jugend-Umweltausstellung, als er wie üblich sehr viel Duschgel verbraucht: "Ist das umweltschädlich?"

Zugang zum Lesen und Schreiben hat A nach wie vor nicht. Als Frau A ihm etwas vorlesen soll, fragt sie ihn, "warum er das eigentlich nicht selbst lernt in der Schule. Nee, sagt er, da habe ich gar keine Zeit zu, da muß ich Perlen aufziehen und abwaschen und tuschen und kochen und sticken und hämmern und sägen. So. Zum Lesen und Schreiben keine Zeit!"

Fasziniert ist Frau A davon, "was diese Klasse alles so macht, z.B. die Protestaktion wegen des Robbensterbens" oder als eine Klassenkameradin wegen einer fehlenden Sandkiste für A und andere behinderte Kinder an die Schulbehörde schreibt - "nun ist die Sandkiste da. Ich finde das so wahnsinnig, wie selbständig die Kinder sind!"

Der einzig kritische Punkt sind für Frau A die Nachmittagskontakte, die bei A trotz der Wohnnähe zweier neuer Mitschüler spärlich geblieben sind.

Als Fazit zieht Frau A: "Ich würde den selben Weg auf jeden Fall nochmal genauso gehen, auch wenn es viel Nerven gekostet hat, gerade die ersten zwei Jahre, weil ich ihn da immer noch fahren mußte." A's jüngere Schwester soll auch auf die Gesamtschule, am liebsten in eine Integrationsklasse. A, stellt seine Mutter fest, "ist wacher geworden, er ist nicht mehr ganz so in seiner Traumwelt. Und diese autistischen Züge hatte er ganz stark."

Obwohl A von den Tutorinnen (Sozialpädagogin und Sonderpädagogin) als Kind beschrieben wird, das "in seiner eigenen Welt" lebt, hat er sich in der neuen Schule "erstaunlich schnell zurechtgefunden". A ist ein "handwerklicher Typ", der mit Lesen und Schreiben bisher "nichts am Hut" hat und sich stattdessen eigeninitiativ vielen Dingen seines Interessengebietes widmet. Er ist dann lange und konsequent dabei und entwickelt, z.B. im hauswirtschaftlichen Bereich, einen Überblick, so daß er mehrere Arbeitsgänge hintereinander alleine bewältigt. Doch auch in anderen Bereichen ist A zu Initiative fähig: Anläßlich der Protestaktion wegen des Robbensterbens verteilt A aus eigenem Antrieb Flugblätter. Angebote mit didaktischen Materialien, die mit Buchstaben zu tun haben, lehnt A häufig ab. Er kann mechanisch bis 12 zählen, erkennt jedoch Ziffern nicht. A wird mit dem Taxi zur Schule gefahren.

Seine Mitschüler nehmen an seinen Leistungen Anteil, umgekehrt nimmt er zu ihnen durch Zuschauen Kontakt auf und hat viel Spaß in kooperativen Situationen, die auch die 'neuen' Kinder seiner Klasse zunehmend mitzugestalten lernen.

A hat viel Freude am Sprechen, das zunehmend deutlicher geworden ist. Er leistet mitunter überraschend treffende Beiträge bei Klassengesprächen, obwohl er dabei oft ganz "entrückt" wirkt. Sein Interesse an Sprache bezieht sich auch auf das Fach Englisch: Häufiger läuft A mit seiner Fachlehrerin durch die Schule und läßt sich die englischen Begriffe für die Dinge nennen, denen sie begegnen.

Es ist wichtig für A, seine Interessen und Meinungen gegenüber anderen zu vertreten und stärker seinen Willen zu verteidigen. Dies gilt insbesondere gegenüber seinem Freund F.

Nach Meinung der Pädagogen hat A seit Schulbeginn viel durch Beobachten und Hören vom Leben und Lernen in der Integrationsklasse profitiert.

B: "Mir geht es gut! Mir geht es sehr gut!"

B denkt eigentlich gar nicht mehr an die "alte Schule". Er erinnert sich eher ungern an sie, denn "die haben mich öfter geärgert, auf dem Schulhof". Nach seinen alten Klassenkameraden hat B "keine Sehnsucht. Ich sehe manchmal O und E, und I ist in meiner Schule."

B findet seine neue Schule "sehr gut", ihm gefällt dort besonders das "Turnen und Basteln". Obwohl B besonders im Schreiben positiv auffällt, findet er das Rechnen besser. Mit seinen neuen Lehrern kommt B sehr gut zurecht und mit den Räumlichkeiten kennt er sich auch sehr gut aus.

Nach den Pausen gefragt, führt B aus: "Wir gehen überhaupt nicht raus! Nur mittags und so, nach dem Mittagessen und manchmal zwischendurch. Da werd' ich auch ein bißchen geärgert, aber das macht mir nichts ..."

Wenn B könnte, würde er aber die "ganzen Schüler wegzaubern. Nur die Lehrer dürfen noch bleiben, dann will ich mehr rechnen und mehr arbeiten." Spielen mit den anderen Kindern will B nicht mehr, denn er hat "die Nase voll". Ansonsten wünscht er sich, sein Zuhause und die Schule lägen dicht beieinander, obwohl er die Strecke allein mit dem Bus oder auch per Fahrrad bewältigt.

Am dringendsten möchte B lesen lernen, denn "ich brauch das für die U-Bahn-Schilder und wenn einer in Schreibschrift schreibt. Meine Mutter hat gesagt, ich habe schon gute Fortschritte gemacht."

Die Mutter von B (im folgenden Frau B) erhoffte sich vor Schulbeginn für ihr Kind "mehr Anreize zum Nachmachen, wie das auch bei Geschwistern ist." Die Probleme begannen jedoch schon mit der Einrichtung der Klasse an einer anderen als der gewünschten Grundschule, die die Einrichtung ablehnte: Es gab keine gewachsene Elterngruppe, die Pädagogen übernahmen die Klasse ohne jede Vorbereitung.

Schon zu dieser Zeit war Frau B unzufrieden: "Die Eltern wollten, daß das Lernen schneller geht", während sie sich "Projektunterricht gewünscht" hatte. Zu ihrem Unbehagen beschwerte sich die Klassenlehrerin im ersten Halbjahr häufig über die behinderten Kinder. B fühlte sich bald "einfach überfordert" von den für ihn zu hohen Erwartungen "und er hat gemerkt, wenn er ordentlich Terz macht, dann lassen sie ihn. Die Disziplinschwierigkeiten haben sie den ganzen Tag so beschäftigt, daß sie das Positive gar nicht mehr gesehen haben." Doch auch von der Sonderpädagogin (sie verfügte nicht über Erfahrungen mit geistigbehinderten Kindern) "hatte ich mehr erwartet". Bei den Kulturtechniken "hat er im Prinzip gar nichts mitgekriegt, da war nichts mit systematischem Aufbau". Unzufrieden war Frau B auch mit den immer wieder ähnlich gestellten Hausaufgaben und dem normativen Grundtenor der Zeugnisse.

Dagegen sah sie das Zusammensein mit den nichtbehinderten Kindern positiv: "Er hat bestimmt viel von den anderen mitgekriegt, das glaube ich. Er hat ja auch immer in Sachkunde geglänzt." Als jedoch auch das Interesse bestimmter nichtbehinderter Kinder an B abnahm, seine Freundschaft mit E schwieriger und B von anderen Kindern auf dem Schulhof wegen seiner auffälligen Sprache geärgert wurde, "weil er wohl Engländer oder Türke ist ...", geriet B in eine Krise: "Am Anfang der Klasse 4 hatte er keine Lust mehr zur Schule."

Trotz allem dachte Frau B nicht daran, ihren Sohn aus der Klasse zu nehmen, denn "wir hatten uns für den Versuch eingesetzt, und das ist ja auch eine Verpflichtung." Und "man hat ja keinen Vergleich, wie er sich woanders entwickelt hätte".

Mit der Elterngruppe gab es keine Perspektive, die Klasse weiterzuführen. Doch auch "von den Lehrern kam da gar nichts, was hilfreich gewesen wäre. Das war schlimm für mich, ich fühlte mich richtig alleine gelassen." Zunächst schwankt Frau B zwischen Schulen für Körper-, Lern- und Geistigbehinderte, entscheidet sich dann für letztere, nachdem eine befreundete Mutter ihr erzählt hat, "wie schön ruhig das da ist."

Bei einem ersten Besuch "fand B das da so toll, der wollte gar nicht wieder weg. Er dachte, die spielen und kochen da nur. Da braucht man nicht zu lernen, denn inzwischen hatte er ja was gegen's Lernen." Die Eingewöhnung sieht Frau B als unproblematisch an, nur "hat er ganz stark gehofft, dort nun einen Freund zu finden -und das war da auch nicht möglich." B "stürzte sich" auf ein ihm unterlegenes Kind, "da war er nun der Sanitäts-King" und konnte sehr gut helfen. Von der Atmosphäre in der neuen Klasse ist Frau B begeistert: "Das fand ich toll, daß die sich immer alle mitfreuen, und daß die auch lernen aufeinander zu warten." Auch wirkt B auf seine Mutter nun trotz der Ganztagsschule weniger belastet: "Er ist heute nach den vielen Stunden nicht so müde wie früher. Er weiß ja, es gibt keine Schularbeiten und ruft schon von unten, was er tun will."

B hat sich in der neuen Schule schnell eingelebt, "er war noch nicht lange da, da war er selbst motiviert mitzumachen, und das war eben was neues. Sonst war er ja nur dagegen." B liest und schreibt inzwischen mit Hilfe einer Kartei von 20 Karten Wörter bis zu fünf Buchstaben in großer und kleiner Schrift. Beim Rechnen "platzt er auch vor Stolz, daß er jetzt bis 100 zählen kann. Und Zahlen bis 100 kann er auch lesen." Im Bereich Sachkunde "weiß er schon unheimlich viel, was die anderen bestimmt nicht wissen." Und "die waren auch ganz froh, daß er schon alleine mit dem Bus gefahren ist." Nur hat es "ihn furchtbar gewurmt, daß da neben der Tür Klasse 3 steht, denn er ist doch in Klasse 5 gekommen. Und die Lehrer wissen da gar keine Erklärung für. Das müßte doch Stufe 3 heißen."

Als Fazit der bisherigen Erfahrungen zieht Frau B: "Vielleicht war dies der richtige Zeitpunkt für einen Wechsel. Vielleicht wäre er sonst in der Sonderschule den Weg des geringsten Widerstands gegangen. Man kann sich ja auch doof stellen." Sie hält ihre Entscheidung für die Integrationsklasse in der Grundschule trotz allem für richtig: "Wenn ich noch so ein Kind hätte, würde ich das nochmal machen, weil ja wirklich jede Klasse anders ist." In Kindergarten und Grundschule nur unter behinderten Kindern aufzuwachsen, findet Frau B belastend für das Kind: "Daß da viele resignieren und in der Ecke sitzen, das kann ich mir denken. Und jeder macht was mit ihnen, ob sie das nun schön finden oder nicht."

Die Pädagogen der Schule für Geistigbehinderte hatten keinen Kontakt zu den Kollegen aus der Integrationsklasse, bedauern auch, "daß das so gelaufen ist". Sie beschreiben B als einen Schüler mit umfangreichem Umweltwissen und als selbständig im lebenspraktischen Bereich. Dies, wie auch seine starke Mitschülerbezogenheit, seine 'Aufmüpfigkeit', seine Provokationen, seine Machtproben und sein Einfordern von Begründungen bringen einen "erfrischenden Wind" in die Klasse, eine Neugier und Fragehaltung, die die Pädagogen früher häufiger künstlich inszenieren mußten. Dieses Verhalten, allerdings auch B's extrem kurze Konzentrationsfähigkeit könnte ihrer Meinung nach evtl. in Situationen der Integrationsklasse begründet sein. Die Pädagogen schildern die Eingewöhnung von B als schnell und unproblematisch. Offenbar beflügelten ihn Erfolgserlebnisse: "Hier kann ich auch". Auffällig ist dabei seine Hinwendung zu den Schwächsten in der Gruppe. Er zeigt sich freundlich und interessiert und der anfängliche Unwillen, sich mit Lesen u.ä. zu befassen, "verfliegt" schnell.

