Gemeinsamer Unterricht im Dialog

Vorstellungen nach 25 Jahren Integrationsentwicklung

Themenbereiche: Schule
Textsorte: Buch
Releaseinfo: erschienen: im Beltz Verlag. Waldheim und Basel, ISBN 3-407-57201-8
Copyright: © Ines Boban, Andreas Hinz 2004

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Im Jahr 1983 schrieben Ines BOBAN und Hans WOCKEN einen Aufsatz in der Zeitschrift Sonderpädagogik mit dem bezeichnenden Titel: »... man kann sich das einfach nicht vorstellen!« Damals, am Beginn der Entwicklung des Gemeinsamen Unterrichts, stellte sich die Situation so dar, und diejenigen, die sich zu ersten Erfahrungen aufmachten, wurden belächelt, zu Konferenzen in Sonderschulen vorgeladen, ihnen wurden Syndrome unterstellt und Ähnliches mehr an Verurteilungen und Unterstellungen. Auch um an diese Zeit zu erinnern, stellen wir den damaligen Aufsatz an den Anfang dieses Bandes.

Heute, ein knappes Vierteljahrhundert später, ist die Situation anders. Nicht nur, dass wir uns beim Gemeinsamen Unterricht inzwischen eine Menge vorstellen können - wir haben auch Vieles vorzustellen: Erfahrungen, Entwicklungen, Veränderungen, geradezu ›andere‹ Biografien von heute etwa 25-jährigen Erwachsenen, aber auch nach wie vor bestehende systematische Behinderungen, Problematiken, Erschwernisse, auch neu hinzugekommene Fragen der Qualität und manches Offengebliebene. Doch heute wäre es wohl schwer, jemanden zu finden, der ›sich das einfach nicht vorstellen kann‹ und ihn für einen Dialog darüber zu gewinnen.

Waren wir damals in der Anfangszeit schwer damit beschäftigt, Gemeinsamen Unterricht überhaupt erst einmal durchzusetzen und damit zwar für etwas, aber auch gegen - mitunter meterdicke und betonharte - Widerstände zu kämpfen, und führten wir damals Gespräche um Unwissenheit, Unsicherheiten, offene Fragen und ungelöste Probleme eher hinter verschlossenen Türen und im vertrauten Kreis, so stellt sich heute die Situation anders dar: Gemeinsamer Unterricht ist in allen Bundesländern als Möglichkeit fester Bestandteil des Bildungs- und Erziehungswesens, wobei wir nicht die immer wieder auftretenden akuten Rückschritte oder zumindest die entsprechenden Bedrohungen verkennen. Gemeinsamer Unterricht hat aber auch den Nimbus des pädagogischen Wunderansatzes verloren, eine logische Folge bei Reform-vorhaben, die aus der Pionier- in eine Verallgemeinerungsphase übergehen. Daher erscheint es angebracht, uns auch öffentlich in unterschiedlichsten Konstellationen über die unbestreitbaren großen Erfolge dieser grundlegenden Bildungsreform, aber eben auch über Unsicherheiten, ungelöste Fragen und weiterhin Hinderliches ins Gespräch - oder genauer: in den Dialog zu begeben.

Der Dialog ist ein wichtiges Moment der Integration: Schon in der Theorie integrativer Prozesse (REISER 1991, HINZ 1993, 2003) hat der Dialog als Zieldimension auf der interaktionellen Ebene einen zentralen Stellenwert - was Hans WOCKEN (1988) einfühlsam beschrieben hat. Auch Georg FEUSERs Aussagen (z.B. 1995) in Anlehnung an BUBER weisen auf die Bedeutung des Dialogischen im Kontext der Entwicklung des Gemeinsamen Unterrichts hin. Trotzdem hat sich die Integrationspädagogik lange damit schwer getan, dieses auch öffentlich in Publikationen zu praktizieren; in diesem Zusammenhang ermutigen die Überlegungen von Annedore PRENGEL, einen wichtigen Schritt von der Intersubjektivität zur Interdiskursivität, dem Dialog auch zwischen Angehörigen ganz unterschiedlicher Gruppierungen und Strömungen, voranzugehen: »Wer mit seinen Einsichten im eigenen Saft des Kollektivs schmort, kann nur innerhalb der Grenzen dieser Perspektive weiterkommen, Impulse von außen können hingegen zur Horizonterweiterung beitragen« (PRENGEL 2000, 78).

Je mehr die Frage der Kooperation in Teams und in ganzen Kollegien zu einer der tragenden Säule integrativer Schulentwicklung wurde, desto mehr kam auch die Frage des Dialogs und des Miteinander Denkens (HARTKEMEYER, HARTKEMEYER & DHORITY 1999) in den Brennpunkt des Interesses. Hier finden wir diese Polarität von Kampf, Auseinandersetzung und Diskussion einerseits und Dialog andererseits auf den Punkt gebracht: »Früher habe ich meine Annahmen vehement verteidigt. Ich gestattete ihnen nicht, sich mit dem ›Feind‹, ihrem Gegenteil, abzugeben. Im Dialog bemühe ich mich darum, gerade das Gegenteil zu tun. Ich stelle meine Annahmen ihren ›Gegnern‹ gegenüber und schaue mir beide an. Es wird nicht über sie entschieden, nicht abgestimmt, nicht nach Unterstützung gefragt. Meine Ansichten werden lediglich ›draußen sein‹, neben anderen Glaubenssätzen und Meinungen.

Erstaunlicherweise geschieht es oft, dass meine Ansichten und die der anderen eine Veränderung erfahren, ohne dass jemand dies beabsichtigt hätte. Vielleicht verlasse ich den Dialog lediglich mit einer weniger gefühlsmäßig beladenen Ansicht. Vielleicht fühle ich mich weniger mit einer Position verhaftet, offener. Ich kann reflektierter, häufig bescheidener, ja demütiger und mitfühlender in Beziehung zu anderen und zu mir selbst treten« (ebd. 1999, 91).

Aus dem bisher Gesagten wird deutlich, dass dieser Band ein riskantes Vorhaben darstellt, zum einen wegen des ungewöhnlichen Ansatzes: Denn wenn man Beiträge anfragt, sie wenig definiert und ihren notwendig offenen Ausgang akzeptiert, weiß man nicht, was dabei herauskommen wird - Reflexion ist notwendigerweise ein ergebnisoffener Prozess. Zum anderen ist dieses Vorhaben unter dem Aspekt riskant, dass wir bewusst viele Menschen angefragt haben, deren tägliche Arbeit es nicht ist, Beiträge für Bücher zu schreiben. Gerade unterschiedliche Perspektiven, von Eltern, LehrerInnen, ehemaligen Zivildienstleistenden, Verantwortlichen in Behörden, GewerkschaftlerInnen, FortbildnerInnen, WissenschaftlerInnen sollten in bunter Mischung miteinander vertreten sein - und insbesondere die Perspektive derer, denen auch in der Integrationspädagogik bisher sehr wenig »das Wort gegeben wird« (BOURDIEU u.a. 1997; vgl. BOBAN & HINZ 2003): die aktuellen oder ehemaligen SchülerInnen, die eigentlich doch die ersten ExpertInnen für Gemeinsamen Unterricht sind. Viele Ideen konnten nicht realisiert werden, was wir schade finden und was vielleicht ja einen Folgeband nahe legt. Es ist schon jetzt ein buntes Mosaik zustande gekommen, das wesentliche Perspektiven in sich vereinigt und die angestrebte reflexive Qualität zu realisieren versucht.

Auch im Prozess der Entstehung des vorliegenden Bandes haben wir bemerkenswerte Erfahrungen mit dem Ansatz des Dialogs gemacht. Viele reagierten sehr positiv, einige geradezu fasziniert - was man den Beiträgen anmerken wird, denn gerade wo etwas reflektiert wird, worüber beide PartnerInnen bisher nicht im Gespräch gewesen sind, haben sich für beide spannende Momente ergeben. Andere taten sich dagegen schwer, nicht allein zu schreiben, manche verlangten nach einem möglichst kontroversen Dialogpartner - wir hatten lediglich mögliche Themen und PartnerInnen für die Beiträge vorgeschlagen. Auch kam es vor, dass jemand nicht mit seinem Kollegen über ein Thema gemeinsam nachdenken wollte, da er ›kein Selbstgespräch‹ führen wolle. Dies verdeutlicht, wie ungewohnt dieser Ansatz offenbar noch ist und wie stark er sich auch vom üblichen wissenschaftlichen Diskurs unterscheidet.

Wir haben nicht vorgegeben, in welcher Form der Dialog stattfinden und wie er dokumentiert werden sollte, auch das wäre eine Einschränkung des notwendigen Freiraums gewesen. So gibt es ganz unterschiedliche Formen: Gespräche wurden auf Band aufgenommen und fast unverändert mit den individuellen Beiträgen dokumentiert, mehrere Beiträge entsprechen eher der Interviewform, es finden sich auch Briefwechsel. Andere Beiträge wiederum beinhalten einen Dialog im Prozess ihrer Entstehung, ohne dass im Text die je individuellen Gedanken deutlich werden - oft ist dies bei lange und/oder intensiv zusammen arbeitenden Teams der Fall.

Lange haben wir überlegt, wie der vorliegende Band gegliedert sein könnte. Letztlich haben wir uns dafür entschieden, ihn nicht in Kapitel aufzuteilen. Sicher gibt es aber unterschiedliche Schwerpunkte: Historische Blicke auf die vergangenen 25 Jahre bilden den Auftakt, grundsätzliche Überlegungen zwischen Theoriefragen und Bildungspolitik, auch bezogen auf einzelne Bundesländer, folgen. Dabei spielen auch internationale Anregungen eine Rolle. Weitere Beiträge beschäftigen sich mit Veränderungsprozessen auf verschiedenen Ebenen - im Studium, in einer Grundschule und in pädagogischen Teams. Die Reflexion von konkreter Praxis ist Inhalt einer ganzen Reihe von Beiträgen, fokussiert auf eine Schulstufe oder einen spezifischen Aspekt - Kooperation, Kommunikation, Interaktion (z. B. mit Zivildienstleistenden). Der spezifischen Chance des Blickes in diesem Band entsprechen in besonderer Weise die dann folgenden Beiträge mit biografischer Orientierung; hier werden bei unterschiedlicher Gewichtung Entwicklungen von früheren - sehr unterschiedlichen - SchülerInnen im Gemeinsamen Unterricht nachgezeichnet und ihre nachschulischen Erfahrungen resümiert - mal mehr unter dem Aspekt der Arbeit, mal mehr unter dem Aspekt des Wohnens, auch Freizeitgesichtspunkte und soziale Beziehungen tauchen auf. Schließlich runden zwei Beiträge den Band ab, zum einen mit dem Blick auf die Nahtstelle zwischen Schule und Arbeitwelt, zum anderen mit der Frage nach der zukunftstragenden allgemeinen Verbesserung der allgemeinen Schule - letztlich also mit der Frage nach der inklusiven Schule. Ganz am Schluss des Bandes steht die umfangreiche Liste aller AutorInnen. Die dort vermerkten Adressen sind eine Einladung für alle LeserInnen, mit Beitragenden in Kontakt zu kommen und den begonnenen Dialog zu erweitern.

Nun gilt es abschließend, verschiedenen Menschen Dank zu sagen. Zunächst bedanken wir uns bei allen Beitragenden, die diesen Band so bunt gemacht haben; gerade auch bei denen, für die dieses Unterfangen eine ungewohnte Herausforderung war. Wir haben Verständnis für alle, die den festen Vorsatz hatten, etwas beizusteuern, dies aber nicht zu realisieren geschafft haben - wir nennen sie nicht namentlich. Einzig Thies JENSEN, früherer Oberschulrat in der Hamburger Schulbehörde und einer der Geburtshelfer des Gemeinsamen Unterrichts in Hamburg. Er hatte auch einen Beitrag zugesagt - sein Tod macht uns sehr traurig. Entschuldigen möchten wir uns bei denen, deren Beiträge aufgrund der beschränkten Seitenzahl letztlich doch nicht in den Band aufgenommen werden konnten. Und wir bedanken uns ganz ausdrücklich bei drei Frauen an der Martin-Luther-Universität, die uns sehr geholfen haben: Steffi KOHL, inzwischen ehemalige Mitarbeiterin, hat die Beiträge sehr intensiv und mit freundlich-kritischem Außenblick betrachtet und kommentiert, Monika ADAM als Sekretärin und Steffi FLECK als studentische Hilfskraft haben mehrere Tonbandkassetten verschriftlicht. Und schließlich danken wir Gabriele PANNWITZ als Lektorin für ihre wohlwollende Unterstützung und gewohnt gute Kooperation bei der Planung und Fertigstellung des vorliegenden Bandes.

Literaturverzeichnis

BOBAN, Ines & HINZ, Andreas (2003): »Nothing about us without us« - Versuch einer Annäherung an den partizipativen Anspruch von Menschen mit Behinderungen im Rahmen der externen Evaluation des Unterstützten Arbeitstrainings der Hamburger Arbeitsassistenz. In: FEUSER, Georg (Hrsg.): Integration heute - Perspektiven ihrer Weiterentwicklung in Theorie und Praxis. Frankfurt am Main: Peter Lang, 215-234

BOBAN, Ines & WOCKEN, Hans (1983): »... man kann sich das einfach nicht vorstellen!« - Geschichten aus dem Alltag einer integrativen Grundschule. Sonderpädagogik 13, 148 156

BOURDIEU, Pierre u.a. (1997): Das Elend der Welt. Zeugnisse und Diagnosen alltäglichen Leidens an der Gesellschaft. Konstanz: UVK Universitätsverlag

FEUSER, Georg (1995): Behinderte Kinder und Jugendliche zwischen Aussonderung und Integration. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft

HARTKEMEYER, Johannes F., HARTKEMEYER, Martina & DHORITY, L. Freeman (21999): Miteinander denken. Das Geheimnis des Dialogs. Stuttgart: Klett-Cotta

HINZ, Andreas (1993): Heterogenität in der Schule. Integration - Interkulturelle Erziehung - Koedukation. Hamburg: Curio 1993 (auch im Internet: http://bidok.uibk.ac.at/library/hinz-heterogenitaet.html )(Stand: 22.01.2008, Link aktualisiert durch bidok)

HINZ, Andreas (2003): Vom sonderpädagogischen Verständnis der Integration zum integrationspädagogischen Verständnis der Inklusion!? In: SANDER, Alfred & SCHNELL, Irmtraud (Hrsg.): Inklusive Pädagogik verwirklichen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt (im Erscheinen)

PRENGEL, Annedore (2000): Interdiskursive Heterogenität. Zum Verhältnis von Integrationspädagogik, Sonderpädagogik und Allgemeiner Pädagogik. In: ALBRECHT, Friedrich, HINZ, Andreas & MOSER, Vera (Hrsg.): Perspektiven der Sonderpädagogik. Neuwied/Berlin: Luchterhand, 74-83

REISER, Helmut (1991): Wege und Irrwege zur Integration. In: SANDER, Alfred & RAIDT, Peter (Hrsg.): Integration und Sonderpädagogik. St. Ingbert: Röhrig, 13-33

WOCKEN, Hans (1988): Integrative Prozesse. In: WOCKEN, Hans, ANTOR, Georg & HINZ, Andreas (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen. Bilanz eines Modellversuches. Hamburg: Curio, 437-448

Halle (Saale), Juni 2003

Ines Boban & Andreas Hinz

»... man kann sich das einfach nicht vorstellen! « - Geschichten aus dem Alltag einer integrativen Grundschule - Ines Boban & Hans Wocken

In einer der ersten Unterrichtsbeschreibungen aus Integrationsklassen schildern die Studentin Ines Boban und der junge Professor Hans Wocken ihre Eindrücke von zwei Besuchen in der Fläming-Grundschule in Berlin, der ersten staatlichen Grundschule in Deutschland, die Integrationsklassen führt.

Der Aufsatz wird in der Zeitschrift Sonderpädagogik 1983, H. 4, S. 148-156 publiziert.

Wenn über die gemeinsame Schulerziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern gesprochen und darüber nachgedacht wird, wie denn der Unterricht konkret aussehen könne, dann ist vielfach das offene Eingeständnis zu hören: »Man kann sich das einfach nicht vorstellen!« Der offenkundige Mangel an sinnlichen Erfahrungen und konkreten Anschauungen hat ungünstige Folgen für die Diskussion um Möglichkeiten und Grenzen, Vorteile und Nachteile der Integration behinderter Kinder. Aufgrund des unzureichenden Wirklichkeits- und Erfahrungsbezugs verliert sich die kontroverse Auseinandersetzung dann allzu schnell in spekulative Behauptungen und grundsätzliche Gegenpositionen.

Diese abstrakte Antithetik der Integrationsdiskussion erschwert »die sachkundige Prüfung der Frage, für welche behinderten Kinder unter welchen Bedingungen ein mit nichtbehinderten gemeinsamer Weg schulischer Erziehung möglich sei« (STOELLGER 1983, 171). Was Not tut, ist die immer wieder erneute Bezugnahme auf praktische Beispiele und konkrete Erfahrungen. »Wenn man integrative Erziehung politisch durchsetzen will, wird es nötig sein, sehr anschaulich gelungene Beispiele für den positiven Effekt gemeinsamer Erziehung vorzuführen« (STOELLGER 1983, 171).

Allerdings sind die unverzichtbaren Erfahrungs- und Anschauungsmöglichkeiten zugleich auch sehr begrenzt, und dies aus mehreren Gründen. Die anregenden und wegweisenden Erfahrungen des Auslands sind wegen der andersartigen gesellschaftlichen und bildungspolitischen Rahmenbedingungen nur bedingt auf die Verhältnisse in der Bundesrepublik übertragbar. Inländische Integrationsvorhaben dagegen sind nicht eben zahlreich. Als Projekte mit weitreichenden Formen einer gemeinsamen Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder sind hervorzuheben die Montessorischule München, die Fläming Schule und Uckermark Schule in Berlin sowie Integrationsklassen in Bonn Friesdorf, Schenefeld und neuerlich auch in Hamburg.

Die Konzentration des öffentlichen Interesses auf wenige Schulversuche und Modellprojekte bringt für alle Beteiligten erhebliche Belastungen mit sich. In integrativen Schulen kann die alltägliche Erziehungs- und Unterrichtsarbeit nicht einfach routinehaft abgewickelt werden. Für die gemeinsame Unterrichtung von behinderten und nichtbehinderten Kindern haben weder die Regel noch die Sonderpädagogik ausgearbeitete und erprobte Konzepte anzubieten, die einfach übernommen werden könnten. Integrativer Unterricht ist derzeit noch eine Aufgabe, die jeden Tag aufs neue didaktische Phantasie und innovative Entwicklungsarbeit erfordert.

Neben der Entwicklung und Verwirklichung eines veränderten Unterrichtskonzepts fallen in Integrationsprojekten als zusätzliche, das übliche Maß überschreitende Arbeitsanforderungen an: intensivierte Elternarbeit, regelmäßige Teambesprechungen in der Projektgruppe, verstärkte Kooperation mit Schulverwaltung und Schulaufsicht sowie mit außerschulischen sozialen und therapeutischen Diensten und schließlich eine kontinuierliche Öffentlichkeitsarbeit.

Angesichts der erheblichen Belastungen, die unter den Bedingungen einer kritischen Öffentlichkeit und eines erhöhten Erfolgsdruckes bewältigt werden müssen, bleibt in Integrationsprojekten wenig freie Kapazität, die gemachten Erfahrungen mit integrativer Schulerziehung in vielfältiger Weise zu dokumentieren und der interessierten Öffentlichkeit Projektbeschreibungen, Untersuchungsergebnisse, Film und Bildmaterial zugänglich zu machen, so wünschenswert dies auch sein mag: »Die Arbeit der integrativen Schule muss in einem erheblich höheren Ausmaß als sonst üblich gegenüber Außenstehenden transparent gemacht werden« (STOELLGER 1982, 107).

Der Wichtigkeit sinnlicher Anschauungen und praktischer Erfahrungen stehen also eingeschränkte und erschwerte Erfahrungsmöglichkeiten gegenüber. Dieses Dilemma ist das Motiv der vorliegenden Arbeit; sie möchte im Wortsinne zur Veranschaulichung von Integration beitragen. In den Jahren 1981 und 1982 waren die Autoren mit verschiedenen Besuchergruppen in der Fläming Schule in Berlin zu Gast. Wir haben aufgeschrieben, was wir als Besucher gesehen und erlebt haben. Die Arbeit verbindet die Methode der teilnehmenden Beobachtung mit der Darstellungsform der Erzählung. Dies geschieht in der Überzeugung, dass die Vermittlung von Erfahrungen mit integrativer Erziehung sich vielfältiger Forschungsmethoden, Dokumentationsmedien und Darstellungsformen bedienen muss. Unsere Beobachtungen aus den Unterrichtsbesuchen werden dem Leser als unkommentierte Geschichten angeboten, damit er sich selbst ein Bild machen und zu einer eigenen Meinung finden kann. Zum besseren Verständnis werden den Geschichten einige Informationen zur Fläming Grundschule vorangestellt.

Die Flämingschule in Berlin Schöneberg ist eine vierzügige Grundschule mit den Klassenstufen 1 bis 6 sowie drei Vorklassen. Sie liegt in Friedenau, einem Stadtteil mit einer eher bürgerlichen Bevölkerungsstruktur und einem geringen Ausländeranteil. Seit 1976 werden an der Schule behinderte und nichtbehinderte Kinder gemeinsam unterrichtet. Mit Schuljahresbeginn 1982/83 war der integrative Zug der Flämingschule von der Vorklasse bis zur 6. Klassenstufe voll ausgebaut.