Es ist bei B eine Entwicklung von einer relativ unrealistischen zu einer immer realistischeren Selbsteinschätzung zu beobachten. Dieser Prozeß führt aber über das Austesten von Grenzen (eigenen und denen in der Gruppe) und das Beanspruchen von "Extrawürsten". B ist gut zu motivieren, zum einen durch Aufgaben, die er als "nur für ihn gemacht" erkennt, und zum anderen gerade durch das Vorbild von Mitschülern, die er eigentlich als schwächer im Vergleich zu sich einschätzte, nun aber deren Leistungsfähigkeit z.T. über seiner eigenen plaziert. Nach einer Phase der Orientierung und der Entwicklung von Sicherheitsgefühlen fängt er mit dem "Durchstarten" an: Er will lesen und schreiben. Besonders stolz ist er, wenn er Wörter, die er in Groß- und Kleinschreibung liest, für andere Schüler seiner Klasse schriftlich in Großbuchstaben übersetzt, so daß auch sie sie lesen können. Ohne Probleme schreibt B einen halbseitigen Text ab, wobei sich seine Konzentrationsspanne deutlich vergrößert hat. Auch an Rechenspielen findet er zunehmend Gefallen. Einen neuen Freund - sein sehnlichster Wunsch - hat er jedoch nicht gewinnen können.

C: "Ich suche mir einfach aus, was ich mache."

Da mit den Eltern von C kein Interview zustandekam und C ein Schüler ist, der seine Situation sehr gut reflektieren und über sie Auskunft geben kann, soll seiner Selbstdarstellung, weitgehend direkt in Zitaten, breiterer Raum zukommen.

"Zuerst war ich in der Schule Y, da hat man mich rausgeworfen, weil ich zu langsam war. Dann war ich eine Zeit lang in der Vorschule der Schule X, und dann hatte meine Mutter durch einen Freund, den ich aus dem Kindergarten kannte, herausgefunden, daß da in Z eine Klasse für nichtbehinderte und langsame Schüler ist. Das dritte Mal war's, wo ich da eingeschult worden bin." "Ich bin heute immer noch sauer, daß die mich damals rausgeworfen haben aus der Y-Schule."

In Pausensituationen in der Grundschule "fand ich das im ersten Jahr nicht so gut, weil da immer das Prinzip vierzehn auf einen war und manchmal war ich dann derjenige, der darunter zu leiden hatte. Und in der Zweiten und Dritten hat sich das erst aufgelöst." "Mit der alten Klasse war der Abschied ein bißchen schwer, für mich zwar nicht, aber da war eine Betreuerin, von der mußten wir auch Abschied nehmen, da hab ich schon eine Woche vorher geweint."

Bezogen auf die Gesamtschule kann man "nicht sagen, daß ich mich auf diese Schule gefreut habe. Zuerst war es mir ein bißchen groß." C wäre auch auf eine andere Schule gegangen, "das war mir eigentlich egal, Hauptsache, ich bleib mit ein paar Schülern und den Lehrern von der alten Schule zusammen." Der weitere Schulweg stört C nicht, "ich kann auch mit dem Bus fahren", meist zusammen mit einem Jungen, der neu in diese Klasse kam.

Intensivere Kontakte hat C "mit manchen Mitschülern, z.B. mit R, dessen Hobby Prügeln ist, zumindest hier in der Schule, ... aber man kann nichts dagegen tun, seine Mutter ist auch nicht gerade zu R immer freundlich, und dadurch wirkt sich das z.T. auf die Klasse aus, das habe ich jetzt auch schon kapiert." Welcher Klassenkamerad mich stört, ist A. Der stört mich regelrecht bei meiner Arbeit. Eigentlich, ich mag ja A, nur daß er mich anstößt, wenn ich schreibe oder beim Zeichnen bin. Das finde ich dann nicht gut und dann kann man das Wort nicht mehr erkennen. Das ärgert mich eigentlich. Eigentlich kümmere ich mich nur um P mit und R und H. Das sind die, mit denen ich hauptsächlich spreche."

"Mit manchen Lehrern komme ich gut aus, z.B. mit M.N., den darf man M. nennen, das finde ich gut, und nicht wie z.B. bei Herrn L., den soll man immer nur Herr L. nennen. Und die anderen Klassenkameraden kommen auch mit M.N. gut aus, ich habe sie schon mal gefragt."

"Manchmal langweilt mich direkt die Schule. Aber Arbeitslehre finde ich schon gut, da hat man keine Zeit zum Langweilen. Mathe und Englisch langweilen mich eher. Bei Mathe finde ich manche Aufgaben ein bißchen schwer und die laß ich dann einfach aus. Ich hab so eine Einstellung, ich such mir einfach aus, was ich mache, und wenn das keinen Spaß bringt oder zu schwer ist, laß ich es. Das mögen die Lehrer natürlich nicht."

"Ich würde zwar gerne Englisch lernen, aber - wiederum manches habe ich schon gelernt - aber das fällt mir sehr schwer, Englisch zu lernen, weil ich auch manchmal keine Lust habe. Aber immer im Inneren möchte ich doch sehr viel Englisch lernen. Doch, ich tue mich da immer schwer."

"Manchmal würde ich mir wünschen, daß ich einen Monat mal ausspannen kann. Manchmal möchte ich lieber was zuhause machen, wenn ich - in den letzten Wochen waren es die Briefmarken; in dieser Woche wäre es mir lieb gewesen, wenn ich gar nicht zur Schule gegangen wäre, weil ich in dieser Woche Geburtstag hatte."

Nach Aussage der Tutorinnen (Sozialpädagogin und Sonderpädagogin) war der Übergang von der Grund- zur Gesamtschule für C "kein Problem". C ist ein Kind, das inzwischen "leistungsmäßig normal mitläuft". Zum Ende der Grundschulzeit überlegte man, ob für C eine Hauptschulempfehlung angemessen sei, jedoch erschienen auch weiterhin individuelle Hilfen notwendig.

C hat ein "sehr gutes Lernverhalten entwickelt". Seine Arbeitshaltung ist von Fleiß, Ausdauer und Sorgfalt geprägt, im sachunterrichtlichen Bereich bringt C eigeninitiativ Materialien mit, an Englisch ist er interessiert. C schreibt fleißig Geschichten, die spannend und logisch aufgebaut sind; sein besseres Schriftbild ist ein Hinweis auf eine bessere Ordnung seiner Gedanken. Wohl auch deshalb hat C sein ständig wiederkehrendes Geschichtenerzählen zum immer gleichen Thema mittlerweile abbauen können. Auffällig ist weiterhin C's polteriges Sprechen.

Im sozialen Bereich ist C's Bereitschaft zu geduldiger Hilfe für "schwächere Kinder" eine seiner Stärken. Hier ist er auch zu gelingender Kooperation in der Lage. Trotzdem hat C in der Klasse wenig soziale Kontakte. Den Pädagogen macht Sorge, daß er phasenweise in hohem Maße "mit sich selbst unzufrieden" ist: C schimpft über die Ärzte, die bei seiner Geburt "nicht aufgepaßt" haben, so daß es zu einem Sauerstoffmangel kam. Er setzt sich mit seinem Sosein mit einer selbstüberfordernden Tendenz auseinander, die auch in der Negativeinstellung und der Drucksituation im häuslichen Umfeld begründet sein wird. Bei manchen Vorhaben muß C von den Pädagogen gebremst werden, um Situationen der Selbstüberforderung zu verhindern.

Für C war das Mitgehen der Pädagogen aus der Grundschule von großer Bedeutung, vor allem, weil seine "Verhaltensprobleme nicht gleich als Behinderung identifizierbar" sind. Hier waren die häufigen und langen Gespräche im Gesamtschullehrerteam äußerst wichtig, um Zugänge zu C zu ermöglichen.

Da C in der Lage ist, vor der Klasse über seine Probleme zu sprechen, werden neben Einzelgesprächen mit Pädagogen auch solche mit der ganzen Klasse geführt. Die Pädagogen verstehen seinen Ärger, singnalisieren ihm, daß sie immer zu Gesprächen bereit sind und ihm "Krükken anbieten", aber "gehen mußt du selbst".

Die Tutorinnen fassen zusammen: Zu Beginn der ersten Klasse "schmiß C seine Bücher weg" und betrieb "totale Leistungsverweigerung". Aus einer Regelklasse wäre C sehr schnell in eine Schule für Lernbehinderte und später sicherlich in eine Schule für Verhaltensgestörte gekommen. In den vier Jahren Integrationsklasse konnte sich C so stabilisieren, daß er die Perspektive eines Hauptschulabschlusses ansteuern kann, wobei er sich in Mathematik, Biologie und Politik "auf Realschulniveau" befindet. C hat im Rahmen der Integrationsklasse Willen und ein sehr gutes Arbeitsverhalten entwickeln können.

D: "Muß ich schon gehen? O nein!"

In die Grundschule ist D "eigentlich schon" gerne gegangen. "Da habe ich immer Quatsch gemacht und wenn sie (Klassenleitung, d.Verf.) kam, dann hat sie immer geschimpft. Aber Frau ... (Erzieherin, d.Verf.), die hab ich echt noch lieb", ihr trauert D nach: "Schick sie doch hier in die Schule - alle warten da drauf!"

Die Gesamtschule findet D "gut, denn ich hab 'n eigenes Kaninchen und 'n eigenes Meerschweinchen." Gar nicht gefällt ihm bei einer Lehrerin, "daß die immer so rummotzt und rumbrüllt, das find ich nicht gut." In der Klasse findet es D "eigentlich ganz gut, da hab ich Heuschrecken, da hab ich 'ne eigene Blume." Die Kinder, "die ich am liebsten hab, das sind" zwei Jungen und zwei Mädchen aus der Grundschul-Stammgruppe.

In den Pausen, da "bleib ich immer drinne - hä hä hä - weil mir das so kalt ist draußen." Mit den Großen hat er ab und zu Probleme, denn "die sagen manchmal: Hallo Muck, hey Muck, und so. Das nervt. Das hasse ich auch."

Auf die Frage hin, was D gerne lernen möchte, weicht er in Albernheiten und Echo-Spiele aus. Doch dann will er im Textilbereich "das zum Spinnen" lernen. Auch will er "nicht mit'm Taxi, lieber auch mal mit'm Bus" zur Schule fahren: "Ich trau mir das zu, ganz doll!"

Die Mutter (im folgenden Frau D) fand die Integrationsklasse "von der Idee her recht gut". Durch eine Hospitation hatte sie einen "sehr positiven" Eindruck: "D wirkte sozial integriert". Anhand eines Films entstand dagegen das Bild, daß D nur "so am Rande mitlief".

Die kognitive Förderung fand Frau D "gut", zumal sie durch die Hausaufgaben einen Einblick hatte, was in der Schule gemacht wurde. Im lebenspraktischen Bereich fand jedoch "eigentlich nichts" statt, was Frau D aber auch nicht erwartete. Heute könnte D "wohl schon Selbstfahrer" sein, wenn man dies angepackt hätte.