Das Integrationsprojekt verdankt seine Existenz einer Elterninitiative aus dem integrativen Kindergarten »Kinderhaus Friedenau«, die gegen erhebliche schulpolitische und administrative Widerstände die jährliche Neueinrichtung einer Integrationsklasse durchsetzen konnte. 1981 werden dann durch den Senat für Schule, Jugend und Sport die Rahmenbedingungen für die gemeinsame Schulerziehung in den Integrationsklassen endgültig festgeschrieben und entschieden, bis zum Schuljahr 1986/87 jährlich eine neue Integrationsklasse einzurichten, die jeweils bis zur Klasse 6 fortgeführt werden kann.

Die Integrationsklassen haben eine Frequenz von 15 Schülern, davon können bis zu fünf Kinder behindert sein. In den Integrationsklassen wird eine Häufung gleichartiger und schwerer Behinderungen vermieden. Es werden nur solche behinderten Kinder aufgenommen, für die innerhalb der Schule die erforderlichen sonderpädagogisch therapeutischen Maßnahmen angeboten werden können. Gegenwärtig befinden sich in den Integrationsklassen körperbehinderte, lernbehinderte, sprachbehinderte, geistig behinderte, schwerhörige, verhaltensgestörte und anfallskranke Kinder. Jeweils ein Lehrer (Grund oder Sonderschullehrer) und eine Pädagogische Unterrichtshilfe (Erzieher oder Sozialpädagoge) führen gemeinsam eine Klasse.

Der Erziehungs- und Unterrichtsarbeit in den Integrationsklassen liegen die Rahmenpläne der Berliner Grundschule zugrunde. Für die behinderten Kinder können entsprechend ihren Lernmöglichkeiten und bedürfnissen individuelle Differenzierungen vorgenommen werden. Für jede Klasse steht täglich eine Förderstunde zur Verfügung, ferner wird klassenübergreifend Sprachtherapie erteilt. Die Zeugnisse werden in Form verbaler Beurteilungen ausgestellt, die vom 5. Schuljahr an durch zusätzliche Ziffernzeugnisse ergänzt werden.

Aus der Ersten Klasse

»Ej, was woll'n die 'n hia, ej?« - »Könnt Ihr überhaupt Fußball spielen?« Nachdem wir alle Nachfragen beantwortet haben, sind wir auch schon uninteressant geworden, und es wird zur Tagesordnung übergegangen. Tatsächlich wird gerade, gemeinsam im Halbkreis auf dem Boden vor der Tafel sitzend, der Tagesablauf besprochen. Aber natürlich muss nebenbei noch so manch anderes geredet und erledigt werden, was für die Kinder in einem Lernstoff außer der Reihe endet: Sie erfahren nun, dass es Inge (Pädagogische Unterrichtshilfe) allmählich stinkt, wenn 's immer so laut ist. Na, den Zusammenhang versteh mal einer ... Und weil das eben nicht unbedingt einleuchtet, bleibt es beim Nebenbeigerangel und Zwischenrufen.

Als aber bei jedem angekommen ist, dass es nun ums Rechnen geht, sammeln sich die Geister. Ein Kind soll sich vorne hinstellen. Es bekommt ein »+« Zeichen angeheftet und in jede Hand eine Anzahl Maoams. Dann kommt Robert, ein Junge mit Down Syndrom, dazu und lässt sich mit dem Gleichheitszeichen schmücken. Ein anderer Junge soll eine Hand hinhalten, in die von den Rechnern das Ergebnis gelegt werden soll. Aber statt einer hält er beide Hände hin. Als er noch mal aufgefordert wird, die andere Hand auf den Rücken zu tun, sagt er: »Ich bin doch nicht der Guido!« Guido hat tatsächlich nur eine Hand und lacht mit allen anderen über diesen Konterspruch.

Nachdem genügend dran waren, setzen sich die Kinder auf ihre Plätze und nehmen einen Arbeitsbogen zum Zusammenrechnen von Mengen entgegen. Je zwei Schüler stellen sich gegenseitig Aufgaben, indem sie eine Anzahl Knöpfe in zwei Gummibänder Kreise legen:

Die so gefundenen Aufgaben werden im Heft notiert:

2 + 4 = 6. Übrigens verteilt Robert die Knöpfe und Gummiringe an die Arbeitsgemeinschaften und widmet sich dann einer anderen Aufgabe: der Sache mit dem Gleichheitszeichen. Mit ihm setzt sich noch ein weiteres Kind, das auch Schwierigkeiten mit dem »=« Phänomen hat, vor eine Waage. Legt Robert z. B. drei Maoams auf eine Waagschale, so checkt Georg aus, wann genügend Maoams in der anderen liegen, um die Waage auf das »=« Zeichen zeigen zu lassen. Und dann wird nachgezählt. Als Robert die Lust am Wiegen und Zählen verliert, stellt sich Georg selbst die Aufgaben.

Auf seinem Schlendergang durch die Klasse findet Robert ein so leckeres Rechenpäckchen am Boden. Sehr geschickt und schnell hat er es ausgepackt und in die Hamsterbacke gestopft. Dies bleibt nicht ungesehen, und ein aufgebrachter Mitschüler schreit: »Das ist ungerecht! Ich will ooch'n Bonbon!« Die Erklärung der Lehrerin, dass, nur weil zufällig einer einen Bonbon findet, noch lange nicht jeder einen haben muss und dass das nun nicht gleich was mit Ungerechtigkeit zu tun hat, zieht nicht. Immer mehr Kinder protestieren: »Bloß weil er behindert ist, wa?!« - »Wir stimmen darüber ab. Los! Wer ist dafür?!« »Wer findet auch, dass es ungerecht ist, wenn der Robert ein Maoam essen kann und wir nicht?!« Und nun fängt's der Inge wieder an zu stinken ... Sie kündigt eine eingehendere Beschäftigung mit dem Thema »Gerechtigkeit« an.

Die kleine Pause ist zu Ende. In dieser Stunde soll eine Einladung zu einem gemeinsamen Fest an die Nachbarsklasse angefertigt und vervielfältigt werden. Außerdem müssen für diesen Anlass Kulissen und Dekorationsgegenstände hergestellt werden. Für die dazu nötigen Arbeitsgänge finden sich schnell Gruppen, die die verschiedenen Aufgaben übernehmen. Zwei Mädchen begeben sich an den Freinet Druckkasten, um die Buchstaben für den Text zu setzen. Er war am Vortag von der ganzen Klasse formuliert und von der Lehrerin in Druckschrift an die Seitentafel geschrieben worden. Nun vergleichen die Mädchen die Buchstaben mit denen im Setzkasten und suchen die entsprechenden aber spiegelverkehrten Formen dazu. Ist ein Wort zu Ende, kommt ein Leerplättchen dazwischen. Alles wird mit großer Ernsthaftigkeit, Sorgfalt und Konzentration gemacht, obwohl gleichzeitig vor dem und im Klassenraum die anderen Mitschüler zig andere wichtige Dinge tun und obwohl wir voller Neugier über ihre Schultern lugen. Zeile für Zeile wird in den Drucker gespannt.

Drei Paare arbeiten, um den Tisch versammelt, an der Verzierung des Druckpapiers. Ihrem Metier entsprechend, schnippeln sie sich aus Kartoffeln Druckformen, die Buchstaben zeigen. Dann erfinden sie verschiedene Möglichkeiten, das Bordürendrucken partnerschaftlich durchzuführen, z. B.: »Erst ich mein A, dann du dein O und dann immer abwechselnd.« Oder: »Ich mach erst alle Cs und lass 'ne Lücke, und dann kommst du mit deinen Es in die Lücken.« Auf diese Art soll je eine bunte Einladung für einen Schüler aus der Parallelklasse entstehen.

Eine kurze Unterbrechung gibt es, als Robert, der eigentlich draußen auf dem Flur beim Kulissenmalen mitmacht, »seinen« Platz von jemand anders besetzt sieht. Als das »Wieso« und »Warum« von den Beteiligten geklärt ist, flitzt er wieder nach draußen. Dort rast er in weiten Kreisen um die Kulissenmaler herum. Seine Lust, sich auf die vier Buchstaben zu setzen und auch mal einen flotten Pinsel zu schwingen, scheint nicht eben groß. Er unterbricht seine Kreise nur, um auf die Fensterbank zu jumpen und die dort hockenden Beobachter zu beturnen, bis einer von denen ihm vorschlägt, mal 'n bisschen in die Leseecke stöbern zu gehen.

Aus der Zweiten

Das Zentrum dieses Klassenraumes bildet eine Hufeisenrunde, in der sich alle gut sehen können. In ihrer Mitte liegt ein großer kuscheliger Teppich.

Gerade ist Rechnen an der Reihe. Wie selbstverständlich löst sich der Klassenverband in Kleingruppen auf. Ein »Flippi« sprintet manchmal durch den Raum, guckt allen mal über die Schulter, wird aber von den Arbeitenden weitgehend ignoriert. Zwei Jungen sind in eine Stillarbeit vertieft. Eine Gruppe von drei Schülern sitzt mit der Pädagogischen Unterrichtshilfe in der Kuschelecke. Die anderen zehn Schüler sitzen im Halbkreis bei der Lehrerin dicht an der Tafel. Es wird addiert und subtrahiert im Zahlenbereich bis 100. Bald entwickelt sich ein lebhaftes Gespräch, da die Lehrerin Aufgaben stellt, in denen die Kinder selbst die Akteure sind: »Tom, du hast 70 Pfennige und kaufst dir davon 'nen Lutscher. Danach hast du dann nur noch 15 Pfennige. Wie teuer war diese Schleckerei?« Alle Kinder sind bei der Sache. Mit und ohne Melden gehen sie an die Tafel und lösen die gestellten Aufgaben.

Die Kinder in der Kuschelecke stellen sich schnell als in ihrem Lernvermögen recht unterschiedlich dar: Zwei Mädchen rechnen die Aufgaben aus dem Buch ohne Hilfe und anscheinend ohne Schwierigkeiten. Der Dritte im Bunde rechnet mit Unterstützung der Pädagogischen Unterrichtshilfe, indem sie Verkaufen spielen. Er gilt als verhaltensauffällig, als ein Kind, das viel Aufmerksamkeit und Zuneigung braucht.

Nach einiger Zeit setzt sich einer der beiden Stillarbeiter auch zu der Gruppe an der Tafel. Die Lehrerin spricht deutlich in seine Richtung. Er bringt sich bald aktiv ins Geschehen ein, fragt mal bei den Nachbarn nach, berichtigt die anderen und lässt sich berichtigen. Er ist eines der beiden hörbehinderten Kinder dieser Klasse.

Die Lehrerin spricht nun auch den für sich arbeitenden Sven an. Der aber reagiert nicht. Erst als er hochguckt, bemerkt er sie und stellt sein Hörgerät »auf Empfang«. Er hat die Möglichkeit, richtig abzuschalten, und wird darum nicht nur von den beiden Pädagogen beneidet. Die beiden hörbehinderten Freunde benutzen auch untereinander keine Gebärdensprache.

Beim Vorlesen von »Was träumt die Maus am Donnerstag?« dürfen sie mehr lesen als alle anderen, da die Lehrerin ihren für fast Gehörlose guten Redefluss nicht unterbrechen will. Das stößt natürlich sofort auf Protest, denn alle Kinder würden am liebsten alles lesen. Die Lehrerin weitet zum Ausgleich die Lesestunde aus. Sie achtet darauf, dass jedes Kind in einem angemessenen Tempo und gut artikuliert spricht, insbesondere, wenn es etwas zu den beiden schwer hörenden Klassenkameraden sagen möchte. Ein Mädchen, so erzählt uns die Lehrerin später, habe dadurch ihr anfänglich starkes Stottern abgelegt.

Aus der Dritten »Ick lass mir doch von denen nich bekieken!«

Während die Schüler ihre Hausaufgaben vergleichen, kümmert sich die Lehrerin um eine Schülerin, die Probleme beim Rechnen hat. Die Hausaufgabenbesprechung läuft ohne sie. Danach setzen sich Schüler und Lehrerin in eine freie Ecke des Klassenzimmers auf den Fußboden. Clara überblickt jetzt alle vom Rollstuhl aus. Jeder hat einen Briefumschlag mit Spielgeld bei sich. Ein kleiner, zarter Junge aber bleibt an seinem Arbeitstisch sitzen und rechnet und rechnet. »Komm zu uns, Moritz, du kannst doch nachher weiterrechnen!« ruft ihn eine Mitschülerin. Moritz schüttelt den Kopf und rechnet verbissen weiter. Die Lehrerin geht zu ihm hinüber, legt einen Arm um seine Schultern und flüstert ihm etwas ins Ohr. Da guckt er zu uns und ruft weinerlich: »Ick lass mir doch von denen nich bekieken!« Und mit diesen Worten klettert er unter das Pult und kommt bis zum Ende der Stunde nicht mehr hervor. Aufmerksam beobachtet er aber die ganze Zeit das Geschehen in der Rechenrunde.

Dort bietet die Lehrerin ihre Jacke zum Verkauf an: 124,80 DM will sie dafür haben! Die Schüler suchen aus ihren Umschlägen emsig Geldscheine und Kleingeld heraus und legen den Betrag vor sich auf die Erde. Nora bietet ihr blaues Glitzerhalstuch für 11,89 DM an. Jeder hat etwas, was er den anderen verkaufen will. Clara offeriert ihren Rollstuhl für 1560,72 DM. Für die meisten Kinder ist diese Aufgabe eine Wiederholung, nur Janna und Nora haben noch Schwierigkeiten dabei, die einzelnen Münzen zu unterscheiden. Aber die anderen Kinder passen auf, dass nichts falsch läuft.

Plötzlich greift sich Jan den Umschlag von Klaus, flieht zur Fensterbank und wedelt damit durch die Luft: »Soll ich ihn runterschmeißen? Ich schmeiße alles runter!« Jan lacht und läuft auf der Fensterbank auf und ab. Die anderen arbeiten weiter. Schnell wird noch ein Pullover für 6,82 DM verkauft, und Falk erhält nun die ehrenvolle Aufgabe, die Beträge, die an der Tafel notiert wurden, zu addieren. Dies könnten die meisten Schüler nicht schaffen, aber alle sind hoch erfreut über die hohe Summe, die er errechnet hat.

Jan steht immer noch auf der Fensterbank und wedelt mit dem Umschlag. Immer wieder schreit er: »Gleich werfe ich das ganze Geld in die Luft!« Als es zur Pause läutet, geht Klaus zur Fensterbank und fragt Jan, ob er mit auf den Schulhof komme. Der klettert von der Fensterbank herunter, händigt den Umschlag aus, und beide gehen auf den Schulhof.

Clara, die die Glasknochenkrankheit hat, sucht sich zwei Mitschüler aus, die mit ihr im Klassenraum bleiben dürfen. Da sie schnell Brüche fürchten muss, mag sie nicht unter den tobenden Kindern auf dem Pausenhof sein.

In der folgenden Stunde machen sich die Schüler an ausgeteilte Arbeitsbögen. Klaus schaut sich den von Nora an, der wesentlich leichter ist als sein eigener. Er schreibt ihr ein Lob darunter, worüber Nora sichtlich stolz ist.

Danach sollen sich die Schüler auf das morgige Diktat vorbereiten. Sie setzen sich in einen Stuhlkreis, jeder bekommt eine Pappe mit einem Wort, das im Diktat vorkommen wird. Alle halten ihre Pappe so, dass sie sie gegenseitig lesen können. Ein Stuhl bleibt frei, und das Kind, das links neben dem freien Platz sitzt, fängt an: »Mein rechter, rechter Platz ist leer, ich wünsche mir das Schneegestöber her!« Das Schneegestöber Clara kommt, und ein anderer Platz wird leer. Sie erhält dadurch einen Platz in der Nähe der Tür. Ängstlich bemerkt sie, dass sie umgestoßen werden könnte, wenn die Tür aufgehe. Obwohl die Lehrerin vorschlägt, dass man sie dann woandershin wünschen müsse, wechselt erst eine Reihe anderer Kinder den Platz, bevor Clara ihren verlassen kann. Nora hat Mühe, sich das Bett herbeizuwünschen. Eine Mitschülerin bemerkt ihre Schwierigkeiten, zeigt auf das B, sagt: »Guck mal, den Buchstaben kennst du!« und zeigt mit großen Gesten einen Busen.

Flämings Fünfte

Es ist schwierig, sich einen Platz zu suchen nicht weil Stühle, sondern Stuhlreihen fehlen, zu denen wir einen neue hinzufügen könnten. Das Zimmer hat viele Gesichter: Eine Ecke ähnelt einem Kostümverleih, eine hat Ähnlichkeit mit einer Kissensammlung, und eine andere sieht wie ein Wohnzimmer aus durch viele Pflanzen und ein Aquarium. Einzig zwei große grüne Tafeln erinnern noch an ein Klassenzimmer. Ich stolpere über den Rand eines Teppichs ... Wir Besucher sitzen dann doch in einer Reihe ...

Die Kinder sitzen in Gruppen zusammen und versuchen, aus mitgebrachtem Material und mit Hilfe eines selbstgefertigten Planes selbstständig Adventsschmuck herzustellen. Ich sitze in der Nähe einer Gruppe von drei Mädchen und Jochen. Er sieht müde aus, seine Bewegungen sind langsam und schlafwandlerisch. Auf dem Tisch liegen Tannenzweige, Kerzen, Draht und ein aus Stroh bestehender Ziegenbock. Die Idee, aus dem Böckchen einen Adventsbock zu machen, erweist sich als nicht durchführbar. Ein bisschen Resignation kommt auf. Die drei Mädchen beschließen, nach einer anderen Idee vorzugehen. In Windeseile werden Pläne aufgestellt und wieder verworfen. Jochen steht auf und geht weg.

Die Mädchen beginnen, einen Ring aus Styropor mit Silberfarbe anzumalen, mit Draht zu umwickeln und so Tannenzweige zu befestigen. Hin und wieder taumelt Jochen am Tisch vorbei. Eines der Mädchen ruft ihn: »Jochen, schau her, das wird unser Adventskranz.« Sie geht auf ihn zu, nimmt ihn in den Arm und führt ihn zum Tisch. Er blickt auf den Kranz und berührt ihn mit seinen Händen. Die Mädchen geben ihm ein Stück Draht: »So musst du 's machen. Wickle den Draht um die Tanne!« Sie wiederholt es mehrere Male geduldig, nimmt seine Hände in die ihren und führt die Bewegung aus. Schnell verliert Jochen seine Aufmerksamkeit, aber die Mädchen ermuntern ihn. Er greift nach den roten Kerzen, die auf dem Tisch liegen. Als auch die Kerzen schief, aber stehend, am Adventskranz befestigt sind, sagt Jochen: »Ein Adventskranz.«

Die Stunde beginnt ohne alle Umschweife mit einer Arbeitsaufgabe aus einer vorherigen Stunde. Auf den Tischen liegen Arbeitsblätter zum Thema »das verkehrssichere Fahrrad«. Die Schüler holen ihre Sachen hervor und tragen auf den vorgezeichneten Linien das ein, was sie vorher gelernt haben. Während die übrigen Schüler an meinem Tisch sehr gut vorankommen, macht ein Junge keinerlei Anstalten, diese Arbeit anzufangen. Er döst vor sich hin und nuckelt an seinem Daumen und das im fünften Schuljahr! Ganz nach Pädagogenart wende ich mich diesem Schüler zu, versuche ihn zu ermuntern und bei der Arbeit zu helfen. Der Junge zeigt sich von meinen Bemühungen völlig unbeeindruckt und schaut mich allenthalben mit verdutzten Augen an. Da geht mir ein Licht auf: Das also ist Jochen! Ein anfallskrankes Kind, das tagaus tagein mit Dämpfungsmitteln vollgestopft wird. Kein Wunder, dass Jochen auch jetzt nicht voll dabei sein kann und vor sich hindämmert. Augenblicklich ändere ich mein Verhalten. Statt Jochen weiterhin mit gutgemeinten Lernhilfen zu traktieren, lasse ich mich nun auf ihn und seine Lage ein. Unterdessen ist die Stillarbeit beendet. Die Lehrerin bittet die Schüler, sich in einer Ecke des Klassenzimmers mit ihren Stühlen zu einem Kreisgespräch zusammenzufinden. Jochen nimmt mich bei der Hand und schleppt mich in den Schülerkreis mit. Darüber vergisst er, seinen Stuhl mitzunehmen. Der fehlende Stuhl wird von einem Schüler, der unsere Kontakte schon ein Weilchen aufmerksam verfolgt hat, bereitwillig besorgt. So sitzen wir nun Seite an Seite im Schülerkreis. Gegenstand der Gesprächsrunde ist eine Buchbesprechung. Die Lehrerin erklärt, dass sie derartige Buchbesprechungen in regelmäßigen Abständen durchführe. Die Kinder erhielten reihum Gelegenheit, Bücher ihrer Wahl in der Klasse vorzustellen.