Große Probleme hatte D im Verhaltensbereich. D brauchte "deutliche Grenzen" und "konsequente Forderung". Darin waren sich Familie und Schule einig, sie verfuhren weithin synchron. Trotz seines unruhigen Verhaltens hatte D außergewöhnlich "starke soziale Kontakte", die im Verlauf der Grundschulzeit jedoch etwas abnahmen.

Für sehr wichtig hielt Frau D die Rolle der Eltern der Klasse. Sie organisierten regelmäßig Nachmittagsaktivitäten und forcierten die Gemeinsamkeiten der Kinder, so daß diese selbst wenig Spontaneität in der Beziehung zu D entwickeln konnten.

Vor dem Übergang in die Sekundarstufe hatte D keine Angst, ihm war allerdings auch unklar, "was auf ihn zukommen würde". Im Gegensatz zur Grundschule, wo die Klassenleitung "das Ganze im Griff hatte" und lediglich die Erzieherin manchmal "nicht weiter wußte", empfindet Frau D in der Gesamtschule anfangs ein "Tasten von allen Seiten, aber wenig Konsequenz". Die Pädagogen gehen sehr auf Wünsche und Forderungen von D ein, er "fühlt sich recht wohl bei den neuen Freiheiten". D "geht gerne auf die Gesamtschule, bei Wahl lieber als auf die Grundschule, wegen der größeren Freiräume".

Frau D hat in die Gesamtschule weniger Einblick, da D keine Hausaufgaben mitbringt und wenig von der Schule erzählt. Sie sieht die Entwicklung von D's Fähigkeiten in der Gesamtschule kritisch, empfindet Stagnation, evtl. ist er "sogar ein Stück zurück". Sie bemängelt, daß D nicht mehr so viel im Klassenraum ist, denn "wenn früher alle einen Arbeitszettel in Deutsch bearbeiteten, dann machte auch D Deutsch". Stattdessen finden mehr Extra-Aktivitäten mit den behinderten Kindern statt, so z.B. das Kochen im Gruppenraum. Frau D fragt sich, "wo ist da Integration"?

Die soziale Situation könnte, wenn D erzählt, nicht besser sein - "das sind alles seine Freunde" - , aber die reale Situation stellt sich anders dar. Frau D hat die Befürchtung, daß es in der Zukunft "immer weiter auseinandergeht" mit den Kontakten, daß D aufgrund seines Verhaltens "immer mehr Ablehnung" erfährt. Sie hat schon öfter überlegt, "welche Vorteile er in der Schule für Geistigbehinderte" hätte, will ihn aber doch "nicht rausnehmen".

Frau D's Fazit teilt sich in zwei Aussagen: In der Grundschule findet sie "Integration als große Linie richtig", sie "würde es wohl noch einmal machen", wobei den "Eltern der Klasse große Bedeutung" zukommt. Für die Gesamtschule kann sie "verstehen, daß das Suchen und Tasten am Anfang stand", aber "es müßte sich in Zukunft auch hier in der Familie zeigen, daß er dort Wurzeln geschlagen hat".

Die Sonderpädagogin der Gesamtschule hat bereits mit D in dessen ersten Schuljahr gearbeitet. Sie hat zu Beginn der 5. Klasse den Eindruck, daß D in seiner Entwicklung seit damals im wesentlichen stagniert hat, sie befürchtet, daß es in der Grundschule nur nach seiner Lust ging und D über die Erzieherin der Klasse als ständige Assistentin verfügte.

Diese Vorgeschichte führt zu einer extrem schwierigen Anfangssituation. D ist anfangs auch in der Gesamtschule nur über das Lustprinzip "zu halten"; er kennt sich schnellstens im riesigen Schulgelände aus und ist überall bekannt, da er ständig "in der Schule rumläuft". D ist "immer in action, aber nie bei schulischen Aktivitäten und schulischem Lernen dabei". Sehr schnell "checkt er ab, wie er Situationen für sich ausnutzen kann". Intensiv geht D seinem großen Interesse für Tiere nach, insbesondere in Verbindung mit dem Schulzoo.

Die Pädagogen reagieren vorerst schlicht nach der Devise "Lassen". Sie stellen fest, daß die fehlende personelle Kontinuität für D besonders schwierig ist. Die Erhöhung der Sozialpädagogenstunden von 20 auf 30 pro Woche war u.a. hier dringend nötig. Bei D's Mitschülern beobachten sie "starke Abneigung gegen sein hektisches Rumgerenne" oder "integrativ angelerntes Verhalten mit Ermahnungen und pflichtbewußten Einbeziehungsversuchen", besonders bei Kindern der Stammgruppe aus der Grundschule. Diese Reaktionen haben für D jedoch geringe Bedeutung. Er kommt jeden Morgen gut gelaunt zur Schule, fühlt sich dort wohl und ist traurig, wenn er am Ende des Schultages "Abschied von Menschen und Dingen in der Schule nehmen muß".

Das Verhalten von D spitzt sich in der Folgezeit "immer extremer" zu, wird "immer hektischer", die soziale Situation gibt Anlaß, das "Ende des Lustprinzips" zu beschließen. Das Team aus neun Pädagogen setzt bei seinen Planungen für D bei dessen Vorlieben und Stärken an, die beim Umgang mit Tieren, beim Kochen und im Bereich der Musik liegen. Es beschließt für ihn eine Kombination von gemeinsamen und individuellen Situationen, wobei mit D die Regelung verabredet wird, daß im ersten Teil der Stunde "wir bestimmen", im zweiten Teil "bestimmst du". Dabei wird D erst in die Klassensituation hineingenommen, im zweiten Teil kann er selbst entscheiden, ob er dabeibleiben oder rausgehen will. "Dieses Raster hat D sehr schnell kapiert."

Seit diesem Zeitpunkt machen sich deutliche Entwicklungen in D's Verhalten bemerkbar: Seine Orientierungsprobleme können deutlich vermindert werden, er ist stärker motiviert, "am Unterricht beteiligt zu werden", läßt diesen Wunsch auch in den Wochenplan eintragen und geht gemeinsam mit den Pädagogen seine Probleme mit dem Dabeibleiben und dem Durchhalten von Regeln an.

Die Sonderpädagogin ist sicher, daß D eine "gute Entwicklungsperspektive hat, wenn das Team diesen Kurs durchhält". Für sie ist D entgegen aller bisherigen offiziellen Etikettierungen "nicht geistig behindert", sondern "ein schwer verhaltensgestörtes Kind", das auf seine Weise die eigene Biographie und bisherige schulische Situation abzuarbeiten versucht.

Fragen kognitiver Förderung sind für die Sonderpädagogin so lange sekundär, wie D nicht ein gewisses Maß an Sicherheit und Orientierung im Verhaltensbereich gewonnen hat. D liest Rezepte, kocht alleine, lädt Kinder seiner Klasse zum Essen ein,räumt und wäscht ab und strukturiert alle Abläufe selbständig. In Klasse sechs soll das längst überfällige selbständige Benutzen öffentlicher Verkehrsmittel angegangen werden.

E: "Schöne Mädchen gibt's da."

E ging "am Anfang richtig gerne" zur Grundschule, aber "später auch". Gerne erinnert er sich an "Sport - und das war's auch schon". Sehnsucht nach alten Klassenkameraden fühlt E nicht, manchmal besucht er B und Y.

Zur Förderschule wollte E nicht, "weil ich da eine kannte und die war ätzend. Ich wollte lieber auf die Gesamtschule." Jetzt aber gefällt es ihm auch dort, denn "schöne Mädchen gibt's da, naja eins jedenfalls". Leider ist E "überhaupt nicht" mit ihm befreundet und zwei Jungen seiner Klasse "müssen nur prügeln und nehmen immer mich dazu. Mensch, wenn du deren Muskeln mal siehst!" In den Zeiten, in denen E deshalb richtig unglücklich war, stützten ihn die Lehrer, denn "die sind echt nett".

Die Vorstellung zaubern zu können, fällt E nicht schwer ("kann ich ja wirklich") und er beseitigt sofort seine Mitschüler, "nur eine nicht, das ist ein Mädchen und die laß ich dann in der Klasse." Herzaubern will E ein Geschenk für seinen Schwarm.

Was er dringend lernen möchte, zählt E sofort auf: "Sport, Mathematik, Deutsch, Sachkunde, Religion, Musik, dann noch Chemie, Englisch - ich habe ja eine Oma, die Englischlehrerin ist. What would you like to drink?" demonstriert er. E hat weder Englischunterricht gehabt, noch wird er diesen erhalten: "Mein Bruder kriegt ein Englischbuch; wir gucken, ob es das im Laden gibt und dann lerne ich Englisch - bei meiner Oma." Er würde gerne mal mekern, daß es "keinen Englischlehrer" in der Schule gibt, "aber das ist eben so eine komische Schule -ich kann nix anderes sagen!"

Von der integrativen Unterrichtung erhoffte sich E's Mutter (im folgenden Frau E), daß sie gerade für ihn "optimal" sei, denn für E bedeutete die Einschulung in die Integrationsklasse als nichtbehindertes Kind die Wiederholung des ersten Schuljahres, nachdem dieses an einer anderen Schule "voll daneben" gegangen war und damals schon die Schule für Lernbehinderte im Gespräch war.

Und sie fühlte sich bestätigt: "Da hat er unheimlich viel gelernt, allein schon vom Sozialen her, aber auch von der Leistung her, da hat er nachher noch eine ganze Masse gelernt." Frau E war froh, daß E es zunehmend schaffte, seine Wut unter Kontrolle zu bringen, daß er "mit anderen was zusammen machen kann, ohne immer nur zu treten." Im Lesen und Rechnen konnte er nur so weit kommen, weil er nicht der Schwächste in der Klasse war - "das war ihm bewußt" - und andererseits Stärkere da waren, "über ihm, an denen er sich orientiert hat." Bei allem war insbesondere die konsequente Haltung der Klassenlehrerin für E sehr wichtig. Für die Pädagogen der Integrationsklasse findet Frau E Anerkennung: "Die fingen an mit nichts und was die aus dem Hut gezaubert haben, war schon toll."

Die Perspektive einer gemeinsamen Zukunft nach Klasse 4 bestand "eigentlich nie." E's Eltern hätten ihn "eigentlich am liebsten in die Gesamtschule" gegeben, "aber da wäre er wohl untergegangen" und die Hauptschule mit 28 Schülern in der Klasse schien ihnen auch nicht geeignet. Die Grundschullehrerin riet zu einem "Praktikum" an der Schule für Lernbehinderte. Frau E fühlte sich "gut beraten", denn "die Schule war so ganz kuschelig", "E fühlte sich wie King da", "er konnte eigentlich alles, was die da machen." E kommt gleich in Klasse 6, in der "nach Schulbüchern aus der dritten Klasse" gearbeitet wird. In der 5. Klasse wäre er eindeutig unterfordert gewesen.

Nach Einschätzung von Frau E kann er, "was sie so in ihrer Unterrichtsarbeit machen" und "das tut ihm unheimlich gut, weil er denkt, er ist der beste da." E kommt gut zurecht, so lange "es ganz geordnet zugeht mit normalem Unterricht, wo er seinen Zettel hat. Dann macht er es ganz schnell und ganz toll." Jedoch in der täglichen "freien Arbeit hat er ganz große Schwierigkeiten sich hinzusetzen und konzentriert was zu machen."

Aber "auf sein Zeugnis war er ganz stolz" und "er geht eben unheimlich gerne zur Schule", möchte aber nicht, daß erwähnt wird, daß er eine Schule für Lernbehinderte besucht: "Zuerst hatte ihm das gar nichts ausgemacht, aber inzwischen ist das doch so ein rotes Tuch ..."

Sorgen macht sich Frau E wegen seiner Mitschüler. Sie beklagt, daß E keinen hat, an dem er sich positiv orientieren kann, "daß er da leicht wieder runtergezogen werden kann, und das ist auch ein bißchen so." E hat "überhaupt keine Nachmittagskontakte und das ist mir eigentlich auch ganz lieb", denn ein Mitschüler, der E sehr gefällt, ist nach Frau E's Einschätzung "verwahrlost". Ansonsten schwärmt E immer wieder für Mitschülerinnen, zu denen er private Kontakte herstellen will, was von deren Eltern jedoch unterbunden wird. Mit einem Jungen aus der Integrationsklasse trifft E sich ab und zu. "Er muß eben nur die richtigen Freunde haben, sonst kann das ganz schnell mal abgleiten."

Frau E resümiert zur Integrationsklasse: "Ich würd's nochmal machen. Ich hätte das auch sofort mit seinem kleineren Bruder gemacht, wenn da nochmal eine Integrationsklasse eingerichtet worden wäre." Für E empfindet sie diese Vergangenheit als sehr wichtig: "Auch die vier Jahre waren gut, das war eine stabilisierende Zeit."

Die Sonderschullehrerin der Förderschule kannte E vor der Aufnahme in ihre Klasse durch den hier üblichen vierwöchigen Probeunterricht, nach dem die Entscheidung über die weitere Schullaufbahn fiel. Für sie gehört E kognitiv zur "Spitzengruppe" ihrer sechsten Klasse, seine Verhaltensprobleme sieht sie als Folge von Konzentrationsschwierigkeiten.

E's Eingewöhnung in die Klasse gelingt sehr schnell. Er "flüchtet" nur anfangs häufig ins Tischtennisspielen mit älteren Schülern und hat in der Freiarbeit Probleme, sich etwas vorzunehmen und durchzuhalten. Er kämpft auf der Klassenreise um seine Position in der Rangordnung, erträgt den Frust, nicht "der erste" zu sein und zeigt sich froh über jedes Helfen-Können bei seinen Mitschülern. Von früher erzählt er nichts und hat sofort viele Kontakte, er ist gleich der Schwarm einer Schülerin, schwärmt selbst heftig.

Seine Entwicklung innerhalb der Klasse sieht seine Lehrerin positiv. Wichtig ist dabei das Unterrichtskonzept, denn in dieser Klasse, die aus zwei Klassen zusammengefügt worden ist und mit einem Zwei-Lehrer-System arbeitet, wird wenig Frontalunterricht erteilt und es gibt viele offene Situationen mit freier Arbeit. In einer anderen Klasse mit unterschiedlicher Unterrichtskonzeption hätte es ihrer Einschätzung nach wesentlich mehr Probleme für und mit E geben können.

E zeigt mehr und mehr Motivation und Selbstsicherheit in Bezug auf Kognitives. Er stabilisiert sich emotional, ist insgesamt ruhiger geworden. Nach wie vor gerät er jedoch häufig in Konflikte mit anderen Schülern, wobei er sie nach dem Motto "Ich bin besser als ihr" provoziert und bei deren Gegenwehr besonders auf dem Schulhof Schutz bei Erwachsenen sucht. Einige Male ist er bei solchen Konkurrenzkonflikten "außer sich geraten", wobei er anfangs "abhauen" wollte, es mittlerweile aber schafft, sich außerhalb des Klassenraumes zu beruhigen, dann gesprächsbereit ist und mit Hilfe seiner Mitschüler zur Gemeinschaft zurückfindet.

F: "Sehr zufrieden bin ich da"

Die Grundschulzeit faßt F zusammen: "Ich gehe gerne zur Z-Schule. Ich vermisse sie." Doch auch die Gesamtschule findet er "sehr gut", besonders "das Lesen". Was er nicht gut findet? "Gar nix." Die Klasse, die Schüler und die Lehrer gefallen ihm, "weil das gut ist".

Befreundet ist F mit H, ihn trifft er auch häufig nachmittags. Mit den Lehrern - "sehr zufrieden bin ich da", "alle ist nett." Nur in den Pausen gibt es "Ärger immer, mit lauter Kinder. Die lassen mich nicht zufrieden - ja, leider." Dann helfen ihm jedoch zwei Mädchen aus seiner Klasse.

Was er demnächst gerne lernen will? "Ich möchte von Beruf Bäcker werden."

F wurde von seiner Mutter (im folgenden Frau F) in eine erste Integrationsklasse eingeschult, damit er in diesem Umfeld soziale Erfahrungen machen könnte. Weniger wichtig war das kognitive Lernen. Begeistert war Frau F von seiner sprachlichen Entwicklung: "Der Sprachtherapeut im Sonderkindergarten hat sich wohl sehr gequält mit ihm, aber das war kein Vergleich mit dem, was da von den Kindern kam. Das war schon faszinierend, was er plötzlich sabbelte und redete, in welchen Satzlängen und in welcher Wortwahl."

Jedoch hatte Frau F auch Befürchtungen, "wie er das verkraftet, immer derjenige zu sein, der am wenigsten kann von allen." Es gab bei F auch Phasen, in denen er "bestimmt unglücklich war". Die Auseinandersetzung mit seinem Sosein war auch für Frau F belastend, "wenn ich sah, wie traurig er manchmal war, aber ich habe mir gesagt, so ist es aber richtig." Frau F lehnt einen Schonraum ab: "Er sollte sich damit frühzeitig auseinandersetzen" und nicht erst, wenn er erwachsen ist, denn dann könnte "er nur noch in den nächsten Schonraum".

Frau F wird in dieser Haltung dadurch bestärkt, daß F diese Phasen der Traurigkeit "durch die Hilfe der Pädagogen immer gut überstanden" hat. Zum einen wurden "seine Leistungen ganz doll anerkannt", zum zweiten "Situationen geschaffen, wo er sie zeigen konnte, wo er ganz groß rauskommen konnte".

Mit F's kognitiver Entwicklung war sie hochzufrieden: "Die haben immer darauf geachtet, daß alles - auch alles lebenspraktische - einbezogen wird." Systematisch wurde der PAC, ein diagnostischer Bogen für geistig behinderte Menschen, ausgefüllt, der allerdings am Ende der dritten Klasse voll war. Die Lehrerin kommentierte damals: "So, jetzt bist du aus der Schule entlassen. Nun hast du nach dem Bogen alles gelernt, kannst nichts mehr dazulernen."

Die Weiterführung der Integrationsklasse war lange Zeit nur für einen kleinen Teil der Eltern ein Thema. Erst als klar wurde, daß die Pädagogen der Grundschule in die Gesamtschule mitgehen würden, "war das für viele ein Aha", obwohl für viele Eltern die Gesamtschule "so eine heikle Sache" war. Man hörte immerhin Ungutes über Schüler, die "Chaoten", "Kinder zweiter Wahl, die es woanders nicht schaffen" seien und Lehrer, die "ungewaschene Autos", "lange Haare, Bart und Jeans und olle Latschen" hätten.

F hat beim Übergang "weder Angst gehabt, noch hat er sich darauf gefreut. Er hat's hingenommen und sich schnell daran gewöhnt." Frau F hatte dagegen schon Sorgen: "Ich habe weiß Gott was gedacht - die große Schule, so viele und so große Kinder, die Wege usw. - , aber das hätte ich alles gar nicht gebraucht, es war überhaupt nicht dramatisch."

Allerdings treten Phasen der Traurigkeit bei F in der Gesamtschule verstärkt auf: "Jetzt, wo er in die Pubertät kommt, nimmt er deutlich die Unterschiede wahr." Frau F hält dies mehr für sein persönliches Problem als daß dies mit der Schule zusammenhinge. Etwa drei Monate nach dem Schulwechsel gerät F in eine solche Phase, in der er sich selbst von seinen besten Freunden zurückzieht - nur die Kontakte zu seinen behinderten Klassenkameraden bleiben stabil. Das Eingreifen der Pädagogen und Einladungsaktivitäten helfen, dies zu überwinden und insbesondere zu den "neuen" nichtbehinderten Kindern der Klasse Kontakte herzustellen. Die Vielzahl der Lehrer bewältigt F dadurch, daß er "sich im Laufe der Zeit einen nach dem anderen erarbeitet", nachdem er einige Lehrer anfangs "überhaupt nicht mochte".

Mit dem Unterricht ist Frau F hochzufrieden, F kann seine Interessen für Sachthemen, Rollenspiele u.a. angemessen wahrnehmen. So erzählt F vor einiger Zeit, er wolle Schulleiter werden, nachdem er vom Schulbüro aus wegen einer notwendigen Sandkiste persönlich mit der Behörde verhandelt hat. Von dieser Berufsperspektive bringen ihn jedoch die Anforderungen im Lesen und Schreiben wieder ab. Dieses findet Frau F ebenso wie z.B. eine Aktion im Stadtteil gegen das Robbensterben mit selbstverfaßten Liedern "viel wichtiger als drei Stunden Englisch".

F macht Fortschritte im Rechnen, Lesen und Schreiben. Zum Üben zuhause hat er keine Lust, sondern "taucht immer noch erst mal ab und will dann nichts mehr von Schule hören - er hat ja auch sechs Stunden jeden Tag". Jedoch jagt F zuweilen seine Mutter mit "go upstairs" und "go downstairs" durchs Haus.

Während Frau F die Veränderung von Unterricht und Klassenatmosphäre äußerst positiv sieht, gibt es Schwierigkeiten auf dem Schulhof: Nach wie vor drehen sich Kinder um und starren F an. Sie merkt ihm an, "daß er es ekelhaft findet", obwohl er nicht darüber spricht. Obwohl F nicht von sich aus aggressiv ist, kommt es immer wieder zu Konfrontationen in den Pausen. Dort, wo F "eine Zeit lang den starken Max markierte, vor allem den Großen gegenüber, mußte er ordentlich was einstecken". An diesem Punkt sieht Frau F Handlungsbedarf für die ganze Schule, daß "in den Klassen über die Problematik aufgeklärt und mehr Verständnis entwickelt wird, nicht nur bei den Schülern, sondern auch bei den Lehrern". Daran mitzuwirken ist Frau F gerne bereit.

Als Fazit zieht sie: "Ich würde es immer wieder so machen - Schwierigkeiten gibt es überall. Man muß allerdings auch vom System und vom Grundgedanken der Sache überzeugt sein, sonst gibt es Chaos."

Die Tutorinnen (Sozialpädagogin und Sonderpädagogin) berichten, daß F mit dem Übergang von der Grund- zur Gesamtschule "überhaupt keine Schwierigkeiten" hat. Er befindet sich in seiner Stammgruppe mit 10 Kindern und zwei Pädagogen und kennt schnell das Schulgelände. Lediglich auf dem Schulhof gibt es eine Zeit lang Probleme, da F mit Schülern anderer Klassen durch wechselseitige Provokationen in Konflikte gerät. Als er nicht mehr "auf den Hof" will, wird in der Klasse besprochen, daß Mitschüler in seiner Nähe sein sollten, um ggf. vermittelnd eingreifen zu können.

F's Entwicklung kann auch nach dem Übergang in die Gesamtschule als kontinuierlich bezeichnet werden. In den Kulturtechniken befindet er sich mit wachsender Motivation am Anfang des selbständigen Schreibens von Wörtern; F liest mit seinem hohen optischen Differenzierungsvermögen Wörter aus seiner unmittelbaren Umwelt, er kennt alle Buchstaben unter Zuhilfenahme der Kraftschen Gebärden, ist zur Synthese aber noch nicht in der Lage. F kann Mengen im Zahlenraum von 1 - 6 zuordnen und bis 10 zählen. Sicher ist er bei den Phänomen gleich/ungleich; er beginnt mit Zahlenoperationen mit Hilfe von Abbildungen.