Heute ist Christine an der Reihe. Sie nennt zunächst Äußerlichkeiten: Autor, Titel, Verlag, Preis. Um ihre Aufmerksamkeit zu gewinnen, werden einige unruhige Schüler aufgefordert, Christines Angaben zu wiederholen. Zu guter Letzt erhält auch Jochen dazu Gelegenheit. Mit müder Stimme wiederholt er zähflüssig den Buchtitel, die Klasse hört ihm dabei geduldig zu. Dann beginnt Christine zu erzählen, und schon bald ergibt sich durch Nachfragen und Zwischenkommentare ein lebhaftes Gespräch. Jochen vermag nach kurzer Zeit dem Gedankenaustausch nicht mehr zu folgen und sitzt bald teilnahmslos in der Runde. Nach geraumer Zeit ergreift er unvermittelt meine Hand und führt mich, ohne ein Wort zu sagen, zielstrebig in die Leseecke. Gemeinsam durchstöbern wir die Bücherkiste. Schließlich findet das Buch »O wie schön ist Panama« bei Jochen Gefallen. Ich lasse mich auf den Matratzen nieder, Jochen setzt sich unbekümmert auf meinen Schoß, legt die Rechte um meine Schulter und nimmt den Daumen seiner Linken in den Mund. Ich lese ihm Seite für Seite vor, wobei er sich die Zeichnungen anschaut und jeweils die Seite umblättert, wenn es weitergehen soll. Ob Jochen den tiefgründigen Humor der Geschichte wirklich versteht? Seine Mimik gibt mir keinen Aufschluss darüber. Dann schellt es. Jochen steht auf und geht wortlos in die Pause. Das also war Jochens Bücherstunde.

Literatur und Materialien zur Fläming Schule

HÄSING, H. (1981): Ein so heißes Eisen wollte der Schulleiter nicht im Hause haben. päd. extra 1981, H.3, 26-28

HASCHE, Sabine, NOWAK, Chistiane & PODLESCH, Wolfgang (1981): Integrationsversuch in der Fläming Grundschule. Berliner Lehrerzeitung, H.12, 7 8

MUTH, Jakob (Hrsg.) (1982): Behinderte in allgemeinen Schulen. Essen: Neue deutsche Schule

NOWAK, Christiane (1980): Die andere Schule. In: BUCH, Andrea u.a. (Hrsg.): An den Rand gedrängt. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 163 171

PROJEKTGRUPPE INTEGRATIONSVERSUCH FLÄMING-GRUNDSCHULE (1982): Gemeinsame Schulerziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder an der Berliner Fläming Grundschule. In: GEW (Hrsg.): Gemeinsam leben lernen. Bundesfachtagung der GEW in Stuttgart 1981. Im Brennpunkt. Frankfurt, 17 22

RAITH, Werner & RAITH, Xenia (1982): Behinderte Kinder gemeinsam mit anderen. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt

STOELLGER, Norbert (1981): Kooperation zwischen Grund und Sonderschullehrern Sonderpädagogik in der Grundschule. Zeitschrift für Heilpädagogik 32, 107 110

STOELLGER, Norbert (1982): Erfahrungsbericht zum gemeinsamen Unterricht für behinderte und nichtbehinderte Kinder an einer Berliner Grundschule. In: KLEIN, Gerhard, MÖCKEL, Andreas & THALHAMMER, Michael (Hrsg.): Heilpädagogische Perspektiven in Erziehungsfeldern. Heidelberg: Schindele, 102 107

STOELLGER, Norbert (1983): Behinderte und nichtbehinderte Kinder in gemeinsamen Klassen der Fläming Grundschule in Berlin. In: DEPPE WOLFINGER, Helga (Hrsg.): behindert und abgeschoben. Weinheim: Beltz,170 194

»Jeder Mensch sieht anders aus.« Bericht aus einer besonderen Klasse. (Klasse 4d der Fläming Schule) ZDF Film 1982

»Wir Kinder der Klasse 3d. Fünf von uns sind behindert.« ZDF Film 1983

Erinnerungen an Integrationsanfänge in Hamburg - Hermann Schwarz & Renate Wibrow

Hermann Schwarz war Lehrer, Schulleiter und Schulrat (Grund-, Haupt- und Realschulen), danach Grundsatzreferent der Hamburger Schulbehörde für die Grundschule. Seit 1983 ist er als Pensionär in der GEW, im Grundschulverband und in der Deutschen Gesellschaft für Lesen und Schreiben tätig. Renate Wibrow war Sonderschullehrerin, arbeitete 1985 bis 1994 als Sonderpädagogin in Integrationsklassenteams und war zehn Jahre lang am »Beratungszentrum Integration« des Instituts für Lehrerfortbildung in der Begleitung von integrativen Grundschulen tätig.

Hermann, kannst du dich erinnern, wann du zuerst mit Lernschwierigkeiten oder Behinderungen von Kindern und Jugendlichen konfrontiert wurdest? Und schien dir damals auch, wie uns allen, eine besondere Beschulung die bestmögliche Chance für Kinder, die Schwierigkeiten in der Schule haben?

In meiner Zeit als Grund- und Hauptschullehrer hatte ich Anfang der 50er Jahre zwei Mädchen mit überprüfter Lernbehinderung und extrem schwachen Schulleistungen in meiner Klasse. Da war klar, dass man besonders auf sie eingehen müsste. Ich glaubte zwar nicht, dass es in der Sonderschule eine prinzipiell bessere Pädagogik geben könne als bei uns. Aber die beiden Kinder würden dort nicht ständig an für sie zu hohen Ansprüchen gemessen werden müssen, und man könnte sich dort in den sehr viel kleineren Klassen besser um sie kümmern. Auch war ich nicht solch ein Gutmensch, der nicht gern Entlastung gehabt hätte von unerfüllbaren Aufgaben, denn ich konnte die beiden nur äußerst unvollkommen fördern. Dennoch erschien es mir schrecklich, sie aus der Lebensatmosphäre mit den anderen Kindern, bei denen sie sich wohl fühlten und bei denen sie bleiben wollten, herausreißen zu lassen. Ich versetzte sie also jedes Jahr »aus Altersgründen« bis zu ihrem Übergang in die berufliche Bildung. Als Lehrer konnte ich damals so systemwidrig handeln. Wenn mir später als Schulleiter oder Schulrat Kinder für die Sonderschule gemeldet wurden, war ich in unser aller Systemhörigkeit so eingefangen, dass ich, wenngleich mit miesen Gefühlen, mit Ausnahmen die Dinge so laufen ließ, wie sie liefen.

Konntest du damals Sonderschulen kennen lernen? Was waren dort deine Eindrücke, Empfindungen und Gedanken?

Ja, ich habe in den 60er Jahren in einer größeren Zahl von Klassen insbesondere der Schule für Lernbehinderte hospitiert. Ich traf dort auf liebevoll mit den Kindern umgehende PädagogInnen, die darauf achteten, gerade ihre schwächsten SchülerInnen nicht zu überfordern. Unter ihnen aber hatten viele unzureichend im Blick, sich mit ihren Lernansprüchen auf die je nach Arbeitsbereich sehr unterschiedlichen Entwicklungsmöglichkeiten der Kinder einzustellen. So unterforderten sie nicht wenige. Dort wurden z. B. in Rechtschreibung und Rechnen schwache Kinder auch für zu schwach gehalten, über etwas anspruchsvollere Sachverhalte miteinander zu sprechen. In einer Klasse 8 wurde auf meine Frage: »Unterhalten Sie sich auch einmal über politische Ereignisse in unserem Land?« geantwortet: »Nein, das können unsere Kinder nicht!«. Bei mancher Gelegenheit bekam ich zu hören, man könne dieses und jenes den Kindern nicht zumuten. Da konnten einem Zweifel kommen, ob solche Tendenzen einer Schonraumdidaktik der Jugend hülfen, sich in ihrem späteren Leben in die Gesellschaft hineinzufinden.

Wann hast du zuerst über die Möglichkeit des Gemeinsamen Unterrichts in Integrationsklassen nachgedacht - kannst du dich daran noch erinnern?

Aus Italien und teilweise aus Dänemark erfuhren wir nach der Mitte der 70er Jahre, dass dort Kinder mit besonderen Schwierigkeiten oder Behinderungen nicht in Sondereinrichtungen geschickt wurden, sondern gemeinsam mit den anderen Kindern ihre Bildung und Förderung erhielten. HELLBRÜGGE in München und die Fläming-Grundschule in Berlin zeigten uns eine neue Stärke in der Anerkennung von Heterogenität. Das waren alles aus Empathie und Sachverstand gegebene Berichte. Insbesondere lernten wir damals, dass Kinder auch mit schweren Behinderungen in Regelschulen gefördert werden können, wenn SonderpädagogInnen und ErzieherInnen ihnen dort - statt in Sonderschulen - das für sie Nötige zukommen ließen.

Die Erfahrungen gelingender Integration aus Italien und anderen Orten änderten mein Denken: Schulen können den Vorteil der Regelschule - Gemeinsamer Unterricht - und den der Sonderschule - spezifische Förderung - miteinander verbinden. Unwissenden und Kleinmütigen wurde so durch mutig, human und kreativ Vorangehende Mut gemacht, auf Integration als Regel hinzusteuern.

Welche grundlegenden Überzeugungen haben dich geleitet, die Integration in der Allgemeinen Schule zu befürworten und zu unterstützen?

Integrationswillige erhielten damals Kraft durch eine große Bewegung, die Ende der 60er und Anfang der 70er Jahre durch die Gesellschaft ging. Die Kernidee dieser Bewegung kommt in Willy BRANDTs Forderung zum Ausdruck: »Demokratie darf nicht allein eine Organisationsform des Staates sein, sondern muss Wirklichkeit werden als ein das gesamte gesellschaftliche Leben durchziehendes Prinzip.« Damit war auch als Ziel gesetzt, dass keinem Kind in den Schulen Chancen vorenthalten werden dürften, die die anderen Kinder haben. Ein großer Anreger dieser geistigen Kraft war auch Jakob MUTH, der im Deutschen Bildungsrat 1973 forderte, Kinder und Jugendliche mit Behinderungen müssten mit den anderen Menschen in ihrer Lebenswelt zusammenbleiben und gemeinsam in die Schule gehen können. Leitende Grundüberzeugung also damals: Schulische Integration gehört zum Fundament der demokratischen und humanen Gesellschaft.

Wer waren damals die stärksten Verfechter des Gemeinsamen Unterrichts?

Das waren die Eltern von Kindern, die nicht länger dulden wollten, dass ihre Kinder nicht gemeinsam mit den anderen Kindern in eine Schule ihres Wohnbezirks gehen durften. Sie hatten verstanden: Es genügt nicht, als einzelne um Integration von Kindern mit Behinderungen zu bitten. Sie zogen aus vergeblichen und schmerzlichen Auseinandersetzungen um ihre Rechte den Schluss: Wir müssen uns organisieren, um solidarisch Druck auf die Regierenden auszuüben, zumindest zuerst außer den Kindertagesstätten auch die Grundschulen für Kinder mit Behinderungen zu öffnen.

Zum Glück stand ihnen damals in Hamburgs Schulbehörde mit Senator GROLLE ein Integrationsverfechter gegenüber. Da er aber den »Stolz« der Hamburger auf ihr Sonderschulsystem kannte und keine Illusionen hatte über die Widerstände aus allen Lagern, ging er bei seinem Eingehen auf die Elternforderungen behutsamst vor. Ich, der ich mir die Realisierung von Integration zügiger gewünscht hatte, muss ihm im Nachhinein für den Anfang Recht geben. Wir lebten ja noch in einer Welt, die überwiegend an den Vorteil getrennter Erziehung glaubte und Gemeinsamen Unterricht bestenfalls für die Vorstellung realitätsfremder Utopisten hielt.

Kannst du dich an richtungweisende Gespräche, Sitzungen und Abstimmungen vor der Einführung der Versuche für Gemeinsamen Unterricht erinnern?

Ja, ich erinnere mich, obwohl das 20 und mehr Jahre her ist, noch genau an viele damalige Gespräche. Sie wurden in großer Zahl in vielen Gruppierungen geführt. Zunächst aber wiesen diese Erörterungen noch in sehr unterschiedliche Richtungen. Insgesamt hatten sie die erfreuliche Wirkung, dass die Situation Behinderter und ihre Integration in vorher nicht gekanntem Ausmaß ins Bewusstsein der Leute kam.

Wer beteiligte sich an den Diskussionen? Mit welchen Positionen?

Aus vielen unterschiedlichen Auffassungen nenne ich einige vorherrschende Aspekte: Eltern behinderter Kinder: »Macht Integration endlich möglich!« Eltern nichtbehinderter Kinder: »Wird das Leistungsniveau nicht sinken, weil die Lehrer sich zu sehr um die Behinderten kümmern müssen?« GrundschullehrerInnen: »Wenn wir uns für Integration entscheiden, lasst ihr uns dann auch bei dringlichem Personalbedarf nicht allein?« Sekundarstufe I: »Wegen unserer fachlichen Ansprüche haben wir Zweifel, dass Integration bis auf Ausnahmefälle möglich ist.« GEW: »Integration ist notwendig.« Deutscher Lehrerverband: »Getrennte Erziehung hat sich bewährt.« CDU: »Bis auf Ausnahmefälle ist die Sonderschule die optimale Lösung.« SPD: »Wir wollen Sonderschule und Prüfung neuer Möglichkeiten der Integration.« GAL (Grün-alternative Liste): »Aufhebung des Sondersystems für Behinderte; Behinderte müssen die Chance erhalten, in der normalen Umwelt ihres Wohnbezirks zu leben und zu lernen.«

Unter den Wissenschaftlern, die der Schulsenator zur Einsichtgewinnung hinzuzog, gab es sehr unterschiedliche Positionen. Die einen: »Sonderschulen können Behinderten besser gerecht werden wegen besserer Ausbildung der Lehrenden und besserer behinderungsspezifischer Versorgung; falls Integration: nur bei Zusammenfassung der Behinderten nach Behinderungsart.« Die anderen, Walter BÄRSCH und Hans WOCKEN als die kompetentesten und überzeugungsstärksten hamburgischen Integrationsbefürworter jener Jahre, forderten konsequentes Entwickeln konzeptionell solide durchdachter schulischer Integration möglichst aller Behinderten.

Als Experten für Verhaltensgestörte mir ihre Position erklärten: »Wir können aufgrund von Ausbildung und Ausstattung besser für diese Kinder sorgen als Regelpädagogen«, fragte ich: »Haben diese Schüler nicht vor allem Störungen in ihren Beziehungen zu ihren Mitschülern, ihren Lehrern und ihrer Schule? Wie kann man aber am nötigen Wiederherstellen oder Neuentwickeln konstruktiver Beziehungen arbeiten, wenn man diese Kinder langfristig von denen entfernt, zu denen die Beziehungen doch gerade normalisiert werden müssen? Und ist nicht Kumulierung von Kindern mit vorwiegend Beziehungsproblemen Problemhäufung statt -lösung?«

Wenn damals nach »integrationsfähigen« und »nichtintegrationsfähigen« Menschen unterschieden und die Notwendigkeit hochgeschraubt wurde, akribisch zu untersuchen, ob für ein Kind Förderbedarf bestand oder nicht, wenn man auf Verfahren drang, die einen Antrags-, Prüfungs- und Regulierungswust zur Folge haben würden, konnte dem, der »normale« Integration wollte, bange werden.

Viele Mitglieder der Schulverwaltung und Vertreter der Sonderschule waren für Integration im Sinne eines guten Miteinanders behinderter und nichtbehinderter Menschen; befangen waren sie aber in dem, was sie seit Jahrzehnten kannten: Für den Unterricht Behinderter und Nichtbehinderter ist Unterschiedliches richtig. Daher sei Integration eher verantwortbar, wenn man sie durch gemeinsame Ausflüge und Turnfeste oder ein gutes Miteinander Behinderter und Nichtbehinderter in einzelnen Stunden sowie in den Pausen verwirkliche. Und das Beste für Integration tue man doch, indem die Sonderschule Behinderte so optimal auf die Integration nach der Schulzeit vorbereite, wie es eben die Regelschule nicht könne.

Eine verbreitete Position seinerzeit: Behinderte Schüler könne man in Regelschulen aufnehmen, aber nur insoweit, als sie dann mindestens probeweise versetzt werden könnten. Unsere Versetzungsbestimmungen seien ein gesetzlicher Rahmen, den man nicht aufgeben dürfe. Diese Interpretation von Gemeinsamem Unterricht auch bei hochrangigen Schulexperten - Behinderte integrieren, soweit sie den an Regelschulen geltenden Leistungsanforderungen genügen - gab für mich den Alarm, mich verstärkt in den Diskurs einzubringen. Es gab damals also Reden zugunsten von Integrationsformen, die ich Pseudo-Integration nannte: eine Integration, »die nur so tut, als ob sie Integration sei«. Ernst zu nehmen waren aber stets Hinweise auf zutreffende Vorteile der Sonderpädagogik, bei denen zu prüfen war, ob die integrative Schule sie übernehmen solle.

Welche tieferen Gründe vermutest du hinter den Widerständen und halbherzigen Zustimmungen damals?

Den Widerständen gegen Integration lag und liegt wahrscheinlich als erstes zugrunde ein Sich-Distanzieren-Wollen von dem, der »anders« und vermeintlich weniger wertvoll ist als man selbst - eine Ideologie des Besserseins als andere, die Jakob MUTH einmal anschaulich machte durch sein hinweisen auf die uralte Haltung des Pharisäers. Verstärkt wird diese Denkhaltung in unseren Schulen, indem man die jungen Menschen dort infiziert, tagein, tagaus als Wichtigstes zu verinnerlichen: »Wie werde ich eingestuft?«, »Wer ist besser? Wer ist schlechter?« Brauchten wir nicht eine Umkehr - weg von dieser breiten Unkultur? Unsere Gesellschaft ist gerichtet auf Klassifizierung nach Rangstufen mit tief sitzenden ideologisch gesteuerten Wahrnehmungen und Vorurteilen, verbunden mit Entlastungswünschen und Abschiebehaltungen.

Beim Menschen ist das Sich-Identifizieren mit dem Bestehenden stark - in unserem Fall mit dem System der Absonderung. Die Vorstellung ist verbreitet, dass das Bestehende naturgegeben, gottgewollt oder Sachzwang ist; es wird verkannt, dass es von Menschen gemacht, also änderbar ist. Solche strukturkonservativen Einstellungen hindern uns zu erkennen, dass wir eine Chance haben, die Welt nach unseren Vorstellungen von einer besseren Welt zu gestalten. Der Blick vieler ist zunächst nahezu verbaut, die Chancenverschlechterung durch Selektion und die Chancenverbesserung durch Integration zu erkennen. Das Herauskommen aus Wahrnehmungsgrenzen zur Denkbefreiung durch systemübergreifendes Denken aber müssen wir leisten. Leistbar ist das auf dem Weg, den Hamburg ging: durch Erprobungen zeigen, wie konstruktiv neue Wege sind und an den Entwicklungen arbeiten.

Widerstände gegen Integration wurden und werden oft noch verstärkt durch den Wunsch, Besitzstände an Macht, Einfluss oder guten Arbeitsbedingungen zu wahren. Und nicht zu vergessen, dass weniger gute Ablehnungsgründe sich oft auch mit triftigen Argumenten mischen: Haben nicht viele Regelschulen Kinder mit Behinderungen ungut behandelt und viele Sonderschulen gut?

Kannst du noch etwas sagen zu deiner Position und Rolle hinsichtlich Integration als damaliger Grundschulreferent in der Schulbehörde Hamburg?

Seit Anfang der 70er Jahre hatten wir daran gearbeitet, die Lebens-, Lern-, Beurteilungs- und Kooperationsformen der Grundschule in Richtung auf mehr Beziehungsqualität und individuelleres Eingehen auf die Kinder weiterzuentwickeln. So strebten wir unter Erreichung kleiner und größerer Fortschritte an: gleitende Übergänge in die Schulzeit, mehr Mitwirkungsrechte von Eltern und Kindern, Leistungsberichte statt Noten (für Kl. 3/4 nur bedingt realisiert), Selbstdifferenzierung durch Plan- und Freiarbeit, bessere Förderorganisation, mehr Projekt-, Gruppen- und Interessenarbeit. Mein Bemühen um Aufhebung der »Nichtversetzung« wurde abgelehnt. All diese Arbeit für eine bessere Grundschulpädagogik war - unabhängig von späteren Integrationsbestrebungen - ein wahrscheinlich stärkerer Beitrag zum Möglichmachen von Integration, als ich ihn durch unmittelbare Mitarbeit bei Herbeiführung des Versuchsstadiums hätte leisten können. Eine andere Arbeit war, Interessenten zu informieren, wie aus Sicht eines Grundschulpädagogen Prinzipien und Formen gemeinsamen Lebens und Lernens von Kindern mit und ohne Behinderungen beschaffen sein müssten. Das geschah in Schulleitergruppen, innerhalb der Behörde sowie einmal im Vorstand des Verbands Deutscher Sonderschulen. Im August 1982 erhielt ich in einer Referentensitzung Gelegenheit, zu verstärkter Akzeptanz einer anstehenden Entscheidung für das Integrationsprojekt beizutragen. Hierzu erinnerte ich an die tiefgehenden Wünsche der Eltern, an denen der Staat nicht weiter vorbeigehen dürfe, und an die Vorteile einer unter Bedingungen der Normalität organisierten Integration; ich wies auf die Dringlichkeit eines von Kindern und Lehrern »verkraftbaren« Integrationskonzeptes hin sowie auf die bei guten Lösungen zu erwartende Stärkung des guten schulpolitischen Rufes Hamburgs.

Welche Erfahrungen hast du gemacht, als 1983 die ersten drei Integrationsklassen in Hamburg eingerichtet und langsam ausgebaut wurden?