Für Projekte aus dem sachunterrichtlichen Bereich (z.B. Robinson, Dinosaurier) hat F großes Interesse. Er widmet sich ihnen in langen Phasen, in denen er dann manches erlernt, was seine nichtbehinderten Mitschüler nicht erarbeitet haben. So wird F ein Experte zum Thema "Pyramiden". Bei Fragen, die er an die Pädagogen heranträgt, so kürzlich z.B. "Warum kippen die so viel Mist in die Nordsee?", ist F bereit, sich auf eine eingehende Behandlung des Themas im Unterricht einzulassen.

Während F anfangs sehr schwer zu verstehen war, hat er mittlerweile ein sehr hohes Sprachvermögen erworben - auch sein Stottern ist fast verschwunden. Seine Klassenkameraden stellen sich auf F ein, hören aufmerksam und geduldig zu, denn sie wissen, daß F z.B. in Kreisgesprächen sehr Treffendes beiträgt.

F liebt das Zusammensein mit den Kindern seiner Klasse, besonders z.B. beim Spielen, Vorlesen und Bauen. Einzelarbeit mit Erwachsenen lehnt F dagegen häufig ab. Er ist auch ein gerngesehener Spielpartner für andere, spielt regelentsprechend und ausdauernd (bei Brett- wie bei Rollenspielen) und hält sich an Abmachungen, deren Verabredung allerdings mitunter schwer zu erreichen ist. Als besondere Stärken empfinden die Pädagogen F's Witz und seine Zärtlichkeit: Sein "Streicheln hat schon so manches Kind getröstet." Sehr innig ist F mit A befreundet, er hat aber auch zu nichtbehinderten Jungen und Mädchen engeren Kontakt und freut sich auf Nachmittgsbesuche von oder bei "neuen" Klassenkameraden. F's Bedürfnis nach Geborgenheit trifft sich auch mit dem von Mädchen der Klasse, die bei beginnender Pubertät ihre "Sehnsucht nach Streicheleinheiten" eher bei ihm als bei nichtbehinderten, eher als "bedrohlich" empfundenen Jungen zum Ausdruck bringen können.

F arbeitet intensiv an der Auseinandersetzung mit seiner Behinderung, fragt danach, warum er nicht kann was andere können. Teils zieht er sich zurück, wirkt auch traurig und ruht sich beim Bücherangucken in der Sitzecke aus. Teils entwikelt er auch ein Pascha-Verhalten und möchte für sich arbeiten und sich bedienen lassen. In jüngster Zeit ist F aber auch vermehrt in der Lage, seine Wut loszuwerden, "es ist toll zu sehen, wie er sich alles von der Seele motzt". Als wichtig sehen die Pädagogen an, daß F noch mehr als bisher seine Wünsche und Sorgen äußert und auf die anderer besser einzugehen lernt.

Die große Bedeutung von vier Jahren Integrationsklasse in der Grundschule sehen die Pädagogen für F in der Möglichkeit, in der ständigen Anregung durch andere Kinder nachahmend zu lernen. Dies zeigt sich in seiner extrem positiven Sprachentwicklung, die durch das häufige Sich-Artikulieren-Müssen maßgeblich beeinflußt wird. Die Notwendigkeit für F, sich weiterhin mit seiner Behinderung auseinanderzusetzen, auch wenn es dabei Momente der Traurigkeit gibt, die gemeinsam aufgearbeitet werden, fördert seine Persönlichkeitsentwicklung.

G: "Das ist mein Platz."

G ist gerne zur Grundschule gegangen: "Ich hatte da einen Freund." G wollte auch gerne zur Gesamtschule, denn "ich habe hier einen Freund in der achten Klasse, den sehe ich manchmal in der Pause." Deswegen gefällt es G auch "sehr gut" in der Gesamtschule, "besser als in der Grundschule". Gut findet G den großen Schulhof, wogegen er die langen Wege zu Musikraum und Turnhalle bemängelt.

In der Klasse gefällt es G "nicht so gut": "Die ganzen Jungs sind unfreundlich, die Mädchen gehen so." Auch hat G "nachmittags keinen Kontakt". Positiv findet G die "netten Lehrer".

Wenn er könnte, würde G "kürzere Pausen" einführen und Geräte auf den Schulhof zaubern.

G möchte gerne Englisch, Mathe, Politik, Kunst, Deutsch, Sport und Musik lernen, seine Lieblingsfächer sind "Deutsch und Englisch - ich schreibe so gerne". Am allerliebsten aber "würde ich sticken und häkeln lernen".

Seine Mutter (im folgenden Frau G) mußte ihn zunächst in der Vorschulklasse einer Sprachheilschule anmelden. Danach kam G in die Regelklasse einer Grundschule mit Integrationsklassen. Den Schulbeginn empfand Frau G als "ganz schwierig". Nach 3 1/2 Jahren wechselte G in die parallele Integrationsklasse, da dort "ein Platz eines behinderten Kindes frei wurde". Diese Entscheidung wurde von der Schule getroffen und "von uns bekam man das Einverständnis", denn sonst "würde er ab dem 5. Schuljahr auf die Sonderschule gehen müssen. Da haben wir uns gesagt: Nee, das wollen wir nicht."

Obwohl G erst zur zweiten Hälfte der vierten Klasse in die Integrationsklasse kam, "hat er sich schnell eingelebt; das haben die Kinder gemacht. Aber auch mit dem Lernen war es in der Klasse leichter für ihn und er bekam mehr Spaß daran."

G macht der Wechsel zur Gesamtschule auch ohne mitgehende Pädagogen keine Probleme: "Zuhause merkte man keinen Unterschied." Nur die Länge des Schultages "machte ihm ab und zu zu schaffen", besonders wenn Mathematik oder Englisch in späten Stunden liegt, in denen "einfach keine Konzentration mehr da ist". Mit einer Ausnahme mag G alle Lehrer in der Gesamtschule, besonders die Sozialpädagogin der Klasse und den Tutor.

"Im Lernen geht's eigentlich immer nur bergauf, überfordert ist er nicht." Frau G glaubt, "man hat da in etwa die Richtung gefunden, wo er mithalten kann." In Mathematik - "das 1 x 1 kann er im Schlaf" - bekommt G ein Extra-Programm, "auch zum zuhause üben". Weil G mit der deutschen Grammatik große Probleme hat, ist Frau G "so erstaunt, daß er Lust hat zum Englischen. Ich dachte, das kann man von vornherein streichen." Im Englisch-Unterricht stellt man sich darauf ein, "was er so mitkriegt". Wichtig ist für Frau G, daß ihr Kind "in den Hauptfächern ein bißchen weiterkommt". Sie würde notfalls auch einen Nachhilfelehrer engagieren, aber die Lehrer "haben mir gesagt, daß sie soweit zufrieden sind". Die handwerklichen Dinge, die G aus der Schule mitbringt, "da wird ihm wohl dabei geholfen, denn das sah immer brauchbar aus, da ist er stolz drauf." Auch mit der freien Arbeit "kommt er sehr gut klar".

An der Kontaktsituation von G hat sich wenig verändert: "Er ist ein Einzelgänger." Frau G wünscht sich für ihr Kind "mehr Kontakte", aber die Initiative dazu muß von G kommen: "Ich kann ja nun nicht die Kinder anrufen". Doch G "hat Hemmungen, ist schüchtern, möchte auch gerne allein sein". Immerhin ist er in letzter Zeit bereit, vom eigenen Platz weg mit in den Sitzkreis zu gehen und an Klassengesprächen teilzunehmen.

Frau G ist mit der Gesamtentwicklung ihres Kindes "über die letzte Zeit betrachtet" sehr zufrieden: "G ist ein ganzes Stück selbständiger geworden, auch vom Denken her. Wenn man G etwas fragt, dann denkt er nach und dann kommt die Antwort und die stimmt." Auch ist G "gewillt, alles mitzumachen und das ist schon mal viel wert". In letzter Zeit entwickelt G verstärkt eigenen Willen, wehrt sich gegenüber anderen und ist z.B. in der Lage, D zu helfen, ohne sich wie vorher "gestört" und bedroht fühlen zu müssen. Ein Unterschied zum Können anderer "ist ihm noch gar nicht richtig aufgegangen". G stört es nicht, "daß er Hilfen braucht".

Für ihr Kind findet Frau G "diese ganze Richtung richtig. Wenn ich mir ansehe, was G so leistet, habe ich doch im Hinterkopf: Vielleicht kriegen wir G mal so weit, daß er den Hauptschulabschluß schafft. Heute glaube ich's zwar nicht ganz, aber wer weiß ..."

Die Sonderpädagogin der Gesamtschule hat G als Kind kennengelernt, das unauffällig und angepaßt agiert, eine "stetige Arbeitshaltung" an den Tag legt, im kognitiven Bereich in Mathematik ein differenziertes, sonst aber ein normales Pensum bearbeitet und für das es oftmals schwierig ist, sich an "praktische Sachen" heranzuwagen - ein "Kind, wie man es an der Lernbehindertenschule findet".

G zeigt nach dem Schulwechsel keine besonderen Probleme, sich in der Klasse und in der Schule zurechtzufinden, und ist "gerne in der Klasse". Lediglich im Kontakt mit den Klassenkameraden gibt es Probleme, besonders wenn es um das selbständige Geben und Annehmen von Hilfen geht.

Die Angepaßtheit und das "brave Verhalten" von G wird jedoch zunehmend abgelöst von Äußerungen eigenen Willens und von Gegenwehr gegen Kontrahenten in Konfliktsituationen. Als Zeichen einer wichtigen Phase der Persönlichkeitsentwicklung ist auch das zunehmende "Motzen", verstärkte Opposition und sogar die konsequente Verweigerung bei einer Projektwoche positiv zu sehen. Erst in dieser Zeit ist G auch bereit, von "ihrem Platz" weg mit in die Sitzecke zu kommen, wo die Klassengespräche stattfinden. Kürzlich liest G sogar erstmalig eine selbstgeschriebene Geschichte vor der gesamten Klasse vor.

Die zunehmende Bereitschaft und Fähigkeit, aus dem "eigenen Schneckenhaus" herauszukommen und sich auch von der "Sicherheit des eigenen Platzes" mehr und mehr zu lösen, ist die wichtigste Entwicklung bei G im Rahmen integrativer Beschulung seit Mitte der vierten Klasse.

H: "Ich fahre jetzt mit Bus und S-Bahn."

H fand in der Integrationsklasse seiner Grundschule "eigentlich alles gut", nur "der Spielplatz" gefiel ihm nicht, da gab es "keine Schaukel". In die Gesamtschule wollte H zwar, aber warum, "weiß ich nicht", das haben seine Eltern so entschieden. Dort gefällt es ihm. Daß H so viele Lehrer hat, "stört nicht", mit den vielen Stunden, "das macht nix". Der wesentlich weitere Schulweg belastet ihn auch nicht: "Von dieser Schule fahre ich mit der S-Bahn, dann mit dem Bus", worauf H sichtlich stolz ist.

Mit den neuen Klassenkameraden kommt H "gut" klar, befreundet ist er mit F. In den Pausen ist er meistens mit ihm zusammen, "sonst alleine". Wenn er könnte, würde H "einen Spielplatz" herzaubern, dazu gehört unbedingt "eine Rutsche, eine ganz steile".

Was er gerne lernen will, ist "Arbeitslehre", denn "das Bauen ist so gut!"

Die Mutter von H (im folgenden Frau H) wollte stets vor allem, daß "Rücksicht genommen wird und sich keiner ausgestoßen fühlt". Genau so empfand und empfindet sie es für H in der Integrationsklasse seit der Einschulung bis heute. Sie ist sehr froh, ihn damals in der letzten Minute noch für eine solche Klasse angemeldet zu haben ("Gott sei Dank, man muß auch mal Glück haben") und hat sich seither kaum Gedankan zum Fortgang der Integrationsklasse gemacht: "Die Lehrer würden das schon richtig machen!"

Als jedoch die Mehrheiten in der Hamburger Politik und damit die beschlossene Einrichtung von zwei Integrationsklassen an der Gesamtschule in Frage steht, wendet sie sich in Sorge direkt an einen Politiker, der sie jedoch zu Tränen reizt: "Der meinte, das macht doch nichts. Dann geht er eben zur Sonderschule, da lernt er doch auch was und wird vielleicht noch besser gefördert. So ein roher Mensch! Wegen dem sollte beinahe alles scheitern? Nein!" An eine Sonderbeschulung "habe ich selten und nur mit Angst denken mögen".

Der Übergang "hat ihm nichts ausgemacht. Er konnte ja auch gleich den Schulweg alleine. Das war für's Kerlchen natürlich enorm, so selbständig. Er nimmt ja sogar F mit in's Schwimmbad. Das kann er!" Und weiter: "Vom Unterricht und den Lehrern hat er eigentlich nichts erzählt. Er hat eben eine sehr enge Beziehung zu Frau .... (Klassenlehrerin. d.Verf.)."

Seine schulische Entwicklung beurteilt Frau H sehr positiv und untermauert dies mit Zeugniszitaten. Er kümmert sich "wie ein Erwachsener" und "neulich hat das Kerlchen wieder was vorgelesen, das geht schon viel besser". Nur daß er manchmal "flegelhafte Ausdrücke benützt", beunruhigt sie: "Das soll er lassen." Frau H sieht sein Verhalten als "kleiner Rüpel" gegenüber anderen Kindern als Zeichen für seine Unsicherheit, die daraus resultiert, "daß ich aus Bequemlichkeit oder Angst die Kinder nie rausgelassen und auch keine eingeladen habe! Das muß ich ändern." Aber der Schmerz, daß er auf dem Spielplatz von anderen Kindern "als Behinderter beschimpft" wurde, sitzt tief.

Frau H sieht es als großen Fortschritt, daß H mit seinem besten Schulfreund F nachmittags zur Integrationssportgruppe in einen anderen Stadtteil fährt. Sonst, sehr selten, sieht er in der Freizeit C und spielt mit seiner Schwester.

"Immer wieder" würde Frau H diesen Weg wählen; ihre jüngere, nichtbehinderte Tochter besucht ebenfalls eine Integrationsklasse.

Die Tutorinnen (Sozialpädagogin und Sonderpädagogin) beschreiben für H den Übergang in die Gesamtschule als unproblematisch, er findet sich schnell zurecht. Seine kognitiven Möglichkeiten sieht sie im Grenzbereich zwischen Lern- und geistiger Behinderung. Bekannte Wörter schreibt H richtig in Schreibschrift, er schreibt nach Gehör eigene Gedanken auf, eine Reihe seiner phantasievollen Geschichten sind eigens in einem Buch gesammelt. H rechnet, indem er entweder die Handlungsebene braucht oder auf automatisierte Verfahren zurückgreift. Dieses Rechnen ist überwiegend mechanisch, H hat keine inhaltlichen und Mengenvorstellungen, so daß er z.B. den Zehnerübergang nicht bewältigt.

Mündlich beteiligt sich H fast nie am Unterricht, scheinbar "geht alles an ihm vorbei wie im Film". Jedoch tut er immer etwas, erledigt bereitwillig Aufgaben und entwickelt auch Eigeninitiative. Im lebenspraktischen Bereich ist H sehr selbständig. Er hat im Unterschied zu vielen Mitschülern immer sämtliche benötigten Materialien bei sich. Seine Zuverlässigkeit und Selbständigkeit bewährt sich auch darin, daß H als "Selbstfahrer" seinen Freund F in der S-Bahn mitnehmen kann. Gemeinsam verbringen sie regelmäßig Nachmittage und besuchen eine Integrationssportgruppe.

Ein Problem besteht im Sozialbereich: Soweit H nicht in "totaler Regression" verharrt, vor allem den weniger vertrauten Mitschülern gegenüber, nimmt er Kontakt übers Boxen oder durch Beschimpfungen auf. So kann er nur schwer seine Kontakte erweitern. In einer Tutanden-Stunde wurde überlegt, daß H keine anderen Möglichkeiten hat, Beziehungen zu knüpfen und verabredet, daß die anderen Kinder verstärkt auf H zugehen. Kurz danach beginnt z.B. ein Klassenkamerad mit sehr guten Rechtschreibkenntnissen, statt für Deutsch-Diktate zu üben, eine Rechtschreibkartei für H zu entwickeln und arbeitet über längere Zeit 2 - 3 Wochenstunden mit H, ohne daß die Pädagogen ihn extra darum gebeten haben.

I: "Ich arbeite gerne"

I erinnert sich noch gut an die alten Klassenkameraden aus der Grundschule, vermißt aber niemanden. B trifft er ja gelegentlich in der jetzigen Schule für Geistigbehinderte, zu den anderen hat er gar keinen Kontakt mehr.

Zur neuen Schule geht I "gern, gefällt gut". Seine neue Klassenlehrerin, so betont I, mag er sehr. I weiß einen neuen Freund zu nennen, mit dem er sich auch nachmittags trifft. Aber auch mit den anderen "gibt's kein Ärger" und das Schulgebäude findet I "okay".

Eine Lehrerin allerdings würde I gerne wegzaubern. Auch gibt es etwas, was I sich herzaubern würde: "Ja, ein Esel zum Knutschen, ja!"

Auf die Frage, was I schnellstens lernen möchte, lacht er los und hüstelt: " ... erstmal überlegen, hm - aha, jetzt weiß ich, also - oder? - lesen und schreiben lernen ... jo, jo!"

Die Mutter (im folgenden Frau I) erhoffte sich für I zu Beginn der Schulzeit Fortschritte im sprachlichen und Verhaltensbereich; weniger wichtig waren für sie Fortschritte in den Kulturtechniken. Frau I zieht eine positive Bilanz: "Das Verhalten ist besser geworden, I hat gelernt sich einzuordnen - das haben immer wieder die nichtbehinderten Kinder der Klasse gemacht." Und: "Das war ganz toll, weil I da Sprechen gelernt hat. I ist immer gerne zur Grundschule gegangen."

Jedoch hat Frau I auch deutliche Kritik anzumelden: Die Zusammensetzung der Klasse war "nicht gut", es gab statt der offiziellen vier "sechs bis sieben Behinderte" in der Klasse und das führte dazu, daß I "viel im Spielzimmer war". Manchmal hatte Frau I "beim Abholen schon ein schlechtes Gefühl". Deshalb u.a. hatte Frau I ab Klasse 3 nicht mehr den Wunsch nach einer Weiterführung der Integrationsklasse: "In dieser Zusammenstellung wäre das wohl auch nicht mehr gegangen, viele wollten ja auch das Gymnasium ... " Die Pädagogen "hielten sich raus" bei dieser Frage.

Für die weitere Beschulung kam für Frau I die nächstgelegene Schule für Geistigbehinderte nicht in Frage, weil in der entsprechenden Klasse kein Kind sprach. In einer anderen dagegen kannte I schon drei Kinder aus der Kindergartenzeit, diese Schule mit einem "sehr guten Ruf" trat Frau I "neutral" gegenüber.

Die Umschulung von I in die SfG war von Vorfreude gekennzeichnet: I freute sich auf drei altbekannte Kinder in der neuen Klasse. Auch die Pädagogen "haben sich richtig gefreut, so ein tolles Kind zu kriegen. Aber da hab ich gesagt: Sie werden sich noch schön wundern, denn I ist gar nicht so wie er aussieht. Und das haben sie dann auch zu spüren gekriegt." I war "erstmal wieder sehr flippig", es war "wie alles vergessen und nichts mehr da." Frau I machte sich wie schon vorher oft Sorgen: "Wie soll das bloß laufen, denn I ist ja so leistungsschwach und so flippig, aber in dieser Schule, hab ich gedacht, das ist ja die letzte Station, wo soll er denn sonst noch hin?"

Diese sehr schwierige Eingewöhnungsphase dauerte etwa ein halbes Jahr, "dann kannten sie I richtig." Und "auf einmal - wie ein Wunder - da will er schreiben." I entwickelt großen Ehrgeiz beim Lesen und Schreiben und hat gute Erfolge. Der lebenspraktische Bereich war "nie so schwierig", I lernt nun Busfahren, "aber das wird ein Dauerbrenner."

I fühlt sich in der Klasse wohl, "jetzt hat er sich gut eingelebt", er kennt die Abläufe und hatte schon einige Male die Freunde aus der Klasse bei sich zu Besuch.

Die vier Jahre in der Integrationsklasse bereut Frau I nicht: "Ich würde nie sagen, das waren verlorene Jahre, allein wegen der Sprache schon. Auch vier Jahre sind sinnvoll", selbst wenn es keine Weiterführung der Klasse in der Sekundarstufe I gibt. Frau I "würde auch immer Integrationsklassen für gut halten", sie hätte auch ihr jüngeres Kind angemeldet, wenn ein Angebot in der Nähe gewesen wäre. "Es kommt eben total auf die Zusammensetzung der Kinder und die Lehrer an."

Die Pädagogen der Schule für Geistigbehinderte hatten selbst keinen Kontakt zu den abgebenden Pädagogen der Integrationsklasse, hätten jedoch vor allem in der ersten Phase der Verunsicherung durch I's unangepaßtes Spontanverhalten Fragen bezüglich Ge- und Verboten, Erziehungsziele, Erziehungsstil etc. gehabt.

Sie sehen I's Ablenkbarkeit, die Neigung zu Provokationen und Machtproben, den reicheren Wortschatz an derben Vokabeln, die Aufmüpfigkeit und zeitweilige Polterigkeit - "Tür aufschmeißen", "reingetobt kommen", "sich hinpflanzen" - und die Fähigkeit, andere zu Albernheiten, aber auch zu Spielen anzustiften als Besonderheit, verglichen mit dem Verhalten der Klassenkameraden.

I hat sehr große Probleme mit der Eingewöhnung: Er "machte anfangs völlig dicht", "schaltete einfach total ab", verweigert sich, insbesondere, wenn er Erwartungen an sich gestellt sieht, beschäftigt sich am liebsten mit "Kramen", beansprucht große Freiräume und erntet wegen solcher Verhaltensweisen oft Ablehnung bei den Klassenkameraden.

Die Pädagogen bieten I zunächst Körper-, Raum- und Gruppenerfahrungen (z. B. bei rhythmischen Übungen) und beginnen erst mit dem Schreiben und Rechnen, als I nach ca. 5 Monaten auch tun will, was die Mitschüler machen. Daraufhin ist I sehr schnell bereit, diverse Buchstaben zu schreiben, "sofort in kleiner, ordentlicher Schrift ohne große Vorübungen, so als hätte er das schon jahrelang gemacht". Die starke Beziehung zu einer Bezugsperson (Fachlehrerin) in Einzel- und Kleinstgruppensituationen scheint "Lernblockaden" zu mindern und die wirksamste Lernhilfe darzustellen. Seither trägt I das "blaue Heft" täglich mit nachhause, um auch dort bis zu 20 Minuten Schreiben zu üben. Dieses Heft und das Hausaufgaben-Machen bedeuten I viel, "blaue Hefte" anderer werden häufig "vorsichtshalber" miteingepackt.