Über die pädagogische Entwicklung und die wenigstens allmählich erfolgende Ausweitung habe ich mich gefreut. Hier und da konnte ich hospitieren und erlebte gutes Miteinander der Kinder, z.B. bei kleinen sie interessierenden Projekten, sowie ein imponierendes Sich-Umstellen der PädagogInnen auf die Heterogenität der Lerngruppe mit Hilfe verfeinerter Methoden. Neu und schön war für mich, welch großer Wertschätzung geistigbehinderte Kinder sich in ihren Klassen erfreuten. Wichtig: Wie wunderbar (bis auf Ausnahmen) die Zusammenarbeit von GrundschullehrerInnen mit SonderpädagogInnen und ErzieherInnen verlief, wie wohl sich die Kinder fühlten und, soweit man es sehen konnte, optimal lernten. Klar: Diese Integrations-klassen könnten auch ein Motor werden für die Grundschulreform überhaupt.

Die Einrichtung von Integrationsklassen zur Aufnahme von Kindern mit auch schweren und sehr unterschiedlichen Behinderungen war ein sehr großer Schritt. Aber es gab - an den dringenden Wünschen der Eltern gemessen - noch bei weitem zu wenig von diesen Klassen, und die Fortführung der Integration auf der Sekundarstufe I machte riesige Schwierigkeiten. Ich hoffte immer und habe mich auch so öffentlich geäußert, dass Schulpolitik, Schule und Gesellschaft Integration stärker fördern müssten. Bürgerschaft und Senat hätten sich zum Recht der Eltern auf Wahl zwischen Regel- und Sonderschule ohne Vorbehalte bekennen müssen.

Konntest du auch die Einrichtung und Ausweitung der Integrativen Regelklassen in Hamburg verfolgen?

Auch über diese Einrichtung und Entwicklung konnte man sich wahrlich nur freuen, weil es schön war, dass in diesen Klassen nun alle Kinder des Schulbezirks mit Sprach-, Lern- und Verhaltensproblemen Aufnahme fanden. Und Kindern, deren Probleme erst in der Schule erkennbar werden, kann in Integrativen Regelklassen sehr viel besser geholfen werden als sonst. Es gab und gibt hier keine Aussonderung mehr. Wie bei allen Schulentwicklungen mag es auch in Schulen mit Integrativen Regelklassen noch Unzulänglichkeiten geben. Daraus darf man aber nur Verbesserungsimpulse und nicht etwa entwicklungshemmende Maßnahmen ableiten oder gar Integrationsablehnung. Eine richtige Politik wäre, diese in der Bundesrepublik bisher einmalig gute Sache überall zu stützen und zu fördern, allen Anträgen von Schulen auf Einrichtung neuer solcher Klassen zu entsprechen und so schnell als möglich alle hamburgischen Grundschulen zu integrativen Regelschulen zu machen.

Wie beurteilst du die Integration in Hamburg aus heutiger Sicht in den Integrationsklassen und Integrativen Regelklassen?

Gemeinsamer Unterricht ist notwendig für Bildung und Erziehung in einer humanen Gesellschaft im demokratisch verfassten Staat. Integrationsklassen und Integrative Regelklassen - in fast ideal zu nennender Weise einander ergänzend - verwirklichen dieses Erfordernis. Sie sind die Vorreiter der notwendigen für alle besseren Schule. Dass jetzt der hamburgische Senat sich anzuschicken scheint, die Integrativen Regelklassen abzuschaffen und die Integrationsklassen nicht auszubauen, kann zum schweren Rückschlag für die Integrationsentwicklung werden. Der Zukunft der Jugend wegen müssen wir Klugheit und Kraft gegen jegliche Integrationszerstörung entwickeln; Regierungen mit integrationshindernder oder integrationszerstörender Politik müssen wir abwählen. Alle Einsichtigen müssen verstärkt daran arbeiten, Gemeinsamen Unterricht auf das gesamte Schulsystem auszuweiten.

Die Entwicklung der Integrativen Schule in Hamburg aus der Sicht eines Verantwortlichen in der Schulbehörde - Holger Müller & Renate Wibrow

Holger Müller, Grund-, Haupt- und Realschullehrer in Hamburg, war Fach- und Gruppenseminarleiter am Studienseminar, Oberschulrat: Grundsatzreferent für die Grund-, Haupt- und Realschulen, Projektleiter der Integrativen Grundschule. Renate Wibrow, früher Sonderpädagogin in Integrationsklassenteams, Dozentin für Lehrerfortbildung im Beratungszentrum Integration und Lehrbeauftragte für Integrative Pädagogik an der Universität Hamburg. Seit den ersten Jahren der Integration kennen sich beide aus dem zentralen Arbeitskreis Integration, von Holger Müllers Hospitationen in Integrationsklassen und von Exkursionen ins europäische Ausland.

Holger, kannst du dich daran erinnern, wann du in deinem Leben zuerst mit Menschen in Berührung gekommen bist, die eine Behinderung hatten?

Nach dem Lehrerstudium musste ich Zivildienst leisten. In Norddeutschland gab es diese Möglichkeit in den Alsterdorfer Anstalten. Nachdem ich durch die Häuser geführt worden war, ging ich nach Hause und sagte zu mir selbst: »Das halte ich nicht aus.« Die Pfleglinge kamen mir vor wie Monster. Da es zu der Zeit keine andere Möglichkeit gab, meinen Zivildienst in Hamburg abzuleisten, trat ich ihn trotz aller Bedenken in den Alsterdorfer Anstalten an. Ich bekam eine Gruppe von 20 jungen Männern im Alter von 16 bis 35 Jahren. Diese musste ich allein betreuen, erhielt lediglich ›gute‹ Ratschläge vom Pfleger der Nachbarabteilung. Einen Arzt der Anstalt fragte ich nach einer Weile, was ich mit einem jungen Mann machen sollte, der ständig log und stahl. Der Arzt gab mir den Rat: »Verprügeln Sie ihn, wenn sie ihn erwischen.« Nach sechs bis acht Wochen bekamen ›meine Jungs‹ für mich menschliche Gesichter, und ich begann mit ihnen einen freundschaftlichen Kontakt aufzubauen. Es war eine glückliche Erfahrung, wie diese Menschen den Kontakt genossen. Ich habe damals nicht gewusst, wie entscheidend für mich die Erfahrungen waren, die ich in diesem einen Jahr machte. Alle späteren Anwürfe von SonderpädagogInnen - zum Beispiel, ich hätte kein Herz für Behinderte - trafen mich nicht; denn ich wusste genau wovon ich sprach, wenn es um Menschen mit einer Behinderung ging. Die Entwicklung von Kindern, gerade auch von Kindern mit einer Behinderung, blieb für mich immer ein Abenteuer mit offenem Ausgang.

Wie bist du während deiner Zeit als Lehrer mit SchülerInnen umgegangen, die Lernschwierigkeiten hatten?

Ich kann mich gut daran erinnern, dass es in der Klasse 6 meiner ersten Haupt- und Realschulklasse zwei Schüler gab, die die Ziele der Klasse nicht erreichen konnten; sie bekamen gesonderte Aufgaben und wurden nicht versetzt. Als ich den Eltern sagte, dass die Jungen in eine Sonderschule für Lernbehinderte umgeschult werden sollten, sagte der Vater eines der Jungen zu mir: »Aber mein Sohn mag sie doch. Er tut alles, was sie von ihm verlangen.« Dieser Vater hat mir die Augen geöffnet, beide Jungen konnten bleiben, gingen ohne Hauptschulabschluss nach der achten Klasse ab und konnten damals keine Lehre machen. Der eine wurde Bote, der andere arbeitete in einer Gärtnerei. Dort wurden sie gebraucht und waren zufrieden.

Wann hast du als Grundschulreferent zuerst über Integration nachgedacht?

Angefangen nachzudenken habe ich 1982, als die Eltern für Integration - unterstützt von Professor Hans Wocken, seinen Studierenden Ines Boban und Andreas Hinz - zum zweiten Mal den Antrag auf eine Integrationsklasse stellten, nach den überaus erfolgreichen Integrationserfahrungen im Kindergarten. Ich war sehr interessiert und habe mit Thies Jensen, meinem Abteilungsleiter im Amt, der früher Sondeschullehrer gewesen war, über mögliche Rahmenbedingungen für die integrative Arbeit in der Grundschule gesprochen. Als die Eltern 1983 ihren Antrag immer noch aufrecht erhielten, schrieb Thies Jensen die bis heute gültigen Rahmenbedingungen für die Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen auf und setzt sie gemeinsam mit dem Schulsenator Joist Grolle durch: Frequenz 20 incl. zwei bis vier behinderte Kinder, die sonst eine Schule für geistig oder körperlich Behinderte hätten besuchen müssen oder mehrfach behindert sind, Grundschullehrkraft mit üblichem Studendeputat, Erzieherin mit 3/4 Stelle und Sonderpädagogin mit 2,5 Wochenstunden pro behindertem Kind. Die Projektleitung sollte der zuständige Grundsatzreferent für das Sonderschulwesen übernehmen. Der weigerte sich, ging zum Senator und bat um seine Entlassung, weil es ihm nicht gelungen sei, den Unfug ›Integrationsklasse‹ zu verhindern. Senator Grolle und Thies Jensen übergaben daher mir die Projektleitung für Integrationsklassen, da ich inzwischen Grundschulreferent geworden war. Mir war klar, dass dies eine grundlegende Veränderung der Grundschularbeit mit sich bringen, ja erzwingen würde. Ich war skeptisch und auch nicht sicher, ob dies wirklich gelingen könnte. Vor allem hatte ich die größere Lernprogression in den Klassen 3 und 4 vor Augen, aber ermutigt durch Hans Wocken, die Eltern und Thies Jensen habe ich die Projektleitung gern übernommen, meine Zusage aber an eine Bedingung geknüpft: die Integrationsklassen in Hamburg zu einem Modellversuch zu machen, d.h. zu einem Schulversuch, der von der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung gefördert wird. Mein Anliegen stieß sowohl beim Senator Grolle als auch bei der LAG Eltern für Integration zunächst auf Ablehnung. Der Schulsenator konnte mit den Argumenten überzeugt werden, dass sich Grundschularbeit grundlegend verändern müsse in diesem Vorhaben, und damit, dass es keine Begründung dafür gäbe, die Einrichtung weiterer Integrationsklassen abzulehnen, wenn sie nicht den Status des Schulversuchs bekämen.

Die Sorge der Eltern war, dass die Integration behinderter Kinder in einem Schulversuch auf kleiner Flamme gekocht würde. Ihre Zustimmung zum Modellversuch gaben sie dann doch, weil innerhalb eines Schulversuchs, der auf freiwilliger Basis aller Beteiligten eingerichtet wird, am besten das Gelingen dieser Arbeit erreicht werden könnte. Außerdem war deutlich, dass in Hamburg erfolgreiche Schulversuche seit eh und je auch ausgeweitet wurden.

Was hast du empfunden, als 1983 die ersten Integrationsklassen begannen?

Die ersten Gehversuche in den Integrationsklassen waren Anfeindungen von sonderpädagogischer und auch von grundschulpädagogischer Seite ausgesetzt. Ich selbst war begeistert von dem Engagement und der Ernsthaftigkeit der ersten Pädagogenteams, in denen sich GrundschulpädagogInnen, SonderpädagogInnen und ErzieherInnen zum gemeinsamen Lernen in einer neu zu gestaltenden Arbeit bereit fanden. Meine Befürchtung, dass Integration in den Klassen 3 und 4 misslingen könnte, bewahrheitete sich in keiner Weise, und ich selbst lernte, dass meine Befürchtungen ihren Grund in einer viel zu engen Vorstellung von integrativer Arbeit in der allgemeinen Schule hatten. Ich glaubte nämlich, dass integrativer Unterricht nur dann sinnvoll sei, wenn alle Kinder der Lerngruppe zur gleichen Zeit am gleichen Thema arbeiten, wie es Professor Feuser in Bremen propagierte. Das im Schulalltag zu realisieren, schien mit kaum möglich. Durch häufige und intensive Besuche in Integrationsklassen erfuhr ich, dass Integration auch dann sinnvoll ist, wenn SchülerInnen an unterschiedlichen Vorhaben innerhalb einer Klasse arbeiten, ihnen aber genügend Raum und Zeit gewährt wird zum gegenseitigen Kennenlernen ihrer Erfolge und Schwierigkeiten - und zum menschlichen Miteinander.

Dabei zeigte sich, dass die Stimulation der so genannten behinderten Kinder durch die so genannten nicht behinderten Kinder für die Entwicklung ihrer Lernmöglichkeiten und ihrer Persönlichkeiten unersetzlich ist und gar nicht hoch genug eingeschätzt werden kann; außerdem kam es zu einem natürlichen, sachverständigen Umgang miteinander, jeder Entfremdung wurde so erfolgreich entgegengewirkt.

Und mir wurde schnell klar, dass in Integrationsklassen etwas fundamental besser gelang als in herkömmlichen Grundschulklassen: Nichtbehinderte Kinder erfuhren hier, dass menschliche Zuwendung, Freundschaft und Kameradschaft nicht an schulische Lernerfolge zu koppeln sind. Die Erfahrung, dass sich die so genannten guten SchülerInnen miteinander befreunden und die so genannten schlechten SchülerInnen relativ isoliert bleiben oder Schutz- und Trutzbündnisse bilden mit entsprechender Aufsässigkeit, war in Integrationsklassen sehr viel weniger zu beobachten als sonst. Auch nichtbehinderte Kinder haben in bestimmten Lebens- und Lernbereichen manchmal Schwierigkeiten. Diese erfahren eine neue Bedeutung im Zusammensein mit Kindern, die eine Behinderung haben. Dass man etwas nicht kann, gilt für alle - Nichtkönnen führt bei keiner SchülerIn zur Abwertung oder Ausgrenzung. Das ist ganz besonders wichtig für Kinder mit einer Behinderung. Alle Kinder erfahren in Integrationsklassen, dass jeder Mensch in unterschiedlicher Weise auf Hilfe angewiesen ist, aber auch anderen helfen kann.

Das gilt ebenso für die erwachsenen PädagogInnen in Integrationsklassen: Wie oft haben Kinder uns getröstet, wenn wir Teammitglieder in Schwierigkeiten gerieten oder Fehler gemacht haben. Sie sagten zu uns: »Sei nicht traurig, jeder macht mal Fehler, durch Fehler lernt man doch!«

Diese ersten Erfahrungen haben sich tatsächlich durchgehalten und immer wieder bestätigt. Hinzu kam, dass die wissenschaftliche Begleitung in einem Vergleich feststellte, dass die nichtbehinderten Kinder in Integrationsklassen mindestens vergleichbare Leistungen erbrachten wie in Regelklassen. Auch wurden behinderte Kinder in Integrationsklassen mindestens ebenso gut gefördert wie in Sonderschulen.

Was hat dazu geführt, dass es zu einer solchen positiven Entwicklung der Integrationsarbeit in Hamburg kommen konnte?

Zum Gelingen der pädagogischen Arbeit in Integrationsklassen haben mehrere Faktoren beigetragen:

  1. Der Wille zur Unterstützung der Integration im politischen Raum, insbesondere durch Senator Joist Grolle und später durch Senatorin Rosemarie Raab sowie die Bereitstellung der Ressourcen für geeignete Rahmenbedingungen.

  2. Die Bereitschaft zur Zusammenarbeit im Team von Grundschul-, SonderpädagogInnen und ErzieherInnen - die Teamarbeit im multiprofessionellen Team ist de facto eine der intensivsten Formen der Fortbildung in Hamburg geworden: SonderpädagogInnen haben ihr Wissen und ihr Können auf GrundschulpädagogInnen und ErzieherInnen zu einem gewissen Grad übertragen können, das Gleiche gilt für ErzieherInnen und GrundschullehrerInnen auch umgekehrt.

  3. Die Unterstützung der integrativen Arbeit durch eine wissenschaftliche Begleitung in kritischer Solidarität.

  4. Die Erfahrungen, die man vorher in Hamburger Grundschulen mit den Vorschul- und Eingangsstufenklassen mit heterogenen Lerngruppen gesammelt hatte.

  5. Die Weiterentwicklung der Grundschule zu einer Schule mit zielidentischem und zieldifferentem Arbeiten (Öffnung des Unterrichts, Freinet-Pädagogik, ...).

  6. Die Weiterentwicklung der Grundschule zu einer Schule ohne Noten mit dem Paradigmenwechsel, nicht jedes Kind zu den gleichen Zielen führen zu müssen, sondern ihm zu den ihm möglichen Lern- und Leistungserfolgen zu verhelfen.

  7. Vorerfahrungen, die Grundschul- und SonderpädagogInnen in der sogenannten Präventionsarbeit in Grundschulen gesammelt hatten.

  8. Die Unterstützung der Pädagogenteams durch unterrichtsbegleitende Fortbildung, die Einrichtung des Beratungszentrums Integration (BZI) und die Einrichtung der Lernwerkstatt (Institut für Lehrerfortbildung / Schule Wegenkamp).

  9. Die Unterstützung aller in der Integration Arbeitenden durch die Verleihung des Bundesgrundschulpreises an die Landesarbeitsgemeinschaft Eltern für Integration, der mit 10.000 DM dotiert war, mit weiteren 10.000 DM Spenden von den Eltern für Integration ergänzt und wiederum von der Schulbehörde verdoppelt wurde. Vorgeschlagen worden war dieser Preis von Professor Ramseger nach Einsicht in die Integrationsarbeit in Hamburg stieß er bei Erwin Schwartz, dem Vorsitzenden des Grundschulverbandes auf große Zustimmung.

  10. Karin Tepp, eine in der Prävention und Integration erfahrene Grundschul- und Sonderpädagogin, als Leiterin des BZI.

Welche Widerstände gab es gegen die Einrichtung und Mitarbeit in den I-Klassen?

Widerstände wurden von den Allgemeinpädagogen mit der Bemerkung begründet: »Dafür sind wir nicht ausgebildet.« Hinter dieser Floskel steckten in Wahrheit meistens Berührungsängste mit Behinderten. Widerstände bei den SonderpädagogInnen lauteten so: »Das geht so nicht, wir brauchen Klein- und Kleinstgruppen, Einzeltherapie und Therapieräume.« Widerstände bei der Administration hörten sich etwa folgendermaßen an: »Bevor wir so etwas anfangen, sollten wir zuerst Anderes in der Schule sanieren.« Das hätte bedeutet: Verschiebung auf den Sankt Nimmerleinstag.

Welche entscheidenden Überlegungen haben dich veranlasst, dich für die Einrichtung der Integrativen Regelklassen einzusetzen?

Es wurde sehr schnell deutlich, dass die erfolgreiche pädagogische Arbeit in den Integrationsklassen der Ergänzung bedurfte. Es war Eltern und Kollegien in Schulen mit einem Integrationsklassenzug nicht zu vermitteln, dass Kinder aller übrigen Klassen, deren Beeinträchtigungen beim Schuleintritt noch nicht deutlich erkennbar waren, im Laufe der Grundschulzeit auf Förderschulen, Sprach- und Verhaltensgestörtenschulen verwiesen werden mussten, während Kinder mit einer geistigen Behinderung in den Integrationsklassen derselben Schule gemeinsam mit allen anderen leben und lernen durften. Also musste für die größte Zahl der Kinder, die üblicherweise Sonderschulen besuchen, nämlich Kinder mit Lern-, Sprach- und Verhaltensschwierigkeiten eine Integrationsmöglichkeit zunächst in der Grundschule geschaffen werden. Dies musste von der Politik und der Schulbehörde in Angriff genommen werden, da es für diese Kinder keine Elternlobby gab wie für die Integrationsklassen.

Die Behörde fand fachkundige Unterstützung durch Professor Hans Wocken. Aufgrund wissenschaftlicher Erkenntnisse war unabweisbar, dass sich in jeder Grund-schulklasse Hamburgs Kinder mit Beeinträchtigungen fanden, die besonderer Unterstützung bedurften, um erfolgreich in der Grundschule arbeiten und lernen zu können. So ist es schließlich gelungen, Grundschulen zu finden, die bereit waren, sich am zweiten Integrationsschulversuch, den Integrativen Regelklassen, zu beteiligen, und im Verlauf der Klassen 0 bis 4 keine Kinder auf Sonderschulen zu überweisen. Es war absolut neu, ohne Diagnoseverfahren Kinder integrativ und sonderpädagogisch zu fördern. Für acht Grundschulklassen mit einer Vorschulklasse konnten die Schulen mit drei Sonderpädagogen- und einer Erzieherstelle rechnen. Mit der Einrichtung von Integrativen Regelklassen und Integrationsklassen in Hamburg ist eine erhebliche Verbesserung der Grundschularbeit für alle Kinder erreicht worden.

Diese Verbesserung hat sich in Hamburg deutlich gezeigt, als alle Schulen in den 1990er Jahren ein Konzept für die Verlässliche Halbtagsgrundschule entwickelten und ein Schulprogramm erstellten. Die Kollegien der Integrationsschulen hatten durch die Arbeit an ihrem Integrationskonzept schon gut vorgearbeitet und positive Erfahrungen gemacht mit Neuerungen in Raum-, Zeit- und Unterrichtsgestaltung. Wie wünschst du dir die Weiterentwicklung der schulischen Integration in Hamburg?

Ich halte die positiven Ergebnisse der integrativen Arbeit in der Grundschule für so überzeugend, dass die Primarstufen der Sprachheilschule und der Förderschule auslaufen sollten. Dies um so mehr, wenn man bedenkt, dass auf jede Grundschul-klasse bei Auflösung dieser Schulformen nur etwa ein behindertes Kind käme. Beide Systeme nebeneinander zu entwickeln, halte ich weder für pädagogisch sinnvoll noch für finanziell vertretbar. Die Schulen für Verhaltensgestörte gibt es ja inzwischen ohnehin nicht mehr.