I ist sehr mitfühlend und findet sich schnell zum Trösten und Helfen bereit, wenn andere Kinder z.B. weinen. Er kommt "strahlend" zur Schule und scheint einzig durch die Länge der Ganztagsschule zuweilen belastet.

4. Ergebnisse

Zunächst muß nochmals betont werden, daß in diesem Artikel subjektive Eindrücke von Kindern, Eltern und Pädagogen aufgezeichnet werden. Es finden sich keine objektiven Entwicklungsverläufe, auch kommen die Pädagogen aus den Integrationsklassen der Grundschule nicht zu Wort, obwohl ihre Arbeit ein wichtiger Teil des Dargestellten ist.

Dieses Dilemma läßt sich nur durch die Betonung der Subjektivität der gemachten Aussagen auflösen und dadurch, daß der Leser die aufgezeichneten Aussagen nicht wie einen Zitat-Steinbruch zu seinen Zwecken benutzt, sondern sie so annimmt wie sie sind. Zu einer bilanzierenden Rückschau gehören auch kritische Töne, die im Gesamtzusammenhang richtig gewichtet werden müssen.

Was können diese Schilderungen von Kindern, Eltern und Pädagogen deutlich machen? Sie können keine allgemeingültigen Wahrheiten vermitteln, sie können keine absoluten Wertungen begründen in Bezug auf die Frage, was denn nun besser sei, Sonderschule oder integrative Schule. Sie sind in keiner Weise übertragbar, weil sie auf spezifischen Konstellationen personeller, administrativer, politischer, räumlicher und zeitlicher Art beruhen, in ihrem Ablauf quasi einmalig sind. Aber sie können die subjektive Wahrnehmung der viereinhalbjährigen Entwicklung von neun behinderten Kindern - vier Jahre integrative Grundschule, der Übergang und das erste halbe Jahr in der Sekundarstufe I - und dieses aus unterschiedlichen Perspektiven deutlich machen; das ist einiges angesichts der einführend angedeuteten Diskussion. Und sie können erste Hinweise geben in Bezug auf die Frage, wie behinderte Kinder aus integrativen Grundschulklassen in der Sekundarstufe I beschult werden sollten oder könnten. Hierzu sind die aversive, die forcierende und die pluralistische Position als die häufig vertretenen drei Positionen idealtypisch dargestellt worden.

Zunächst soll zu den Begründungen dieser Positionen Stellung bezogen werden. Die Begründung der aversiven Position, daß dem Irrglauben an diese Form von Integration nun endlich ein Ende gesetzt werden müsse und Fehlentwicklungen zu korrigieren seien, überzeugt nicht angesichts des Wohlbefindens und der Weiterentwicklung der behinderten Gesamtschüler, was weitgehend übereinstimmend von ihnen selbst, von ihren Eltern und ihren Pädagogen artikuliert wird. Diese Begründung ist als nicht stichhaltig abzulehnen.

Die Begründung der forcierenden Position, daß Integration unteilbar und sonst sinnlos sei, überzeugt ebensowenig angesichts des Wohlbefindens und der Weiterentwicklung der jetzigen Sonderschüler, was ebenso weitgehend übereinstimmend von ihnen selbst, von ihren Eltern und ihren Pädagogen artikuliert wird. Diese Begründung wird ebenso wie die der aversiven Position von der Hamburgischen Realität widerlegt - insbesondere von den Eltern der jetzigen Sonderschüler, die einstimmig auch vier Jahre integrative Beschulung ohne eine Fortführung im Sekundarbereich als sinnvoll und lohnend ansehen.

Dagegen wird die Begründung der pluralistischen Position, daß jeder Lebensabschnitt seinen eigenen Wert besitze, der nur durch ihn selbst und unabhängig von vorausgehenden oder nachfolgenden Abschnitten definiert werden könne, durch die jetzige Situation der Befragten in beiden Systemen voll bestätigt. Dieses wird wiederum durch die Haltung der Eltern der jetzigen Sonderschüler bestärkt: Auch wenn einige Eltern konkrete Kritik an der Situation in der Grundschulzeit äußern, so bejahen sie eindeutig diesen Abschnitt.

Aus diesen kontroversen Begründungen heraus messen die Positionen den möglichen Perspektiven in der Sekundarstufe I unterschiedliche Bedeutung bei und äußern je verschiedene Befürchtungen und Empfehlungen. Die aversive Position befürchtet den Untergang der behinderten Kinder in der allgemeinen Sekundarschule und plädiert für deren Umschulung in die Sonderschulen. Die forcierende Position hält dagegen die Weiterführung integrativer Erziehung im Sekundarbereich im Rahmen der Gesamtschule für notwendig und belegt dies mit der nur dort möglichen Entwicklungskontinuität in der weiterhin bestehenden heterogenen Lerngruppe. Sie befürchtet Entwicklungsbrüche für die behinderten Kinder bei deren Überweisung in Sonderschulen. Die pluralistische Position hält am grundsätzlichen Postulat integrativer Erziehung fest. Gleichwohl erwartet sie im Rahmen der allgemeinen Sekundarschule größere Probleme aufgrund der größeren Systemkomplexität und -differenzierung und hält die Sonderbeschulung angesichts der bildungspolitischen Realitäten für tolerierbar, wenn nicht für akzeptabel.

Betrachtet man die wiedergegebenen Erfahrungen unter diesen Hypothesen, so ist zunächst festzustellen, daß bestehende Befürchtungen keine Nahrung erhalten. Weder gibt es Hinweise dafür, daß die behinderten Kinder in der Gesamtschule untergegangen sind, wie die aversive Position befürchtete, noch dafür, daß es Entwicklungsbrüche nach Umschulungen in Sonderschulen gegeben hat, wie die forcierende Position voraussah. Alle Kinder und ihre Eltern - wenn auch z.T. mit Einschränkungen - bejahen ihre momentane Situation in der Sekundarstufe, sowohl in den integrativen Gesamtschulklassen, als auch in den Sonderschulen. Diese Bejahung ist weit mehr als nur ein Hinnehmen der nun einmal vorzufindenden Realität, wie insbesondere den Eltern unterstellt werden könnte.

Die aversive Position hat für die behinderten Kinder B, E und I die schon lange notwendige Stabilisierung in der Sonderschule versprochen. Bei B sehen Eltern und Pädagogen sehr schnell eine deutliche Steigerung von Zufriedenheit und Arbeitsmotivation sowie darauf aufbauende Leistungsfortschritte.

Für I gilt ähnliches, wobei die Zeit der Eingewöhnung schwieriger und länger ausfällt. Dann folgt jedoch ebenso wie bei B ein "Durchstarten", insbesondere bei den Kulturtechniken, was bei Kindern, Eltern und Pädagogen zu allseits hoher Zufriedenheit führt. E hat wenig Eingewöhnungsprobleme, findet sich relativ schnell in der neuen Situation zurecht und steigert auch deutlich seine Arbeitsmotivation. Seine Eltern und Pädagogen sehen seine Entwicklung positiv. Daß die Mutter Probleme mit dem sozialen Umfeld der Förderschule hat und E sein Dasein als "Förderschüler" nicht öffentlich genannt sehen möchte, zeigt die Begrenzungen der Bezugsgruppenorientierung. Obwohl E sich in seiner jetzigen Schulsituation als zufrieden bezeichnet, will er, wie auch B in der Schule für Geistigbehinderte, seine Mitschüler "wegzaubern". Dies stimmt bezüglich der Bezugsgruppentheorie nachdenklich. Auffällig ist auch der offenkundig enge Zusammenhang bei den Eltern zwischen Kritik an der Grundschulzeit und Zufriedenheit in der Sonderschule: Frau B äußerte am deutlichsten Kritik, besonders an Pädagogen und Klassenzusammensetzung, sieht nun die neue Schule sehr positiv. Dagegen war Frau E mit der Integrationsklasse sehr einverstanden und artikuliert nun am deutlichsten ihr Unbehagen am Umfeld der Sonderschule.

Unabweisbar kann die aversive Position Erfolge vorweisen in der Förderung der behinderten Kinder aus integrativen Grundschulklassen. Es waren keine radikalen Entwicklungsbrüche, keine längerfristigen Rückschritte zu beobachten. Gleichwohl hat es mehr oder minder lange Zeiten gegeben, in denen Probleme mit der Gewöhnung an die neue Situation mit neuen Kindern, neuen Pädagogen, neuen Abläufen und neuen Anforderungen auftraten, am deutlichsten ausgeprägt im Verhaltensbereich bei I. Doch lassen sich diese Problemphasen nicht als das charakterisieren, was die forcierende Position drohen sah, als dauerhafte Situation der Deprivation, Stagnation und Isolation. Das "Schreckgespenst Sonderschule" der forcierenden Position kann nicht bestätigt werden.

Die forcierende Position ist mit dem Versprechen angetreten, für die behinderten Kinder A, C, D, F, G und H in der Gesamtschule für Kontinuität zu sorgen und die heterogene Gemeinschaft der integrativen Grundschulklasse weiterzuführen. Für die Kinder A, C, F und H kann dieser Vorsatz, bezogen auf den Rahmen der Klasse, als bestätigt angesehen werden. Diese Kinder, die mit der Stammgruppe ihrer Grundschulklasse und den Pädagogen gemeinsam zur Gesamtschule wechselten, haben sich laut Aussagen von Eltern und Pädagogen kontinuierlich weiterentwickelt; lediglich Situationen auf dem Schulhof, bei denen sie, hier besonders A und F, in Konfrontation mit Schülern anderer Klassen geraten, werden als problematisch empfunden. Ähnliches gilt für G, obwohl mit ihm (und D) im Gegensatz zu den vorhergenannten Kindern keine vertrauten Pädagogen in die Gesamtschule mitkamen. Eltern noch Pädagogen sind mit seiner weiteren Entwicklung zufrieden.

Kritische Einwände können wohl am ehesten bei D gemacht werden. Während die Pädagogin seine großen Probleme im Verhaltensbereich als notwendige Aufarbeitungs- und Orientierungsphase sieht, hält die Mutter die vorsichtigen und im Umgang mit D unerfahrenen Pädagogen für einen mitverursachenden Faktor seines chaotischen Verhaltens. Die beobachteten, deutlichen Fortschritte von D seit dem "Ende des Lustprinzips" geben jedoch allen Anlaß zur Hoffnung und lassen die Schwierigkeiten nicht als unüberwindbar und/oder systembedingt erscheinen - unabhängig davon, ob D diese Phase zur Aufarbeitung brauchte oder das Pädagogenteam erst Sicherheit im Umgang mit D erwerben mußte. Die Pädagogen fühlen sich durch seine Fortschritte in ihrem nun eingeschlagenen "richtigen Weg" bestärkt.

Unabweisbar kann auch die forcierende Position Erfolge vorweisen in der Förderung behinderter Kinder aus integrativen Grundschulklassen. Sie finden sich im System Gesamtschule zurecht; die sich weiterhin und verstärkt öffnende Leistungsschere hat diese Kinder nicht in permanente Depression verfallen lassen. Auch die Phasen der Traurigkeit von F sehen die Beteiligten nicht als systembedingt, sondern als in der Entwicklung der Persönlichkeit begründet an. Das Auftreten solcher Phänomene wird als dazugehörig, notwendig und letztlich entwicklungsförderlich angesehen. Eine Pädagogin hat die personelle Kontinuität als besonders für C positiv bedeutsam herausgestellt. Ihr Fehlen hat für D die Probleme des Übergangs in die Gesamtschule im Verhaltensbereich besonders deutlich werden lassen. Trotzdem ist D nicht als Kronzeuge der aversiven Position zu gebrauchen. Die Vision einer "integrativen Vergewaltigung" behinderter Kinder in der Gesamtschule kann nicht bestätigt werden.