Für sehr wichtig zur Weiterentwicklung der Integration halte ich es aber auch, dass Schulen mit Integrationsklassen und Integrativen Regelklassen die Gelegenheit erhalten und nutzen, integrative Schulen zu werden: In allen Klassen dieser Schulen müssen in eigener Verantwortung der KollegInnen die für beide Formen bereitgestellten personellen und materiellen Ressourcen so verteilt werden, dass für die Kinder mit und ohne Behinderungen unter den gegebenen Bedingungen die besten Fördermöglichkeiten erreicht werden. Dabei rate ich dringend davon ab, unterschiedliche Ressourcen schematisch an Kinder mit bestimmten, den herkömmlichen Sonderschulsparten zuzuordnenden Behinderungsarten oder -graden zu binden, sondern jeweils den individuellen Förderbedarf vor Ort fachkundig einzuschätzen und entsprechende, von Zeit zu Zeit gegebenen Falls auch veränderte personelle und materielle Zuweisungen vorzunehmen.

Weiterhin würde ich mir wünschen, dass die Aufnahme behinderter Kinder in Integrationsklassen nicht strikt an so genannte Behinderungsarten gekoppelt wird, sondern dass die Einschätzung des Förder- und Betreuungsaufwandes der für diese Klassen bei Schuleintritt angemeldeten Kinder bezogen auf den individuellen Förderbedarf des einzelnen Kindes eingeschätzt wird; denn es ist ein schwer überwindbarer Irrglaube, dass sogenannte geistig behinderte Kinder und Jugendliche schwerer zu integrieren seien als zum Beispiel SchülerInnen mit einer Lernbehinderung, mit Verhaltensproblemen oder gar Verwahrlosungstendenzen.

Von der Förderung behinderter Kinder über sogenannte kooperative Maßnahmen zwischen allgemeinen Schulen und Sonderschulen und von ambulanten Förderzentren halte ich wenig. Damit integrative Arbeit mit Kindern gelingt, bedarf es der sozialen Integration von SonderpädagogInnen, ErzieherInnen und GrundschulpädagogInnen in den Kollegien der allgemeinen Schulen. Nur auf diesem Wege kann eine effektive pädagogische Arbeit erwartet werden. Das bedeutet, dass Integration im Bereich der Grundschule flächendeckend eingerichtet werden sollte. Ich wünsche mir, dass die Integrativen Regelklassen mit besserer personeller Ausstattung als bisher auch in der Sekundarstufe I fortgesetzt werden können, damit diesen Kindern die gleichen Chancen eröffnet werden wie den SchülerInnen der erfolgreich weitergeführten Integrationsklassen - gerade weil die SchülerInnen der Integrativen Regelklassen noch mehr Aussicht auf Eingliederung ins allgemeine Berufsleben haben als die der Integrationsklassen. Intensiv fortgeführt und ausgeweitet werden sollten auch die von meinem Kollegen Peter Pape im Amt für Schule geförderten und erreichten Maßnahmen zur Eingliederung junger Menschen mit Behinderungen in eine allgemeine berufliche Ausbildung und ein allgemeines Erwerbsleben.

Im Laufe meiner Arbeit habe ich immer wieder mit Freude erfahren, wie sehr wir Erwachsenen, d.h. alle in der Integration tätigen PädagogInnen, aber auch die in der Schulbehörde Verantwortlichen von behinderten und nichtbehinderten Kindern lernen können beim Abenteuer ihrer gemeinsamen erfolgreichen Entwicklung.

Gemeinsamer Unterricht und Bildungspolitik - ein Zwiegespräch - Alfred Sander & Irmtraud Schnell

Alfred Sander ist seit 1978 Professor für Erziehungswissenschaft/Sonderpädagogik an der Universität des Saarlandes und an der Entwicklung des Gemeinsamen Unterrichts dort maßgeblich beteiligt; das Saarland ist das erste Bundesland, das (1986) eine landesweite gesetzliche Verankerung des Gemeinsamen Unterrichts vornahm. Für fünf Jahre in die Arbeitseinheit Sonderpädagogik der Universität des Saarlandes war Irmtraud Schnell abgeordnet, langjährige Sonderschul- bzw. Integrationslehrerin und seit 1991 Vorsitzende der Bundesfachgruppe Sonderpädagogische Berufe der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft.

I: Wir sind gebeten, über Bildungspolitik und gemeinsamen Unterricht nachzudenken, das heißt ja wohl darüber, wie sich beide Seiten miteinander verknüpft haben und noch verknüpft sind, und welche Wege weiterhin eingeschlagen werden könnten bzw. sollten.

Was gemeinsamer Unterricht bedeutet oder bedeuten sollte, darüber wird in den anderen Beiträgen vermutlich viel Erfahrungsträchtiges und Zukunftsweisendes geschrieben. Aber was unter Bildungspolitik zu verstehen ist, das sollten wir zuerst einmal klären. Bildungspolitik wird ja nicht nur von Politikerinnen und Politikern in den verschiedenen Parlamenten getragen, die sich kraft Amtes mit Politik im Zusammenhang von Erziehung und Bildung beschäftigen, sondern auch von denjenigen, die in den Länderregierungen und den nachgeordneten Behörden mit der Umsetzung der politischen Linie zu tun haben (vgl. z.B. BREITENBACH 1998, PLUHAR 1998, RIES 1998).

Wenn sich, wie es einigen BildungspolitikerInnen (z.B. Sibylle VOLKHOLZ als Schulsenatorin in Berlin und Diether BREITENBACH als Kultusminister im Saarland) gelungen ist, ein Netzwerk von Beratenden und Betroffenen um sie scharte, haben sich die Chancen für einen Durchbruch sehr erhöht. Joist GROLLE, der Hamburger Senator für Bildung in den 80er Jahren, hat einmal gesagt, keine Integrationsklasse sei je entstanden ohne den Willen der Eltern von Kindern mit und ohne Behinderung, der Berge versetzen könne. Hans WOCKEN spielte schon damals eine wichtige Rolle im Netzwerk der Beratenden und Betroffenen; von Anfang an arbeitete er mit den »Eltern für Integration« zusammen und unterstützte gemeinsamen Unterricht im politischen Raum (z.B. HINZ & WOCKEN 1987).

Aber wie kam es denn überhaupt dazu, dass gemeinsamer Unterricht realisiert wurde, und was hat Bildungspolitik dazu beigetragen? Welche Rolle spielte und spielt sie bei der Weiterentwicklung? Hat sie das Reformvorhaben, das gemeinsamer Unterricht darstellt, wirklich als solches begriffen? Nur hie und da? Vermutlich sind wir uns schnell darin einig, dass die Entwicklungen in den verschiedenen Bundesländern unterschiedlich zielführend verliefen und dass sie sich im Vergleich zu anderen Staaten insgesamt zurückgeblieben ausmachen.

II: Ja, die Entwicklung der schulischen Integration in Deutschland ist im internationalen Vergleich ziemlich rückständig; das hat zuletzt auch die nationale Fachtagung mit internationalen Fachleuten in Schwerin gezeigt (HAUSOTTER u.a. 2002). In der deutschen Bildungspolitik spielt der gemeinsame Unterricht ganz offensichtlich nur eine kleine Nebenrolle; ich vermute, dass eine Reihe von BildungspolitikerInnen sich noch nie ernsthaft mit schulischer Integration beschäftigt hat.

Vielleicht ist es schon falsch, überhaupt von deutscher Bildungspolitik zu sprechen. Die Hoheit über das Bildungswesen liegt beim jeweiligen Bundesland, und die Kultusministerkonferenz ist weder rechtlich noch faktisch in der Lage, eine deutsche Bildungspolitik zu gestalten, die das Attribut »gemeinsam« oder gar »einheitlich« verdienen würde. Das zeigt sich sehr deutlich auch im Bereich der sonderpädagogischen Förderung. Das letzte umfassende Papier dazu aus der KMK, die »Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland« von 1994, beschränkt sich im Wesentlichen auf die Beschreibung dessen, was seit Mitte der 70er Jahre sich an sonderpädagogischen Weiterentwicklungen in den verschiedenen Regionen Deutschlands ergeben hat. Die KMK bewertet die diversen Entwicklungen und Auseinanderentwicklungen aber nicht und verzichtet wohlweislich auf den Versuch, eine Richtlinienkompetenz ausüben zu wollen. Das wird z.B. sehr deutlich bei der Beschreibung der Sonderpädagogischen Förderzentren; mit dieser Organisationsform hat sich Hans WOCKEN gründlich auseinandergesetzt (z.B. WOCKEN 1995). Wenn ausländische Fachleute diese letzten umfassenden sonderpädagogischen Empfehlungen der deutschen Kultusminister studieren, müssen sie sich am Ende ratlos fragen: Ja, was denn nun? In welche Richtung soll denn die sonderpädagogische Entwicklung in Deutschland nun gehen?

Mir ist bei alledem durchaus bewusst, dass die KMK-Empfehlungen vom Mai 94 für deutsche Verhältnisse einen beträchtlichen Fortschritt darstellten und immer noch darstellen. Denn immerhin wird gemeinsamer Unterricht darin nicht nur als eine Möglichkeit anerkannt, sondern an mehreren Textstellen sogar sein Ausbau empfohlen. Die Gruppe von sonderpädagogischen FachreferentInnen verschiedener Kultusministerien, die den Empfehlungstext erarbeitet und so gut wie möglich verteidigt haben, verdient große Anerkennung wegen dieses - im deutschen Maßstab gesehen - beträchtlichen Fortschrittes in der bildungspolitischen Programmatik. Aber verglichen mit internationalen Programmen im Bereich Behinderung und Integration, z. B. mit der gleichzeitig erschienenen Salamanca-Erklärung der UNESCO-Konferenz von 1994 (vgl. SALAMANCA-STATEMENT 1994), nimmt sich die KMK- Empfehlung sehr bescheiden aus.

I: Und selbst die KMK-Empfehlung von 1994 mit ihrer sehr vorsichtigen Angabe der zukünftigen Ausrichtung konnte vermutlich nur so zustande kommen, weil seit Mitte der 80er und Anfang der 90er Jahre in mehreren Ländern ein Regierungswechsel zu Gunsten von SPD und Bündnis 90/Die Grünen stattfand. Die Programme der Grünen hatten von Anfang an gefordert, dass Kinder und Jugendliche mit und ohne Behinderung zusammen lernen und Sondereinrichtungen demzufolge nach und nach überflüssig werden sollten. Übrigens sprach sich auch die FDP damals eindeutig für das gemeinsame Lernen aus. Die beiden großen Parteien CDU und SPD unterschieden sich in den 80er Jahren jedoch sehr deutlich voneinander, was die Bereitschaft betraf, gemeinsames Lernen von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung zu unterstützen und auch die Unteilbarkeit von Integration, insbesondere im Hinblick auf Schülerinnen und Schüler mit so genannter geistiger Behinderung, anzuerkennen (SCHNELL 2002, 214ff.). Gerade in kleinen Ländern wie Saarland und Schleswig-Holstein und auch in den Stadtstaaten mögen die IntegrationsbefürworterInnen eine relevante Wählergruppe gewesen sein. In Berlin, in Hessen, in Niedersachsen, im Saarland und in Schleswig-Holstein haben nach Regierungswechseln SPD im Regierungsprogramm bzw. SPD und Grüne in Koalitionsverhandlungen schulische Integration verankert. Ende der 80er Jahre verfassten die so genannten A-Länder ein Papier, in dem Vorarbeit geleistet wurde für die KMK-Empfehlung.

Leider hat sich die Eindeutigkeit, mit der SPD und Grüne gemeinsames Lernen propagierten, verflüchtigt oder angesichts der Widerstände abgeschliffen. Heute wird in der CDU und in der SPD vom »Zwei-Säulen-Modell« gesprochen, also von Integration neben Sonderschule. Das entlastet die Politik von der Notwendigkeit, entscheidende Veränderungen vorzunehmen, allerdings auf Kosten der Unteilbarkeit von schulischer Integration.

Regierungswechsel wirken sich leider nicht immer zu Gunsten der Weiterentwicklung gemeinsamen Lernens aus. Die neue Landesregierung in Hamburg aus CDU, FDP und Rechts-Partei hat im Herbst 2002 den Entwurf eines Schulgesetzes vorgelegt, nach dem Integrationsklassen zwar erhalten bleiben sollen, die Integrativen Regelklassen aber eingestellt werden. Hieß es im Gesetzestext (HmbSG) von 1997 noch: »Mit der Einrichtung von Integrationsklassen, Integrativen Regelklassen und individuellen Integrationsmaßnahmen« solle die integrative Förderung und Erziehung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf gewährleistet werden, spricht der Gesetzentwurf 2003 von der »Einrichtung von Integrationsklassen, Sonderschulen und individuellen Integrationsmaßnahmen« (GESET-ZESTEXT ENTWURF 2003).

II: Integrative Regelklassen werden von vielen Fachleuten als besonders fortschrittliche Organisationsform der schulischen Integration betrachtet, hauptsächlich weil sie das Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma (vgl. FÜSSEL & KRETSCHMANN 1993, 43 ff.) wesentlich zu mindern helfen. Schlimm, dass diese Entwicklung in Hamburg nun blockiert werden soll. Aber wahrscheinlich wird sie in einem andern Land wieder aufgegriffen und fortgeführt; denn sehr viele fachliche Argumente sprechen für die Integrativen Regelklassen bzw. Integrativen Regelschulen. Einer der wenigen Vorteile der 16fach aufgesplitterten Schulhoheit in der Bundesrepublik Deutschland besteht ja darin, dass Konzepte, die ein Bundesland - wegen Regierungswechsel oder aus welchen Gründen auch immer - fallen lässt, nicht dauerhaft vom Tisch sein müssen, sondern von anderen quasi neu entdeckt werden können, um - leicht modifiziert und wegen der Kulturhoheit jedenfalls umbenannt - erneut realisiert zu werden. Auf diesen positiven Aspekt des deutschen Kulturföderalismus hat übrigens Jakob MUTH (1986, 105) schon in den frühen Jahren der Integrationsbewegung hingewiesen.

Ein Regierungswechsel in einem Bundesland bedeutet immer auch Änderungen in der Bildungspolitik des Landes, aber diese Änderungen müssen nicht dem Bereich des gemeinsamen Unterrichts gelten. Schulische Integration steht in etlichen Ländern offensichtlich nicht im Aufmerksamkeitsfokus der Bildungspolitik und kommt dann selbst bei einem Regierungswechsel von Rot nach Schwarz relativ ungeschoren davon. Wir kennen Beispiele dafür: etwa das kleine Land, in dem wir beide arbeiten. Im Saarland wurde nach dem 99er Regierungswechsel von Rot nach Schwarz der gemeinsame Unterricht nicht ernstlich angetastet; die Integrationsschülerzahlen steigen weiter von Jahr zu Jahr. Zwar haben sich die Arbeitsbedingungen der SchülerInnen und der beteiligten LehrerInnen und damit wichtige Rahmenbedingungen der pädagogischen Förderung verschlechtert, aber diese ungute Entwicklung hatte schon jahrelang vorher unter der SPD-Landesregierung begonnen. Man muss leider sagen: Keine der großen Parteien ist Garant für eine Schulpolitik des gemeinsamen Lernens und Lebens (vgl. SCHNELL 2003). Integration ist bildungspolitisch kein Selbstläufer, sondern muss Stück um Stück erkämpft werden.

I: Ja, vermutlich würden Landesregierungen und insbesondere Schulverwaltungen ihre Bemühungen um gemeinsamen Unterricht sehr schnell einstellen bzw. einschränken, wenn sie keinen Protest mehr zu fürchten brauchten. Die Verwaltung eines Sonderschulwesens allein ist mit weniger Aufwand verbunden als die Verwaltung eines integrativen und eines Sonderschulwesens, und vor allem kann beim Sonderschulwesen nach den gewohnten Regelungen verfahren werden. Ein Schulwesen, in dem einzelne SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Regelschulen unterrichtet werden, lenkt den Blick der Verwaltung, der sonst auf ganze Systeme gerichtet ist, auf einzelne SchülerInnen und deren besondere Bedürfnisse. Insofern müssten sich Verwaltungen eigentlich ohne weiteres anfreunden können mit einem System wie den Integrativen Regelklassen oder den Grundschulen mit Sonder-pädagogischer Grundausstattung; denn bei diesen Organisationsformen wird einer Schule als Ganzes zusätzliches sonderpädagogisches Personal zugewiesen. Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) in Nordrhein-Westfalen und in Niedersachsen (vgl. z.B. GERS 1992, 33f.) hat schon vor langem eine solche Abkehr von der individuellen zur systembezogenen Zuweisung vorgeschlagen. Auch der Ressourcen-Pool, wie er für Baden-Württemberg in den Stuttgarter Erklärungen 1997 und 1999 vom Arbeitskreis Grundschule, von der GEW, von der Lebenshilfe und vielen anderen Organisationen gefordert wird, zielt auf eine systembezogene Zuweisung (vgl. BAUR 1999).

Ich möchte noch einmal zurückkommen auf die Parteien. Anerkanntermaßen sollten dem deutschen Schulwesen Veränderungen ins Haus stehen. Aber die großen Parteien unterscheiden sich kaum in ihrem Stillstand. Der Parteienforscher RASCHKE hat jüngst in einer Auswertung der letzten Bundestagswahl festgestellt, dass die CDU ihre strukturelle Mehrheit verloren habe, weil viele Wähler die Verbindung kultureller Modernität und sozialer Gerechtigkeit mit wirtschaftlicher Dynamik suchten. Die CDU habe Schwierigkeiten, sich in kultureller Hinsicht zu modernisieren angesichts der Tendenzen der Südstaaten zu kulturellem Traditionalismus. Die CDU-regierten Länder im Norden werden im Streben nach Modernisierung Integration nicht grundsätzlich aufgeben, aber indem sie das Sonderschulsystem erneut stützen, entfernen sie die Entwicklung des Schulsystems noch weiter von dem Weg, den von der gemeinsamen Erziehung überzeugte Menschen anstreben, nämlich von der Inklusiven Erziehung.

II: Das Konzept der Inklusiven Erziehung ist relativ neu und in der deutschen Bildungspolitik - da bin ich mir sicher - noch weitestgehend unbekannt. Andreas HINZ (2002) hat kürzlich mit einem klärenden Beitrag in einer verbreiteten Fachzeitschrift dem Inklusionsbegriff zu höherem Bekanntheitsgrad verholfen. Inklusion als Fachbegriff tauchte ja zuerst in nordamerikanischen Veröffentlichungen auf (inclusion, inclusive schools) und wurde in uneinheitlicher Bedeutung gebraucht. Wenn Inklusion ein Synonym für Integration sein soll, ist der neue Begriff verzichtbar. Wenn Inklusion eine verbesserte und ausnahmslose Integration bedeuten soll, geht der neue Begriff bereits über Integration in ihrem heutigen Erscheinungsbild hinaus. Aber erst wenn Inklusion grundsätzlich alle Kinder meint - neben Kindern mit Behinderung auch die Kinder ausländischer Herkunft, die Kinder aus schwierigen Lebensverhältnissen, die Kinder mit Problemen jeglicher Art und ebenso die Kinder, die anscheinend keine Probleme haben - , ist ein neues Konzept erreicht (vgl. SAN-DER 2002, 61 f.). Eine solche Inklusive Erziehung stellt eine zentrale Herausforderung sowohl an die Integrationspädagogik und die Regelpädagogik als auch an die Bildungspolitik dar.

Literaturverzeichnis

BAUR, Norbert (1999): Auf ein Wort. Stuttgarter Erklärung, die Zweite. In: bildung und wissenschaft. Zeitschrift der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Baden-Württemberg 53 H.5, 15 (weitere Informationen unter http://www.bawue.gew.de)

BREITENBACH, Diether (1998): Gefährten auf dem Weg zur gemeinsamen Schule. In: HILDESCHMIDT, Anne & SCHNELL, Irmtraud (Hrsg.): Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle. Weinheim: Juventa, 11-18

FÜSSEL, Hans-Peter & KRETSCHMANN, Rudolf (1993): Gemeinsamer Unterricht und nicht behinderte Kinder. Pädagogische und juristische Voraussetzungen. Witterschlick/Bonn: Marg. Wehle

GERS, Dieter (1992): Aktuelle Probleme in der Integrationsdiskussion und Vorschläge für ein integratives Schulwesen. In: GERS, Dieter (Hrsg.): Förderzentrum und Förderausschuss. Oder gibt es andere Bausteine für ein integratives Schulwesen? Soltau: Schulze-Soltau, 9-49

HAUSOTTER, Anette, BOPPEL, Werner & MESCHENMOSER, Helmut (Hrsg.) (2002): Perspektiven Sonderpädagogischer Förderung in Deutschland. Dokumentation der Nationalen Fachtagung vom 14. bis 16. November 2001 in Schwerin. Middelfart: European Agency. (www.european-agency.org)

HINZ, Andreas (2002): Von der Integration zur Inklusion - terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung? Zeitschrift für Heilpädagogik 53, 354-361

HINZ, Andreas & WOCKEN, Hans (Hrsg.) (1987): Gemeinsam leben - gemeinsam lernen beim Hamburger Integrationszirkus. Bericht vom 5. Bundeselterntreffen am 9. und 10. Mai 1987 in Hamburg. Hamburg: Curio

MUTH, Jakob (1986): Integration von Behinderten. Über die Gemeinsamkeit im Bildungswesen. Essen: Neue Deutsche Schule

PLUHAR, Christine (1998): Integration von behinderten und nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen als Auftrag für die Bildungsverwaltung. In: HILDESCHMIDT, Anne & SCHNELL, Irmtraud (Hrsg.): Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle. Weinheim: Juventa, 89-100

RIES, Isolde (1998): Die Rolle von PolitikerInnen auf dem Weg zur schulischen Integration. In: HIL-DESCHMIDT, Anne & SCHNELL, Irmtraud (Hrsg.): Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle. Weinheim: Juventa, 79-88

SALAMANCA-STATEMENT (1994): The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Adopted by the World Conference on Special Needs Education: Access and Quality, Salamanca, Spain, 7-10 June 1994. Paris: UNESCO

SANDER, Alfred (2002): Über die Dialogfähigkeit der Sonderpädagogik: Neue Anstöße durch Inklusive Pädagogik. In: WARZECHA, Birgit (Hrsg.): Zur Relevanz des Dialogs in Erziehungswissenschaft, Behindertenpädagogik, Beratung und Therapie. Münster: Lit, 59-68

SCHNELL, Irmtraud (2002): Die Bestrebungen um die Gemeinsamkeit der Verschiedenen - Kräfte und Gegenkräfte - aufgezeigt an der Geschichte der Bewegung für gemeinsames Lernen von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Behinderung in der BRD seit etwa 1970. Heidelberg: Dissertation

SCHNELL, Irmtraud (2003): Die Geschichte schulischer Integration. Weinheim: Juventa

WOCKEN, Hans (1995): Sind Förderzentren der richtige Weg zur Integration? Die Sonderschule 40, 84-93

Integration oder Emanzipation? - Ansätze einer Sicht von Betroffenen - Karsten Exner & Volker Schönwiese

Karsten Exner hat Sozialwissenschaften an der Universität Hannover studiert. Seit 1998 ist er als Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Erziehungswissenschaft an der Technischen Universität Berlin tätig. Als Mitbegründer des »Forums behinderter Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler in Deutschland e.V.« steht er der Selbstbestimmt-Leben-Bewegung mit kritischer Perspektive nahe.