Die pluralistische Position favorisiert integrative Erziehung auch in der Sekundarstufe, erwartet jedoch ein größeres Maß an Schwierigkeiten bei dem Versuch, das Konzept der Heterogenität einer integrativen Klasse mit seinen spezifischen didaktischen Anforderungen und veränderten Zielsetzungen in das System Gesamtschule hineinzubringen und es somit zu verändern. Nach den Erfahrungen des ersten halben Jahres kann diese Skepsis vorerst als nicht bestätigt gelten; die große, im Fall der Klasse mit den altvertrauten Pädagogen sogar sehr große Zufriedenheit mit dem Unterrichtskonzept und seiner praktischen Umsetzung sprechen eine deutliche Sprache. Ob diese Hypothese jedoch für die ganze Sekundarstufe I letztlich bestätigt oder widerlegt werden kann, ist noch nicht abzuschätzen. Bisher werden die beiden integrativen Gesamtschulklassen weitgehend im Klassenverband unterrichtet, Probleme mit einem leistungsdifferenzierten Kurssystem oder dem Wahlpflichtbereich treten in Klasse 5 noch nicht auf. Kontakte zwischen behinderten und nichtbehinderten Kindern gibt es bisher vor allem im Klassenverband; wie sie sich bei einer größeren Mischung der Schüler später entwickeln werden, darüber läßt sich, auch im Licht der Schulhofprobleme, nur spekulieren. Die pluralistische Position sieht sich noch nicht veranlaßt, ihre nachdenklich hochgezogenen Augenbrauen sinken zu lassen, auch wenn sie bisher in der allgemeinen Sekundarschule nicht im erwarteten Maße mit Problemen konfrontiert worden ist.

Angesichts der Zukunftsperspektiven der integrativen Grundschulklasse, aus der B, E und I stammen, wird der Pragmatismus der pluralistischen Position und ihre Erwartung bestätigt, daß auch im System Sonderschule für behinderte Kinder aus integrativen Grundschulklassen Weiterentwicklungen ohne dauernde Beeinträchtigungen und besondere Härten möglich sind.

Zusammenfassend: Sowohl die aversive, als auch die forcierende Position können durch die Ergebnisse der Interviews zwar in ihren je behaupteten, eigenen positiven Leistungsmöglichkeiten, jedoch absolut nicht in ihren befürchteten negativen Auswirkungen des jeweils anderen Systems bestätigt werden und müssen als falsifiziert gelten. Zwar bestehen für die pluralistische Position bezüglich ihrer Skepsis in Bezug auf die Veränderungsfähigkeit und -bereitschaft der allgemeinen Sekundarschule aufgrund des kurzen Erfahrungszeitraumes noch Unsicherheiten, trotzdem muß diese Position als im Ansatz richtig anerkannt werden.

5. Fazit

Die Ergebnisse dieser Untersuchung würden konträr zum Anliegen interpretiert, wenn Bildungspolitiker sie dazu mißbrauchten, den Wunsch von Eltern behinderter und nichtbehinderter Kinder nach einer Weiterführung integrativer Klassen in die Sekundarstufe I abzulehnen mit dem Argument, "es werde schon für alle nicht so schlimm werden" oder es geben "wieder einmal ein Patt der Systeme".

Die vorliegenden Ergebnisse zeigen, daß bei momentan positiven wie problematischen Aspekten in der Entwicklung der neun beschriebenen behinderten Kinder nicht stringent abgeleitet werden kann, ob sie in der vierjährigen Vergangenheit in integrativen Grundschulklassen begründet sind und trotz oder wegen der Gegenwart in der Gesamtschul- bzw. Sonderschulklasse auftreten. Ebensowenig können diese Ergebnisse allgemein erhellen, was denn nun überhaupt realistisch bzw. besser sei für behinderte Kinder in der Sekundarstufe, integrative oder separierte Erziehung. Trotzdem soll hier ein Gedanke zu diesem Thema ausgeführt werden. Die Diskussion um die höhere Qualität von schulischen Systemen vollzieht die der siebziger Jahre um die Gesamtschule als Alternative zum viergliedrigen Schulsystem nach. In der berühmten Studie von RUTTER u.a. (1980) wurde festgestellt, daß es in der Wirkung von Schule auf Kinder weniger deutliche Unterschiede zwischen Gesamtschule und Gymnasium gab, deutlichere hingegen zwischen den jeweiligen Schulen eines Typs, je nach Einzugsgebiet, Größe, Atmosphäre, pädagogischem Selbstverständnis der Kollegien etc. Für die Diskussion um integrative oder separierte Erziehung für behinderte Kinder in der Sekundarstufe könnte dies bedeuten, daß das jeweilige System nicht der allein selig oder allein unglücklich machende Faktor sein kann - eine Erkenntnis, die auch schon in integrativen Grundschulklassen in Bezug auf kognitive Leistungen gewonnen wurde (WOCKEN 1987).

Es wäre notwendig, unter einem systemischen Blickwinkel das komplizierte Bedingungsgefüge, in dem sich behinderte Kinder im einen wie im anderen System Schule befinden, in seiner ganzen Komplexität, mit Rahmenbedingungen baulicher, zeitlicher, personeller, normativer, konzeptioneller, persönlichkeitsbedingter, kompetenzbedingter und biographischer Art (die Aufzählung ließe sich fortsetzen) zu analysieren. Daß die größte Entwicklungskontinuität bei den Kindern zu liegen scheint, die gemeinsam mit ihren Pädagogen in die Gesamtschule wechselten, ist ein deutlicher Hinweis auf die Wichtigkeit konkreter Bedingungen und kann nicht anhand der Gesamtsysteme erklärt werden. Die Frage Sonderschule oder integrative Schule behandelt nur eine Kategorie bzw. Rahmenbedingung, wenn auch eine zentrale, nämlich den Lernort. So ist es auch eine automatisierend verkürzte Sichtweise, wenn als Alternativen die Sonderschule als Ort fachgerechter sonderpädagogischer Förderung in Zielkonkurrenz zur integrativen Schule als Ort sozialer Einbindung hingestellt wird (ANTOR 1988, 19). Momentan mag es eine entsprechende Konstellation in dieser Richtung geben, denn in Sonderschulen gibt es per se keine nichtbehinderten Kinder und keine Eingebundenheit in das Wohnumfeld; andererseits mangelt es in Integrationsklassen manchem behinderten Kind am für seine spezifischen Förderbedürfnisse entsprechend kompetenten Pädagogen. Dies wird so in den Schilderungen einiger Eltern deutlich, insbesondere bei B. Aber es ist die Frage, welcher Mangel bei entsprechender Unterstützung von schuladministrativer und bildungspolitischer Seite zu beheben wäre. Für das Passungsproblem von Förderbedarf und Förderkompetenzen in Integrationsklassen sind Vorschläge gemacht worden, die auf ihre Erprobung warten (WOCKEN 1988).

Die vereinfachende Frage nach der Alternative Sonderschule oder integrative Schule kann der Komplexität von konkreten Situationen im einen oder anderen System in keiner Weise gerecht werden. Subjektive Erfahrungen positiver oder negativer Art wird es im einen wie im anderen System geben, sie werden auch glaubhaft vertreten und sind nachzuvollziehen. Von ihnen aus auf die Qualität eines ganzen Systems zu schließen, ist jedoch nicht gerechtfertigt. Konkret mit einem Beispiel gesagt: Daß Jenny Lau in ihrer Lernbehindertenschule unglücklich ist, Nägel kaut und ihre alten Klassenkameraden vermißt - die sie zudem als einzige verlassen mußte - , ist fatal und kann nicht genug angeprangert werden (vgl. LAU 1987). Dies kann aber nicht heißen, daß "die Lernbehindertenschule" oder gar "die Sonderschule" allen Kindern aus integrativen Grundschulklassen nur ähnlich negative Erfahrungen zu bieten hätte. Andererseits sollten die bisherigen positiven Erfahrungen mit integrativen Gesamtschulklassen in Hamburg nicht dazu verleiten, unter allen Umständen nur und einzig die Gesamtschule zum möglichen Ort der Beschulung behinderter Kinder in der Sekundarstufe machen zu wollen.

Die kurzen Hamburger Erfahrungen im Sekundarbereich zeigen eine gute Qualität von Subsystemen, hie die betreffenden Integrationsklassen der Gesamtschule, da die jeweiligen Klassen in den beiden Sonderschulen. Kinder und Eltern sind mit den jeweiligen konkreten Klassen weitgehend einverstanden, ihre Qualität, die Qualität dieser Subsysteme ist das Entscheidende. Von ihnen kann nicht auf die Qualität der Gesamtsysteme "Gesamtschule" oder "Sonderschule" geschlossen werden - noch nicht einmal auf die ganze betreffende Schule, worauf auch die Pädagogin in der Förderschule hinwies.

Auf absehbare Zeit wird es bundesweit darauf ankommen, Erfahrungen und Entwicklungen unter konkreten Bedingungen und Möglichkeiten in verschiedenen Systemen zu beobachten und zu analysieren. Sie sollten deshalb auch bildungspolitisch zugelassen und ermöglicht werden.

Literatur

ADORNO, Theodor W.: Erziehung zur Mündigkeit. Frank furt: Suhrkamp 1970

ANTOR, Georg: Zum Verhältnis von Gleichheit und Verschiedenheit in der pädagogischen Förderung Behinderter. Anmerkungen zur schulischen Integration. Z.Heilp. 39 (1988), 11 - 20

BUNDESVEREINIGUNG LEBENSHILFE (Hrsg.): Bericht: Gemeinsames Leben und Lernen geistig behinderter und nicht behinderter Kinder und Jugendlicher im Schulalter. Symposium vom 11. bis 13. 12. 1986. Marburg: Bundesvereinigung 1987

HOPF, C. & WEINGARTEN, E. (Hrsg.): Qualitative Sozialforschung. Stuttgart: Klett-Cotta 1984, 2. Aufl.

HUBER, G. L. & MANDL, H. (Hrsg.): Verbale Daten. Weinheim: Beltz 1982

LAU, Gisela & Wolf-Dieter (Hrsg.): Jenny darf nicht in die Oberschule. Berlin: Selbstverlag 1987

LECHLER, P.: Kommunikative Validierung. In: HUBER & MANDL (Hrsg.) 1982, 243 - 258

MAIKOWSKI, Rainer: Der Auftrag der Sekundarschulen und die Integration Behinderter - unvereinbare Gegensätze ? In: MEISSNER, Klaus & HESS, Erik (Hrsg.): In tegration in der pädagogischen Praxis. Berlin: Diester weg-Hochschule 1988, 215 - 230

ROEBKE, Christa: Editorial. Gemeinsam Leben. BAG Info, Heft 3 / März 1988, 2 - 4

RUTTER, M. u.a.: Fünfzehntausend Stunden. Schulen und ihre Wirkung auf die Kinder. Weinheim: Beltz 1980

WOCKEN, H.: Schulleistungen in Integrationsklassen. In: WOCKEN, H. & ANTOR, G. (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburg. Solms-Oberbiel: Jarick 1987, 276 -306

WOCKEN, Hans: Kooperation von Pädagogen in integrati ven Grundschulen. Hamburg 1988 (in diesem Band)

Quelle:

Ines Boban, Andreas Hinz: Behinderte Kinder nach vier Jahren Integrationsklasse

In: Hans Wocken, Georg Antor, Andreas Hinz (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen, Hamburg: Curio Verlag 1988; S. 127-183

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 23.05.2005

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