Volker Schönwiese hat Psychologie und Pädagogik an der Universität Innsbruck studiert und arbeitet seit 1983 am Institut für Erziehungswissenschaften der Universität Innsbruck, an dem er den Schwerpunkt der integrativen Pädagogik aufgebaut und die Internet-Volltextbibliothek bidok eingerichtet hat. Als glücklicher Besitzer eines Elektro-Rollstuhls ist er seit langer Zeit in der Selbstbestimmt-Leben-Bewegung aktiv.

Es ist angebracht, in einem Buch mit dem zentralen Thema Integration auch einen Dialog darüber zu führen, wie wir betroffenen Personen, die wir uns der Selbstbestimmt-Leben-Bewegung zugehörig fühlen, mit dem Thema Integration umgehen. Als Betroffene und Wissenschaftler.

Zuerst muss ich etwas zu mir selbst sagen. Wäre mir nicht eine Form der (schulischen) Integration in meiner Kindheit ermöglicht worden, ich hätte wohl nie studieren können, wäre nie als Lehrender an der Universität gelandet. Deshalb ist für mich Integration vom Ausgangspunkt her absolut unbestritten. Die Behindertenbewegung in Österreich hat auch seit dem Ende der 70er-Jahre immer Integration mitgefordert. In Österreich gibt es seit langer Zeit eine bestimmte Kooperation von Behinderten, Eltern behinderter Kinder und Experten, der durchaus ein bestimmter Erfolg in der Umsetzung von Integration zuzuschreiben ist. Bruchlos kann eine derartige Kooperation aber nicht sein, was theoretisch und praktisch in seinen Folgen zu benennen wäre.

Karsten Exner: Auch ich wäre wohl in meiner Lebensentwicklung nicht dort, wo ich heute bin, wenn ich den größten Teil meiner Schulzeit nicht in einer Schule durchlaufen hätte, in der nichtbehinderte und behinderte Kinder bzw. Jugendliche gemeinsam beschult worden sind. Allerdings benutzte ich für diesen Sachverhalt im Zusammenhang mit meinem Behindertsein nicht den Begriff ›Integration‹ - auch nicht ›schulische Integration‹ - , sondern beschreibe ihn als das, was er ist - nämlich nichts anderes, als die gemeinsame Beschulung von nichtbehinderten und behinderten Kindern bzw. Jugendlichen.

Meines Erachtens wird der Integrationsbegriff im gesamten ›Behindertenbereich‹ in der Regel in einer Art und Weise benutzt, die in letzter Konsequenz nicht das grundsätzlich Gemeinsame zwischen nichtbehinderten und behinderten Menschen hervorhebt bzw. fördert, sondern - so wie er eingesetzt wird - in seiner tiefsten Logik das Trennende - das Behindertsein - betont, ja sogar zur Aufrechterhaltung der Stigmatisierung von behinderten Menschen beiträgt.

Damit die Anwendung eines Integrationsbegriffes im Zusammenhang mit behinderten Menschen unter besonderer Berücksichtigung des Behindertseins überhaupt Sinn macht, muss sein Begriffsgegenüber - der behinderte Mensch - definiert werden. Dabei steht für die notwendige Definition nicht der Mensch bzw. das Menschsein, sondern die Behinderung bzw. das Behindertsein im Vordergrund; nur wenn der Faktor Behinderung bzw. Behindertsein vorhanden ist, ist ein Ansatzpunkt gegeben, an dem ›Integration‹ festgemacht werden kann. Das Abstellen des Integrationsbegriffes auf den Menschen bzw. das Menschsein würde die Anwendung des Begriffes in bezug auf behinderte Menschen so sinnvoll oder unsinnig machen wie seine Anwendung auf jeden anderen beliebigen Menschen. Vor diesem Hintergrund muss ›Behinderung‹ also immer wieder reproduziert werden oder anders gesagt: ›Integration‹ braucht ›Behinderung‹.

Integration ist ein Wort, das sehr vielfältig gebraucht wird, es gibt auch eine Inflation des Gebrauchs dieses Wortes, wobei das ursprüngliche Anliegen der sozialen Bewegung der Integration immer wieder verloren geht. Auch klassisch aussondernde Maßnahmen versuchen, sich in den letzten Jahren als integrativ zu etikettieren. So sind die Geschützten Werkstätten z.B. in Österreich per Gesetz in ›integrative Betriebe‹ umbenannt worden. Der Begriff ist natürlich anfällig, da er in der Praxis oft so verwendet wird, dass er eine Definition von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen (Mädchen und Jungen, Frauen und Männern) mit einem bestimmten Unterstützungsbedarf als behindert zur Vorraussetzung hat. Nur, ich sehe die Alternative zu Integration als Schaffung eines sozialen Entwicklungsraums nicht. Nicht die Integration stigmatisiert Behinderte, die ja durch Individualisierungsmöglichkeiten im Rahmen der Wahrung sozialer Bezüge die Folgen der gesellschaftlichen Zuschreibung von Behinderung relativieren bis auflösen will, sondern der soziale Akt der Aussonderung schafft das Etikett Behinderung. Für mich ist deshalb das Ziel der Integration in seiner konsequentesten Form unbestritten (dafür stehen bei allen Einschränkungen der Mode der Etikettenerneuerung neuere Begriffe wie Inklusion oder Pädagogik der Vielfalt). Nicht die Integration untergräbt das Menschsein von Behinderten, sondern der soziale Akt der Ausschließung über die Definition von Personen mit bestimmtem Unterstützungsbedarf als behindert. Das zeigt sich dann z.B. in integrativen Maßnahmen, bei denen der zusätzliche pädagogische Bedarf (LehrerInnenstunden) in integrativen Klassen von der meist medizinisch definierten Art der Behinderung abhängig gemacht wird. Konsequente Integration lebt aber davon, dass der pädagogische Bedarf der gesamten Schulklasse Ausgangspunkt der Ressourcenzuweisung sein muss. Dazu fordert die pädagogische Fähigkeit der LehrerInnen und deren Kooperationsfähigkeit von der Menge und Qualität sehr unterschiedliche Ressourcen, um integrativen Unterricht zu ermöglichen. Konsequente Integration schafft also Annäherungen an das Menschsein von Behinderten, die der Inflation von gesellschaftlichen Ausschlusspraktiken etwas entgegensetzt. Ich spreche von Annäherungen, und da die unter den Bedingungen der abendländischen Leistungsgesellschaft (sprich: neoliberaler Kapitalismus) immer beschränkt bleiben werden, bin und bleibe ich behindert und werde mich nicht mit Menschsein ausreichend definieren können. Das Problem deiner Argumentation ist kein geringeres als das der Fassung des Menschseins.

Gerade weil der Begriff ›Integration‹ im Zusammenhang mit behinderten Menschen mittlerweile inflationär benutzt wird, muss es u.a. unsere Aufgabe als behinderte Wissenschaftler sein, sehr genau darauf zu achten, wer sich diesen Begriff aus welchem (Eigen-)Interesse heraus mit welchem Inhalt zu eigen macht. Um es klar zu sagen: In meinen oben gemachten Ausführungen geht es mir nicht um das Problem ›Integration als Schaffung eines sozialen Entwicklungsraums‹ und somit nicht um die konkreten Inhalte von ›Integration‹ - die z.T. an anderer Stelle auch kritisch zu hinterfragen wären. Zumal ich davon ausgehe, dass jeder Mensch - ob behindert oder nicht - grundsätzlich integriert ist. Es geht mir zunächst einmal vor dem Hintergrund, dass der Umgang mit Sprache - und damit auch mit Begriffen, beide sind natürlich niemals inhaltsneutral - immer auch einen Machtbezug zwischen den Kommunizierenden beinhaltet und dabei sowohl für diejenigen, die Begriffe prägen, als auch für diejenigen, auf die Begriffe angewandt werden und die diese u. U. zu ›ihren‹ Begriffen machen, identitätsstiftend wirken. Um das Problem mit GREIFFENHAGEN auf den Punkt zu bringen: »Wer die Dinge benennt, beherrscht sie. Definitionen schaffen ›Realitäten‹. Wer definiert, greift aus der Fülle möglicher Aspekte einen heraus, natürlich denjenigen, der ihm wichtig erscheint« (1980, 12). Dabei gilt es u.a. zu bedenken, dass der Integrationsbegriff in bezug auf ›Behinderte‹ (›behinderte Menschen‹ bzw. ›Menschen mit Behinderung‹ gab es noch nicht) ursprünglich nicht von diesen selber eingeführt und geprägt wurde, sondern von Eltern behinderter Kinder und Fachleuten. Und das geschah vor ca. 30 Jahren, also zu einer Zeit, in der allgemein im gesellschaftlichen Diskurs, besonders von Seiten der Frauenbewegung und auch im allgemeinen pädagogischen Bereich, die Frage nach Form und Inhalt von ›Emanzipation‹ diskutiert wurde. Rhetorisch gefragt: Warum wurde für ›Behinderte‹ also ›Integration‹ und nicht auch ›Emanzipation‹ als maßgebender Begriff gewählt? Daran schließt sich u.a. die Frage an: Warum gilt bzw. galt, um hier zwei Beispiele aufzuzeigen, die Durchsetzung der Teilhabe von Frauen an (Schul-) Bildung und an Erwerbsarbeit als Akt der Emanzipation und bei behinderten Menschen als Akt der Integration? Und was ist es, wenn es sich dabei um behinderte Frauen handelt? Hier wird einmal mehr deutlich, wie sehr der Einsatz des Integrationsbegriffes in bezug auf behinderte Menschen auf den Faktor ›Behinderung‹ fixiert ist.

Schon die unterschiedlichen grammatikalischen Anwendungsmöglichkeiten der Verbform der Begriffe ›Integration‹ und ›Emanzipation‹ machen unter dem Aspekt der Subjekt-Objekt-Beziehung deutlich, wie problematisch der Integrationsbegriff für das Verhältnis zwischen behinderten und nichtbehinderten Menschen ist. Wenn wir den Satz formulieren, ›wir integrieren die Person X oder die Gruppe XX (in einen bestimmten Zusammenhang Z)‹, so handelt es sich um einen sinnvollen Satz, der eine eindeutige Verteilung der Subjekt- und Objektrolle ausdrückt. Hingegen ist die Formulierung, ›wir emanzipieren die Person X oder die Gruppe XX‹, nicht anwendbar, da die Emanzipation der Person X oder der Gruppe XX grundsätzlich nur durch diese selber erreicht werden kann.

Vor diesem Hintergrund ist es durchaus verständlich, wenn - um darauf noch einmal zurückzukommen - z.B. Eltern behinderter Kinder im Zusammenhang mit ihrer Forderung nach gesellschaftlichen und sozialen Veränderungen, die die Situation ihrer Kinder und ihre eigene verbessern sollen, den Begriff ›Integration‹ anstelle des Emanzipationsbegriffes nutzen, denn im allgemeinen handeln Eltern - ob behindert oder nicht - für ihre Kinder, wenn es um deren Interessenvertretung nach außen geht. Zudem müssen Kinder bzw. Jugendliche - wie oben allgemein dargestellt - ihre Emanzipation selber erkämpfen, u.a. müssen sie sich auch von ihren Eltern emanzipieren, wenn sie nicht Gefahr laufen wollen, in vielerlei Hinsicht von diesen abhängig zu bleiben. Kann also unter Berücksichtigung der grundsätzlichen Ablösungsproblematik in bezug auf Eltern-Kind-Beziehungen von Eltern erwartet werden, dass diese sich auf einen Emanzipationsbegriff beziehen, wenn es um ihre Kinder geht und sie vielleicht irgendwann einmal im Rahmen der Trennung des Kindes vom Elternhaus selber ›Opfer‹ des entsprechenden Emanzipationsprozesses werden können? Ich denke: Nein. Zudem gehe ich davon aus, dass damals wie heute die meisten Eltern von behinderten Kindern, in Abhängigkeit von der Beeinträchtigungsform ihres Kindes sich nur schwer oder gar nicht vorstellen können, dass ihr Kind irgendwann einmal sein Leben in Eigenregie führt. Also es bleibt dabei: Wir müssen unsere Begriffe und Inhalte selber finden.

Wenn du sagst, dass nach deiner Argumentation alle Menschen, ob behindert oder nicht, sowieso integriert sind, dann ist Integration für dich ein universelles anthropologisches Prinzip. Hier würde ich eher auf die Dialektik des Verhältnisses von Gesellschaft und Individuum verweisen oder auf systemtheoretische Vorstellungen (Strukturkoppelung des selbstorganisierenden Systems Mensch). FEUSER (1996) argumentiert ja in diesem Zusammenhang damit, dass es Behinderte nicht gibt. Dies anerkennt das Menschsein von Behinderten und hebt das Ontologisieren von Behinderung durch die traditionelle Heil- und Sonderpädagogik auf. Behinderung ist dennoch ein realer sozialer Tatbestand und exemplarisch für gesellschaftliche Zuschreibungen im Rahmen von Subjekt-Objekt-Beziehung und damit identitätsstiftend. Dass es hier um eine Machtfrage geht, da stimme ich dir ganz zu! Natürlich spiegelt sich das auch in Definitionen wie Integration oder Emanzipation. So sehr mir das Zitat von GREIFFENHAGEN gefällt, so frage ich mich doch, ob er nicht von einem sehr wissenschaftlich kognitiven Akt einer kritischen Rekonstruktion von Definitionen ausgeht. Integration und Emanzipation bekommen nach meinem Wissensstand ihre Bedeutung nicht so sehr aus einer Sprachlogik (ich muss gestehen, ich habe mich mit WITTGENSTEIN nicht beschäftigt), sondern dadurch, dass Personen sie in Handlungszusammenhängen verwenden, Bedeutung schaffen und verändern - unter bestimmten historisch gewachsenen gesellschaftlichen Verhältnissen. Du hast Recht, Eltern, Profis, Experten reden von Integration; wir sprechen nun schon seit vielen Jahren von Selbstbestimmung. Die Wir-Ihr- oder Ich-Du-Logik werden wir nicht nur aushalten, sondern auch die Chance auf Entwicklung darin sehen müssen. Ich muss Eltern sagen können, dass ich andere Interessen habe als sie, bin aber dennoch überzeugt davon, dass ich mit ihnen kooperieren muss. Ich kann nicht anders, das ist für mich schon wieder gelebte Integration oder wenn du willst emanzipatorische Arbeit. Die für uns alle so entscheidenden Ablösungskonflikte von Eltern, von Institutionen sind durchzustehen, sonst machen wir uns von ›Gegnern‹ abhängig, bleiben in der Ablehnung auf sie verzweifelt fixiert. Bei diesen Aufarbeitungsprozessen müssen wir uns in der Selbstbestimmt-Leben-Bewegung gegenseitig individuell, politisch und durch (wissenschaftliche) Reflexionsarbeit unterstützen und eigene Positionen entwickeln.

Beim wiederholten Durchlesen unserer bisherigen Ausführungen wurde mir deutlich, dass wir an einigen Grundsätzlichkeiten aneinander vorbeidiskutieren. Dies finde ich insofern nicht weiter verwunderlich und auch nicht ›schlimm‹, da die von uns entfachte Diskussion in ihrer Schwerpunktsetzung eine in der Öffentlichkeit neue Erscheinung ist und somit einer Absteckung von Diskussionsebenen bedarf. Um es noch einmal zu sagen und dabei dein Beispiel der Beziehung zwischen Eltern und behinderten Kindern, die für dich ›gelebte Integration‹ ausmachen, aufzugreifen: Natürlich handelt es sich dabei um eine Situation von Integration - doch dieses nicht mehr und nicht weniger vom theoretischen Blickwinkel gesehen wie in jeder anderen (konfliktbeladenen) Eltern-Kind-Beziehung auch. Soziale Integration ist grundsätzlich erst einmal das Vorhandensein von sozialen Beziehungen zwischen Menschen und/oder Menschengruppen. Sie sagt nichts darüber aus, wie diese Beziehungen im konkreten Fall zu bewerten sind. D.h. Integration ist in ihrem Grundsatz weder gut noch schlecht. An einem Beispiel heißt das, auch Kasper Hauser war trotz seiner Isolation - zugegebener Maßen mit einem sehr geringen Integrationsgrad - sozial integriert. Seine von ihm nicht freiwillig gewählte Lebenssituation spiegelte eine konkrete soziale Beziehung zwischen ihm und denen, die ihn ›weggeschlossen‹ haben, wider. Trotz seiner Isolierung war er zu jedem Zeitpunkt Bestandteil der damaligen Gesellschaft und hat diese beeinflusst. Das alles hat nichts damit zu tun, dass wir seine Lebenssituation als unmenschlich beschreiben würden.

Auf die heutige Situation übertragen heißt das, dass behinderte Menschen, wie alle anderen auch, immer auch soziale Rollen bzw. Funktionen einnehmen. Es geht also nicht um die Frage von (sozialer) Integration oder nicht, sondern darum, ob die sozialen Rollen und Funktionen, die behinderte Menschen zugeschrieben bekommen und auch tatsächlich aktiv übernehmen, die sind, die im Rahmen eines auf humanitären Werten beruhenden Zusammenlebens gewollt sind oder verändert werden müssen, was der ja ohnehin notwendigen Kooperation mit anderen Menschen oder Gruppen in der Gesellschaft überhaupt nicht entgegensteht. In jedem Falle setzt das eine kritische Analyse voraus, in der auch die Positionierung der Betroffenen, also der behinderten Menschen selber, kritisch zu hinterfragen ist.

Das heißt, wir als behinderte Menschen müssen aus der immer noch weitverbreiteten latenten ›Opferhaltung‹, die letztlich auch immanent als Ergebnis in der Integrationsdiskussion enthalten ist (siehe oben) und mit der wir auf gesellschaftliche und soziale Veränderungen häufig reagieren, ausbrechen und uns die aktive, initiative Handlungsposition erobern. Wenn wir also ›die Dialektik von Gesellschaft und Individuum‹ diskutieren, müssen wir uns bewusst machen, dass auch wir immer Teil dieser Gesellschaft sind und sie, wie jeder andere Mensch auch, mit unserem Handeln beeinflussen. Es geht also nicht darum, die Gesellschaft als ›ominöses Ganzes‹ zu bekämpfen, sondern selber mitzugestalten, was in letzter Konsequenz zu dem - zugegebener Maßen häufig strapazierten - Satz von Kennedy führt, nach dem nicht in erster Linie zu fragen ist, was der Staat für den Einzelnen tun, sondern was jeder Einzelne für die Gemeinschaft tun könne. Das setzt jedoch voraus, dass wir über den ›Behindertentellerrand‹ hinausgucken und unsere Interessen und Veränderungsvorhaben im Kontext der jeweils aktuellen gesellschaftlichen Diskussion einordnen und nicht mehr nur durch die ›Behindertenbrille‹ betrachten. Um auf mein oben angeführtes Beispiel zurückzukommen, ist dann auch die Teilhabe behinderter Frauen an (Schul-)Bildung und am Erwerbsarbeitsprozess ein emanzipatorisches Geschehen, da diese beiden Bereiche grundsätzlich im gesamtgesellschaftlichen Diskurs für emanzipatorische Prozesse stehen.

Entscheidend ist nicht, das uns entgegenzubringende Wohlwollen anderer zum Maßstab unseres Denkens und Handelns zu machen, sondern unseren eigenen Interessen an allen Stellen der Gesellschaft Geltung zu verschaffen.

Der Begriff Integration ist für mich dann nicht mehr nützlich, wenn er mehrheitlich als Anpassungsinstrument verwendet wird. Wenn du sagst, dass die Teilhabe von behinderten Frauen (und wohl auch Männern) an (Schul-)Bildung und Erwerbsarbeitsprozess ein emanzipatorisches Geschehen ist, dann ist dabei die Frage, ob du dabei auch segregierende Bedingungen mit einschließt - ich denke wohl nicht. Dann sind wir in der Argumentation nicht so weit auseinander. Es geht um die Aufhebung von Ausschluss und Isolation. Die weitverbreitete Opferhaltung - als Ausdruck der Zerstörung, die uns vielfach angetan wurde - kommt von diesem Ausschließen und ist nicht »letztlich auch immanent als Ergebnis in der Integrationsdiskussion enthalten«. Da bin ich weiterhin nicht deiner Meinung. Die wissenschaftliche Integrationsdiskussion wird sehr kontrovers geführt und ich kann sie über weite Strecken als einen emanzipatorischen Diskurs bezeichnen - der Intention nach! Die Einschränkungen, die ich machen würde, beziehen sich weniger auf den kognitiven wissenschaftlichen Diskurs, sondern auf die mangelnde Berücksichtigung der Angstabwehr, die Behinderung miterzeugt und Integration u.U. trotz bester Rahmenbedingungen scheitern lässt. Angst und Angstabwehr als kollektive und unbewusste Haltung gegenüber Behinderten ist ein besonders resistentes Phänomen. Die neue Euthanasie-Debatte ist da nur die Spitze des Eisberges. Der (letztlich eugenisch motivierte) Isolations- und Tötungswunsch gegenüber uns Behinderten ist Ausdruck der Härte aufgeklärten Denkens[1]. Das oberste Ziel einer assimilierenden Pädagogik, die den Widerspruch auslöschen möchte, ist, dass wir als die betroffenen Personen Strategien erlernen, die Angst der anderen zu reduzieren (was ein wichtiger Teil der sozialen Rolle ist, die uns abverlangt wird). Die Integrationsdiskussion hat das noch zu wenig thematisiert. Kritische Theorie und Psychoanalyse, die hier weiterhelfen können, haben zu wenig Stellenwert in der Integrationsdiskussion. Dazu kommt noch: Wir Behinderten werden lernen müssen, die Angstabwehr auch bei uns zu suchen (wir sind unverrückbar Teil dieser Gesellschaft), erst das wird uns frei machen. Das heißt, es liegt auch an uns, persönliche Trauerarbeit zu leisten und dafür UnterstützerInnen zu suchen. Das ermöglicht uns hoffentlich auch besser, UnterstützerInnen und KooperationspartnerInnen bei Begleitern, Eltern, Profis und öffentlich Verantwortlichen zu finden und uns mit weniger persönlichen Reibungsverlusten im alltäglichen und politischen Kampf gegen die Agenten von Behinderung und die Produktion von Behinderung zu wehren.

Das Beispiel der Teilnahme von (behinderten) Frauen am Erwerbsarbeitsprozess habe ich gewählt, weil es - dadurch, dass hier die Merkmale Frausein und Behindertsein vereint sind - u.a. auch im Zusammenhang mit Identitätsfindungsprozessen verdeutlicht, wie problematisch die Favorisierung eines Integrationsbegriffes in bezug auf Behindertsein ist, wenn im allgemeinen Diskurs außerhalb des ›Behindertenbereiches‹ zur Klärung der Beziehungen zwischen Menschen Begriffe wie ›Emanzipation‹ bzw. ›Selbstbestimmung‹ (ich bevorzuge ›Emanzipation‹ anstelle von ›Selbstbestimmung‹ - das wäre eine eigene Diskussion) im Vordergrund stehen. In der ganzen Diskussion ›Integration‹ versus ›Emanzipation‹ ist natürlich festzuhalten, dass jeder Akt der Emanzipation auch ein Moment von Integration in sich birgt. Emanzipation verstanden als Befreiung heißt, dass soziale Beziehungen sowohl im Bewusstsein als auch im Konkreten ›neu‹ geordnet bzw. gestaltet werden. Soziale Beziehungen bleiben - in welcher Art auch immer - grundsätzlich bestehen und darin liegt dann auch das Moment der Integration; womit wiederum keine Aussage zur inhaltlichen Qualität der integrativen Beziehungen gemacht wird.

Ich bin auch deiner Meinung, dass ›Behinderte‹ ›anders sind und Angst machen‹, doch sind sie meines Erachtens nicht ›draußen‹, denn jedes ›Draußen‹ bringt gleichzeitig ein ›Drinnen‹ mit sich. Um es bildlich zu verdeutlichen, ich kann z.B. aus meinem Haus treten (›draußen‹) und ich bin in der Natur (›drinnen‹) oder enger auf unser Thema bezogen: Jemand kann, weil entlassen, außerhalb des Erwerbsarbeitsprozesses sein, doch damit ist er/sie im ›Heer der Arbeitslosen‹; jemand ist ›anders‹ und gehört nicht zur ›Gruppe‹ der ›Normalen‹, damit ist er/sie jedoch z.B. in der ›Gruppe‹ der ›Behinderten‹. Dabei gilt grundsätzlich, dass jede Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe - wie auch immer diese Zugehörigkeit zustande kommt - mit einer ihrer gesellschaftlichen bzw. sozialen Funktion bzw. Rolle entsprechenden Verhaltensanforderung an die ›Mitglieder‹ verbunden ist. Jede soziale Gruppe hat eine gesellschaftliche bzw. soziale Funktion bzw. Rolle, doch diese ist nicht allein auf die jeweilige Gruppe bezogen, sondern spiegelt sich auch in den Handlungen gegenüber den der Gruppe ›angehörenden‹ Individuen und den Handlungserwartungen an diese in deren alltäglichen Lebensbezügen wider (auch hierbei ist mitzudenken, dass die jeweiligen ›Gruppenmitglieder‹ das nicht passiv über sich ergehen lassen müssen, sondern ihrerseits auch immer Handelnde sind).

Bezogen auf die Situation behinderter Menschen heißt das: Wir können weder als Individuum noch als ›Gruppe‹ ›draußen‹ sein, denn für jeden sozialen Bezugsrahmen, für den wir für uns ein ›Draußensein‹ feststellen, gibt es mindestens einen anderen, in dem wir ›drinnen‹ sind. Wie immer die unüberschaubar vielen Bezugsrahmen auch konkretisiert sind, sie haben alle eines gemeinsam: Sie basieren alle innerhalb ihrer ›Grenzen‹ auf sozialen Beziehungen und ›verknüpfen‹ sich über ihre ›Grenzen‹ hinaus durch (uns) Menschen ebenfalls über soziale Beziehungen. Zudem vollzieht sich dies alles innerhalb der Gesellschaft, also ›drinnen‹. Es geht also zentral nicht um ›Drinnen‹ oder ›Draußen‹, sondern um die Thematisierung der Inhalte der sozialen Beziehungen und der Funktionen bzw. Rollen, die behinderte Menschen im Zusammenhang mit entsprechenden Veränderungsmöglichkeiten bekommen und auch aktiv einnehmen ›müssen‹. Das heißt z.B.: Wenn - wie du richtig sagst - ›die anderen‹ Angst vor ›Behinderten‹ haben und daraus Gefahren für behinderte Menschen resultieren, geht es nicht um die Frage, ob behinderte Menschen ›drinnen‹ oder ›draußen‹ sind. In diesem Fall muss der ›Problemfokus‹ auf ›die anderen‹ gerichtet werden, denn es geht hier um die Fragen, warum haben ›die anderen‹ Angst vor ›Behinderten‹?, welche Funktion hat diese Angst vor ›Behinderten‹, welche Funktion haben damit die ›Behinderten‹ für ›die anderen‹? Und: Was werden ›die anderen‹ tun, damit aus ihrer Angst vor ›Behinderten‹ keine Gefahr für behinderte Menschen erwächst? Es geht dabei nicht um eine Schuldzuweisung von unserer Seite an die ›anderen‹ (die Notwendigkeit, dass behinderte Menschen sich ihrer aktiven Rolle bewusst werden und dementsprechend handeln, stellt dies nicht in Frage), sondern um eine dauerhafte Erweiterung der Reflexionsdimension in bezug auf die Probleme behinderter Menschen in ihren sozialen Beziehungen zu nichtbehinderten Menschen, die sich auf das ›Ganze‹ und nicht nur auf das ›Behindertsein‹ bezieht.

ADORNO & HORKHEIMER sprechen von dem Draußen (vgl. Fußnote 1). Draußen verstehe ich im Sinne der von dir konstatierten Subjekt-Objekt-Spaltung, die sich wissenschaftlich in ›wenn-dann‹-Sätzen spiegelt und in institutionelle Handlungsstrategien eingebunden ist. Wissenschaftlich angeleitete Diagnostiker sagen dann: »Wenn du - wie ich diagnostiziere - geistig behindert bist, dann wirst du am besten in der Sonderschule für Schwerstbehinderte gefördert«. Mit dieser typischen Operation wird Behinderung mit all seinen Folgen produziert. Integration ist der zugestanden oft hilflose (machtlose) Versuch, dem etwas entgegenzusetzen. Du sprichst von Befreiung, ja davon träume ich auch - I have a dream ....

Literaturverzeichnis

BAUMANN, Zygmunt (1995): Moderne und Ambivalenz. Das Ende der Eindeutigkeit. Frankfurt am Main: Fischer

FEUSER, Georg (1996): »Geistigbehinderte gibt es nicht!« Zum Verhältnis von Menschenbild und Integration. Im Internet: http://bidok.uibk.ac.at/library/feuser-geistigbehinderte.html (Stand: 22.01.2008, Link aktualisiert durch bidok)

GREIFFENHAGEN, Martin (1980): Einleitung. In: GREIFFENHAGEN, Martin (Hrsg.): Kampf um Wörter? Politische Begriffe im Meinungsstreit. München; Wien: Carl Hanser



[1] ADORNO & HORKHEIMER »waren die ersten, die laut und deutlich zum Ausdruck brachten, dass Aufklärung [...] radikal gewordene mythische Angst [ist] ... Es darf überhaupt nichts mehr draußen sein, weil die bloße Vorstellung des Draußen die eigentliche Quelle der Angst ist; dass, was die modernen Menschen von der Natur lernen wollen, ist, sie anzuwenden, um sie und die Menschen vollends zu beherrschen« (BAUMANN 1995, 32). Behinderte Menschen sind allgemein als Menschen typisiert, die draußen sind, die anders sind und die Angst machen. »Beherrschung des Draußen« lautet das aufgeklärte Ziel, und da ist Gewalt gegen sich und andere angebracht. ADORNO & HORKHEIMER meinen: »Rücksichtslos gegen sich selbst, hat die Aufklärung noch den letzten Rest ihres eigenen Selbstbewußtseins ausgebrannt. Nur solches Denken ist hart genug, die Mythen zu zerbrechen, das sich selbst Gewalt antut« (a.a.O).

Macht pädagogische Verantwortung hilflos? - ein Briefwechsel über Integration und Separation - Urs Haeberlin & Ernst Suter

Urs Haeberlin ist Direktor des heilpädagogischen Instituts der Universität Freiburg (Schweiz). Eine geraume Zeitspanne seines Lebens - im Gymnasium, in der Lehrerausbildung, später im Sonderschullehrerberuf - verlief parallel oder sogar gemeinsam mit Ernst Suter, der im Unterschied zu Urs Haeberlin später nicht in die Wissenschaft ging, sondern bis zu seiner Pensionierung weiter als Sonderschullehrer in der Praxis arbeitete.

Freiburg, 3. Oktober 2002

Lieber Ernst,

es reizt mich, wieder einmal mit einem Briefwechsel über pädagogische Fragen mit dir in einen Dialog zu treten. In unseren Biografien gibt es viele Ähnlichkeiten. Nach gemeinsamen Jahren im Gymnasium haben wir uns beide nach kurzen Versuchen an der Universität für den Primarlehrerberuf entschieden. Wir haben beide die Berufstätigkeit in mehrstufigen Klassen mit großer Schülerzahl in Dörfern des Kantons Zürich begonnen. Unser Engagement kannte kaum Grenzen. Die Hoffnungen auf die Wirksamkeit unseres pädagogischen Tuns waren groß. Schon im ersten Jahr mussten wir diese relativieren. Wir vermuteten die Hindernisse unserer Pädagogik in den Rahmenbedingungen der damaligen Regelschule: Klassengröße, Schülerheterogenität und Enge der vorgegebenen Lehrpläne schienen unserem Wunsch im Wege zu stehen, den einzelnen Kindern, insbesondere jenen mit Lernschwierigkeiten und mit Benachteiligungen durch die familiäre Situation, angemessene pädagogische Hilfe anzubieten. So entschlossen wir uns - wiederum gleichzeitig -, unsere Anliegen als Lehrer in Sonderklassen besser zu verwirklichen. In solchen Klassen waren bedeutend weniger Kinder, man hatte mehr Gestaltungsfreiheit, und unser pädagogisches Engagement für Schwache und Benachteiligte konnte sich besser entfalten. Dies erwies sich nicht als Illusion! Wir können uns beide an manches Kind erinnern, für welches der Wechsel in die Sonderklasse Erlösung von jahrelanger Unterdrückung und Demütigung bedeutete. Der Wechsel von der Regel- in die Sonderschule gab uns Befriedigung. Wir waren überzeugt von der pädagogischen Richtigkeit.

Soweit decken sich unsere Berufsbiografien. Dann unterscheiden sie sich: Du bist - mit einem kurzen Intermezzo in der Bildungsverwaltung - dem Beruf als Sonderschullehrer bis zum jetzt erreichten Rentenalter treu geblieben. Ich entschloss mich nach einigen Jahren für eine wissenschaftliche Laufbahn. Zwar beschäftige ich mich auch an der Universität mit pädagogischen Fragen. Aber ich tue dies aus der Praxis-ferne als wissenschaftlich systematisierender Beobachter. In dieser Rolle habe ich mit einer Forschungsgruppe während vieler Jahre Wirkungen von Sonder- und Regelschule, von Separation und Integration auf schwache und benachteiligte Kinder untersucht. Unsere Forschungsergebnisse haben mich zunehmend nachdenklich gemacht (vgl. BLESS 2002, HAEBERLIN/BLESS/MOSER/KLAGHOFER 2003, KRO-NIG/HAEBERLIN/ECKHART 2000): Wenn schwache und benachteiligte Kinder nicht in Sonderklassen, sondern gemeinsam mit allen andern Schülern unterrichtet werden, lernen sie in den Schulfächern nicht etwa weniger, sondern eher mehr. Sonderklassen sind heute teilweise zu Klassen mit überwiegend ausländischen Schülern geworden; es werden immer weniger Schweizer Kinder in diese Klassen überwiesen. Auch schulschwache ausländische Kinder lernen aber nachweislich mehr, wenn sie gemeinsam mit allen anderen unterrichtet werden. Allerdings werden schwache Schüler und noch ausgeprägter schwache Schüler ausländischer Herkunft von den Mitschülern sehr häufig gemieden oder offen abgelehnt. In den Sonderklassen ist dieses Übel aber nicht behoben; sondern die Ablehnung der Schwächsten ist auch in diesen separierenden Klassen zu beobachten.

Vor dem Hintergrund solcher Forschungsergebnisse stelle ich mir die Frage, ob wir uns - trotz unserer Liebe zum Beruf des Sonderklassenlehrers und gerade wegen unseres Engagements für Schwache und Benachteiligte - für die gemeinsame Schulung der schwachen Kinder und der Ausländerkinder mit allen andern Kindern engagieren müssen. Ziel wäre letztlich die Abschaffung aller Sonderklassen. Ich vermute, dass dein Entschluss zur vorzeitigen Pensionierung mit unserem biografischen Dilemma in dieser Frage zusammenhängt. Neugierig erwarte ich die Antwort mit deiner Sicht der Dinge.

Mit herzlichen Grüssen

dein Urs.

Greifensee, 5. Oktober 2002

Lieber Urs,

wie könnte ich es nicht schätzen, mich mit dir über »pädagogische Fragen« auseinander zu setzen, als Praktiker dem Wissenschaftler Erfahrungen und daraus gewirkte Überzeugungen entgegenzuhalten und damit persönlich Stellung zu beziehen? Ich tue das umso lieber, als ich unsere beruflichen Engagements immer als gleichwertig betrachtet habe.

Du hast die Heilpädagogik als wertgeleitete Wissenschaft beschrieben. Ich kann nur bestätigen, dass der Sonderklassenalltag dem Lehrer täglich verbindliche Wertsetzungen abverlangt. Das setzt eine Beziehungsbasis voraus, die als speziell oder besonders (daher Spezial- oder Sonderklasse) bezeichnet werden kann. Schwache und schwierige Schüler orientieren sich in der Erwachsenenwelt an Einzelpersonen, deren Verhalten ihnen vertraut ist. Sie sind zudem verantwortlichkeitsabhängig, ihr Selbstwertgefühl ist auf jederzeit verfügbare Orientierungshilfen angewiesen. Sonderklassenlehrkräfte müssen intellektuell, emotional und handelnd jederzeit als Vorbilder zur Verfügung stehen. Das erfordert Präsenz, Zuständigkeit und garantierte Sicherheit - Merkmale der heilpädagogischen Verantwortung.

Die in derzeit laufenden Reformen angestrebte Aufhebung der Sonderklassen zielt auf bestmögliche Integration und damit chancengleiches Unterrichten aller Schülerinnen und Schüler, auch mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen. Punktuell könne, so heißt es, defizitäres Leistungsvermögen mit begleitendem Stützunterricht nach Bedarf kompensiert werden. Verkennt das aber nicht das Kernbedürfnis der Kinder mit Förderungserschwernissen besonderer Art? Solange unsere Schulen Leistungsnormen für Altersstufen festlegen, wird man es mit Versagern zu tun haben, die dem System »nicht gewachsen« sind. Sie in den Regelklassen mitzunehmen, führt zur Vernachlässigung ihres Anspruchs auf intensivere Persönlichkeitsförderung wegen und trotz Leistungsbeeinträchtigung.

Dass ich mich vorzeitig pensionieren ließ, mag von meiner Ablehnung der vorwiegend wirtschaftsorientierten Schulentwicklung mit beeinflusst worden sein. Was mich dabei beunruhigt, ist das Menschenbild, das wir unseren Schulen und ihren Zielen zu Grunde legen, wenn wir beanspruchen, allein durch Strukturreformen und ein immer mehr funktionalisiertes »Personal« Erziehung und Bildung optimieren zu können. Ich fürchte, dass wir uns derzeit für den Nutzwert des Menschen weit mehr interessieren als für seine Würde. Das allerdings ruft nach einer Gesellschaftskritik.

Ich bin gespannt auf deinen Kommentar zu meinen vorläufigen Ausführungen.

Mit herzlichen Grüssen

dein Ernst.

Freiburg, 9. Oktober 2002

Lieber Ernst,

ich teile dein Bekenntnis zur pädagogischen Verantwortung. Aber warum die Einschränkung auf die Heilpädagogik? Haben denn nicht alle Schüler und Schülerinnen den gleichen Anspruch auf Lehrpersonen, die »intellektuell, emotional und handelnd jederzeit als Vorbilder zur Verfügung stehen«? - Wir sollten das Verantwortungsprinzip nicht immer wieder von Neuem zur Rechtfertigung der Sonderschule verwenden. Vielmehr sollte es uns den - vielleicht nie endenden - Weg zur integrationsfähigen Schule für alle weisen! In dieser darf es nie um »Integration« durch Gleichmacherei als Anpassung an die Jahrgangsklassennorm gehen. Nicht diese, sondern nur die Norm des Verschieden-Seins entspricht dem Prinzip der pädagogischen Verantwortung.

Wie du den bildungspolitischen Umgang mit »Integration« subjektiv erlebst, hat mit der Vision einer pädagogisch verantworteten Schule für alle absolut nichts zu tun. Eine bildungspolitische Verbindung von »Integration« mit Gleichmacherei ist Verrat am Prinzip der pädagogischen Verantwortung und macht die Abschaffung der Sonderschulen verwerflich. Zwar haben wir wissenschaftlich nachgewiesen, dass vergleichbar schwache Kinder in Regelklassen eher bessere Leistungsfortschritte machen als in Sonderklassen. Aber um eine Angleichung an die Klassennorm handelt es sich selbstverständlich nicht. Als pädagogisch verantwortete Norm muss doch gelten, dass Menschen nicht genormt sein müssen, sondern verschieden sein dürfen! Deine geschilderten Erfahrungen mit pervertierender »Integration« erinnern an das, was Max HORKHEIMER »Dialektik der Aufklärung« genannt hat: Immer wieder suchen wir mit unserer kritisch prüfenden Vernunft nach unerkannten Fehlern des tradierten Sehens, Denkens und Handelns und streben Verbesserungen an. Diese sollen Fortschritt zu mehr Menschlichkeit bringen. Aber technokratische Umsetzungen unserer Visionen wenden den Fortschritt immer wieder zum Rückschritt. So verkehrt sich denn auch der Fortschritt zur pädagogisch verantworteten Schule für alle ins Gegenteil, wenn »Integration« durch die Brille von Begriffen wie »Chancengleichheit«, »defizitäres Leistungsvermögen«, »Kompensation durch Stützunterricht« gedeutet wird. Der Rückschritt zu den seit langem tradierten Funktionen von Schule (FEND 1980) ist damit vollzogen: Auswahl (Selektionsfunktion) und Einweisung in Gleise zu hohem und tiefem gesellschaftlichem Status (Allokationsfunktion) sowie Einpflanzen von verinnerlichten Rechtfertigungen der gesellschaftlichen Ungleichheit in das Denken und Fühlen der zukünftigen Erwachsenen (Legitimationsfunktion). Das bildungspolitische Schlagwort »Chancengleichheit« beinhaltet nicht mehr als das Postulat, dass Selektion und Allokation unabhängig von Herkunftsfamilie und Geschlecht erfolgen sollen. Kinder aus Mittel- und Oberschichtfamilien sowie Männer sollen durch die »verbesserte« Schule vermehrt den Gleisen gesellschaftlicher Verlierer zugewiesen werden. So soll sich die Zuweisung der Gewinner- und Verlierergleise gleichmäßiger auf die Gesamtbevölkerung verteilen. Dies alles hat weniger mit pädagogischer Verantwortung als mit den Erfordernissen des neuen »flexiblen Kapitalismus« (SENNETT 2000) zu tun. Deine These vom »funktionalisierten Personal« kann darin ihre Begründung finden.

Sollen wir die Dialektik der Aufklärung dadurch aufheben, dass wir für das traditionelle Sonderschulsystem kämpfen? Zu den Zielen aufklärerischer Vernunft gehört das Aufdecken von Verknüpfungen unserer Wirklichkeitskonstruktion mit Denkgewohnheiten und lieb gewonnenen Überzeugungen. Ich wage die Behauptung: Du klammerst dich an eine Wirklichkeitskonstruktion, in welcher es den definierbaren und erkennbaren »Sonderschüler« gibt. In deiner »Anthropologie des Sonderschülers« sind diesem ein besonderes »Kernbedürfnis«, ein »Anspruch auf intensivere Persönlichkeitsförderung« und eine besondere »Orientierung an der Erwachsenenwelt« zugeschrieben. Die These von der Erkennbarkeit des Sonderschülers hält aber einer kritisch-wissenschaftlichen Prüfung nicht stand. Dazu drei wissenschaftlich belegte Befunde: 1) Wir haben in vielen Schulklassen die Schülerleistungen mit zuverlässigen Schulleistungstests erhoben und mit den Zeugnisnoten verglichen (Publikation in Vorbereitung). In den Schulleistungstests gleich leistungsstarke Schüler erhalten in der einen Klasse ungenügende und in der anderen Klasse sehr gute Noten. Ob ein Kind zum »schwachen Schüler« wird und in der Folge zur Einweisung in eine Sonderklasse angemeldet wird, hängt in einem enorm hohen Maße davon ab, wo es die Schule in welcher Klasse besucht! 2) In früheren Untersuchungen haben wir die Intelligenzquotienten und die Schulleistungen in Regelklassen und in Sonderklassen erhoben (HAEBERLIN/BLESS/MOSER/KLAGHOFER 2003, KRONIG/HAEBERLIN/ECK-HART 2000). Sowohl die IQs als auch die Ergebnisse in Schulleistungstests der Sonderschüler reichen bis zu denjenigen der Regelschüler mit guter Intelligenz und guten Schulleistungen; umgekehrt fanden wir Regelschüler mit IQs und Ergebnissen in Schulleistungstests, die fast denjenigen der schwächsten Sonderschüler entsprachen. Was spricht da für die klare Erkennbarkeit des Sonderschülers? 3) Schließlich haben wir Entwicklungen der Zusammensetzung der Schüler in Sonderklassen untersucht (KRONIG/HAEBERLIN/ECKHART 2000): Im Verlaufe der vergangenen 15 Jahre sind immer weniger Schweizer Kinder, jedoch eine extrem zunehmende Zahl an ausländischen Kindern in die Sonderklassen eingewiesen worden. Auch das spricht doch gegen die Erkennbarkeit des »Sonderschülers«. Warum sollte es plötzlich so viel weniger erkennbare Sonderschüler schweizerischer Herkunft und dafür eine weit über-proportionale Zunahme an erkennbaren Sonderschülern ausländischer Herkunft geben?

Was bedeuten meine Zweifel an der Konstruktion des erkennbaren Sonderschülers? Sollten wir als Konsequenz nicht den Schritt zu einer Konstruktion von Wirklichkeit tun, in welcher wir die Einweisung in Sonderklassen als Lösung wechselnder gesellschaftlicher Probleme sehen? Würde das dann aber nicht bedeuten, dass sich Sonderschullehrer als »funktionalisiertes Personal« erkennen und für eine pädagogisch verantwortete Schule für alle kämpfen müssten?

Herzliche Grüsse

dein Urs.

Greifensee, 14. Oktober 2002

Lieber Urs,

nun beginnen Begriffe unseren Dialog zu instrumentalisieren. Das wissenschaftlich belegbar Überprüfte stellt sich dem als Wirklichkeitskonstruktion Entlarvten entgegen. Es wird strittig, ob es nun den »definierbaren und erkennbaren Sonderschüler« überhaupt gebe. Gleichzeitig rückst du die Idee einer »integrationsfähigen Schule für alle« ins Blickfeld und rätst zum Kampf für die »pädagogisch verantwortbare Schule für alle«.

Wem kommt die Aufgabe zu, aus wissenschaftlichen Erkenntnissen Programme des Handelns, und damit mehr als Strukturen, zu entwickeln? Sind bildungspolitische Aktivitäten nicht notgedrungen dürftige »technokratische Umsetzungen unserer Visionen«? Kann Wissenschaft Fortschritte garantieren? Mit solchen Fragen seien hier die Zweifel des Praktikers am Einfluss der Wissenschaft auf die erfahrene Realität angedeutet. Gegenüber Visionen erscheinen mir Wissenschaft und Praxis gleichermaßen »hilflos«.

Allerdings, da will ich das Thema unseres Dialogs wieder aufnehmen, Visionen sind Weg weisend für Entwicklungen. Die von dir geschilderte »Schule für alle« besticht. Dass Menschen unterschiedlich sind, ist Realität. Dass sie es auch sein dürfen, wird aber weder von der Schule noch von der Gesellschaft garantiert. Die (humanistische) Haltung, »welche die höchste Erfüllung vom Menschsein im Miteinander unterschiedlichster Menschen sieht« (HAEBERLIN 1999, 93) und »die Idee, dass allen Menschen die gleiche Würde und die gleichen gesellschaftlichen Rechte (und natürlich Pflichten) zugesprochen werden sollen« (HAEBERLIN 1999, 67), können als Ziel bestimmend gelten. Die Wirklichkeit in Schule und Gesellschaft sieht anders aus. Wir diagnostizieren begrenzte Leistungsfähigkeit und Hochbegabung, gewährleisten Selektion und Allokation, machen Unterschiedlichkeit zum qualifizierenden Merkmal und beanspruchen gleichzeitig Förderung für alle. In der Schulpraxis kann man der Ungleichheit nicht ausweichen, auch wenn man das gleiche Anrecht auf Förderung postuliert, Sonderklassen anbietet, wo Regelförderung zu Versagen führt, oder auch mit Gesamtschulen Ungleichheit »natürlicher« repräsentiert.

In meiner Berufspraxis habe ich mich mit unterschiedlichen Erziehungstheorien auseinandersetzen können. Ebenso konnte ich einige Strukturreformen mitverfolgen. Aller Wandel aber hat meine Arbeit in wesentlichen Belangen weder in Frage gestellt noch neu fundamentiert. Die Gründe dafür sehe ich darin, dass mir Visionen der Würde des Menschen wichtiger waren als das bestmögliche Funktionieren in einem System. Als kurzlebig erweisen sich nicht nur bildungspolitische Programme und wissenschaftliche Theorien, auch der Glaube an die Organisierbarkeit von Erziehung und Schulung ist mir bald einmal abhanden gekommen.

Warum aber kann es denn gelingen, an Visionen festzuhalten, für die es sich »zu kämpfen« lohnt, wie du es formulierst und offenbar ebenso nie aufgegeben hast noch aufgeben willst?

Jetzt müsste freilich noch die Rede davon sein, mit welchen Schritten wir uns den Visionen nähern können. Du wirst dir darüber schon hinreichend Gedanken gemacht haben. Ich freue mich auf dein »Programm«.

Herzliche Grüsse

dein Ernst.

Freiburg, 20. Oktober 2002

Lieber Ernst,

deine Frage, ob »Wissenschaft Fortschritte garantieren« könne, ist zu verneinen. Ob ein Trend »Fortschritt« oder »Rückschritt« genannt wird, hängt von wertabhängigen Zielvorstellungen bzw. Visionen ab. Wer Schule am Ziel »Weltmeister in Lesen, Schreiben und Rechnen« misst, hält die PISA-Studie für Fortschritt sichernd. Wer Schule am Ziel »Gemeinsames Lernen und Handeln sowie gegenseitige Rücksichtnahme in heterogenen Schulklassen« misst, ist weniger optimistisch. Wissenschaft kann nur eines garantieren: rational und methodisch nachvollziehbare Kritik von Meinungen, Erfahrungswissen und Theorien über die »Wirklichkeit«.

Das Verhältnis zwischen der Vision einer Schule für alle und der wissenschaftlichen Kritik von »erfahrener« Schulrealität versuche ich anhand eines Beispiels zu klären (vgl. HAEBERLIN 1996, 221ff.): Es gibt das über Generationen hinweg tradierte Erfahrungswissen, dass Kinder in Schulklassen, die nach Alter, Intelligenz und Schulleistungen homogenisiert sind, besser lernen. Einer wissenschaftlichen Kritik dieser Meinung stelle ich die Vision einer pädagogisch wünschbaren »guten« Schule voran. Aus logischen Gründen kann die wertabhängige Vision nicht wissenschaftlich als »richtig« bewiesen werden. Aber mit ihrer Offenlegung stelle ich die Optik ein, durch welche ich Forschungsprobleme auswähle und Ergebnisse deute. Wenn die Realitätskritik zeigt, dass Klassenheterogenität für die Lernentwicklung schwacher Kinder eher günstiger ist als Homogenität, beweise ich damit nicht die Richtigkeit meiner Vision. Aber ich werde die bildungspolitische Verwendung der Ergebnisse für heterogenere Schulklassen unterstützen, weil Heterogenität ein Merkmal der integrationsfähigen Schule sein muss. Weil meine Ergebnisse auch für gegenläufige schulpolitische Trends missbraucht werden können, werde ich die Erforschung weiterer Merkmale einer integrationsfähigen Schule in Angriff nehmen.

Möglicherweise in der Absicht, die Schwachstelle des »realitätsblinden Theoretikers« zu treffen, verlangst du von mir ein praktikables »Programm«. Zunächst ist festzuhalten, dass wir die Ausgestaltung einer integrationsfähigen Schule nicht neu erfinden müssen. Bereits die Reformpädagogen haben viele Elemente einer solchen Schule realisiert. Es wurde damals erfolgreich mit Schulmodellen experimentiert, in welchen Jahrgangsklasse und Sitzenbleiben abgeschafft waren und Schwergewichte auf Projektunterricht, Werkstattunterricht, Wochenpläne, Teamunterricht, gemeinsame Schulfeiern u.v.a.m. gelegt wurden. Auf der Grundlage dieser Ideen wird auch heute manchenorts Unterricht in heterogenen Klassen realisiert.

Zusammen mit einer Projektgruppe habe ich vor einigen Jahren in einem Schulhaus einen Versuch initiiert (FREIBURGER PROJEKTGRUPPE 1993). Im Zentrum unserer Programmatik steht die Forderung, dass im Schulhaus ein Team von RegelschullehrerInnen und HeilpädagogInnen ist, welches eigenverantwortlich die Aufgabenverteilung im Schulhaus, insbesondere auch die Verteilung von Heilpädagogischer Begleitung an die Klassen im Schulhaus, vornehmen darf. Die so veränderte Schulhauskultur löste im betroffenen Schulhaus einen Trend aus, der auf die Vision einer integrationsfähigen Schule gerichtet zu sein schien. Nachdem wir aber das Projekt dem Staat anvertraut hatten, machte sich im Schulhaus wieder das bürokratische, einzelne Schüler definierende und zuteilende Denken und Handeln stärker bemerkbar. Beispielsweise dürfen nun die HeilpädagogInnen nur noch Kinder betreuen, welche als »sonderschulbedürftig« diagnostiziert sind. »Integrationsfähigkeit« oder »-unfähigkeit« wird damit wieder zunehmend auf Kinder anstatt auf die Schule bezogen; damit ist die Grundidee zerstört. - Ist vielleicht eine humanere Schule nur als Privatschule oder als staatlich geduldetes Vorzeigemodell und nicht als »Normalschule« im Rahmen des staatlichen Bildungssystems realisierbar?

Herzliche Grüsse

dein Urs.

Greifensee, 24. Oktober 2002

Lieber Urs,

an der Vision einer »humanen Schule« festzuhalten, ist nicht nur trotz, sondern gerade auch dank unseren Erfahrungen angezeigt. Dass es gleichzeitig eine Volksschule bleiben soll und kann, ist für mich unabdingbar.

Als Sonderklassenlehrer habe ich erlebt, wie Eltern, deren Kinder die Volksschule bisher nur als eine ihr Versagen dokumentierende Institution erlebt hatten, sich nun plötzlich mit Qualitäten ihrer Kinder konfrontiert sahen. Der »Leistungsdruck« war in der Sonderklasse eben nicht einfach weggefallen, es wurde unter »Leistung« aber jetzt etwas anderes verstanden als in der »Normalklasse«. Natürlich wurde ich dann sofort gefragt, ob solche andere Qualifikationen später im Leben auch zu Erfolgen führen könnten. Ich erinnere mich noch gut, wie ich darauf jeweils aufgrund überzeugender Rückmeldungen ehemaliger Schülerinnen und Schüler Antwort gab und aufzeigte, was denn eigentlich den leistungsfähigen Menschen ausmacht. So etwa: »nicht allein was er tut, sondern wie er es tut«, oder »die Bereitschaft, einen möglichen Dienst nicht zu leisten, sondern auch zu verantworten« und auch, »dass sich nur aus erfahrenem Können ein tragfähiges Selbstbewusstsein aufbauen kann« (nach SCHMID 1985, 231). Aus solchen Erfahrungen heraus musste ich den Schluss ziehen, dass unsere Schule das Leistungsprinzip falsch, nämlich zu einschränkend versteht. Vielleicht verhilft eine bewusster praktizierte Heterogenität bei der Klassenbildung auch zur nötigen Reform des Verständnisses von »Leistung«.

Du sprichst es ebenfalls an: Die Zielsetzung unserer Schule nämlich steht zur Diskussion. Wenn ich in diesem Zusammenhang deinen Begriff »human« ausdeutschen wollte, würde ich bei der Wertschätzung der Leistung ansetzen. Schule hat sich an Leistungen zu orientieren; das scheint mir in unserer Gesellschaft unumgänglich. An welchen Leistungen aber, darüber hätte nach meinem Verständnis nicht primär die Gesellschaft zu befinden, sondern jedes einzelne Kind in seinen Anlagen und Möglichkeiten, in seinem »So-« und »Wie auch immer Sein«. Alles Leben hat Leistungsmöglichkeit. Nichts berechtigt dazu, solche wahlweise abzuerkennen.

»Integrationsfähigkeit der Schule« meinte dann auch Anerkennung unterschiedlicher Leistungsvoraussetzungen als selbstverständliche Gegebenheit. Und Förderung, als schulischer Auftrag, müsste dann verstanden werden als Anpassung der Leistungsanforderungen an das individuelle Können. Zusammenfassend plädiere ich damit für eine Schule, die sich mehr am Woher als am Wohin orientiert.

Deine Frage, ob die humanere Schule vielleicht nur als Privatschule realisierbar sei, trifft eine wunde Stelle des Systems Volksschule. Wie qualifiziert denn »das Volk« menschliche Leistungen? Offensichtlich über den Gewinn für die Gesellschaft, in der es lebt oder besser, die es ist. So haben Schülerinnen und Schüler ein normatives Leistungsziel zu erreichen. Das macht sie nützlich.

Aber nochmals: Eben darum drängt sich die Vision einer »Schule für alle« geradezu auf, weil Menschenwürde dringend und sicher auch von staatlichen Bildungssystemen als »Nutzen« für die Gesellschaft verstanden werden muss.

Dein Einsatz wird sich also weiterhin lohnen. Umsetzbare Erkenntnisse reformieren die Schulen nachhaltiger als schulpolitische Anordnungen.

Herzliche Grüsse

dein Ernst.

Freiburg, 31. Oktober 2002

Lieber Ernst,

du zeichnest die Idylle des Schonraums in Sonderklassen, an die ich mich auch gerne erinnere. Wir Menschen haben die Tendenz, uns an eine für den Umgang mit unserem Alltag konstruierte und als stimmig empfundene Wirklichkeit zu klammern. Wissenschaft hat die Funktion, innerhalb von Wirklichkeitskonstruktionen nach Unstimmigkeiten zu forschen. Mit Blick auf die Forschung ergeben sich einige Einwände gegen die Idyllisierung eines Schonraums, in welchem sich schulschwache Kinder von den Wunden der Regelschule erholen (HAEBERLIN/BLESS/MOSER/KLAGHOFER 2003). So zeigt die Forschung, dass auch in vielen Sonderklassen eine soziale Hackordnung zu Ungunsten der in diesen Klassen Schwächsten besteht. Zwar stimmt es, dass nach der Überweisung in eine Sonderklasse viele Kinder wieder an die eigenen Fähigkeiten zu glauben beginnen, d.h. ein positiveres »Begabungskonzept« haben. Aber je näher das Ende der Schulzeit rückt und der Übergang ins »Leben« erkennbar wird, umso negativer wird das Begabungskonzept. Nach dem Schulaustritt kommt dann die Konfrontation mit der Härte des heutigen Arbeitsmarktes (RIEDO 2000). Auf diesem ist fast nichts mehr so, wie wir es in früheren Jahrzehnten Eltern und Kindern mit gutem Gewissen hoffnungsvoll darstellen konnten. Wenn wir noch Sonderschullehrer wären, müssten wir die Vorbereitung auf Arbeitslosigkeit als neue Aufgabe akzeptieren. Dies macht es immer schwieriger, die Beliebigkeiten der Sonderschuleinweisung zu verteidigen.

Ein anderes Forschungsergebnis gibt noch mehr zu denken (RIEDO 2000): Wir haben vergleichbar ehemals Schulschwache in Sonderklassen (Separation) und in Regelklassen (Integration) nach dem Übertritt ins Berufsleben über Erfolge und Misserfolge befragt. Es zeigte sich, dass die Abgänger aus Regelklassen - obschon gleich schulschwach - beruflich eher besser dran sind als jene aus Sonderklassen. Viele der ehemaligen Sonderschüler sind arbeitslos, haben fast nur Enttäuschungen erlebt oder haben Arbeit unter sehr unsicheren Bedingungen gefunden. Es irritiert, dass dennoch die ehemaligen Sonderschüler eher weniger unzufrieden sind als die ehemals schulschwachen Regelschüler, obschon diese im Vergleich den Übergang in ein gesichertes Berufsleben besser geschafft haben. Dies könnte als Beleg dafür gedeutet werden, dass die Sonderschule gegenüber Schulschwachen die Legitimationsfunktion nach wie vor erfüllt. Sie legt das Fundament für den Glauben der sozial Schwächsten, dass ‚auf dieser Welt alles seine Richtigkeit hat'. Die pädagogische Kategorie der Zufriedenheit in der Sonderschule verknüpft sich mit der gesellschaftspolitischen Kategorie der Befriedung sozial Benachteiligter. Ich glaube, dass mir persönlich die Erkenntnis dieses Grundwiderspruchs im separierenden Schulsystem die erneute praktische Arbeit als Sonderschullehrer verunmöglichen oder zumindest erschweren würde. Aber auch für die praktische Arbeit als heilpädagogischer Einzelbetreuer, wie wir ihn hierzulande oft antreffen, könnte ich mich kaum innerlich erwärmen. Vielleicht ist mein Ausscheren in die wissenschaftliche Laufbahn im Nachhinein als Flucht aus dem Dilemma zu deuten?

Herzliche Grüsse

dein Urs.

Greifensee, 2. November 2002

Lieber Urs,

der letzte Satz deines letzten Briefes beginnt mit einem Vielleicht und schließt mit einem Fragezeichen. Zwar bezieht sich beides nicht auf unseren Dialog direkt, es geht dabei um dich persönlich. Eine abschließende Antwort darauf wird ausbleiben.

Das weckt in mir ein Gefühl der Verunsicherung. Jagen wir nicht aussichtslos einer Gewissheit nach, die es nicht gibt? Dies gerade auch im Bezug auf unser Dialogthema. Als hartnäckiger Zweifler wage ich es noch einmal, die klärende Wirkung der Wissenschaft zu bezweifeln. Auch sie wird es uns nicht verbindlich genug sagen können, wie zwischen Separation und Integration richtigerweise zu wählen sei.

Selbst wenn es der Sinn der Sonderschule wäre, lediglich Zufriedenheit unter schlechten Bedingungen zu schaffen, selbst wenn Zufriedenheit in der Sonderschule ja nur der Befriedung sozial Benachteiligter dienen würde, mir persönlich könnte ein Systemwechsel von der separierenden zur integrierenden Schule noch lange nicht die Sicherheit geben, jetzt sei dem Verständnis und der Berücksichtigung der Ungleichheit unter den Menschen entscheidend besser nachgeholfen. Natürlich will ich auch nicht einfach »die Idylle des Schonraums in der Sonderklasse« in eine Zeit der Vorherrschaft eines brutalen Arbeitsmarktes hinüberretten.

Also leiste ich mir eben Verunsicherung. Der Reichtum der Welt liegt in der Vielseitigkeit ihrer Wahrheiten.

Nur: Kann ich es denn überhaupt dabei bewenden lassen, die Unsicherheit in der Entscheidung für das Notwendende als nun einmal gegeben zu betrachten? Es stehen Schulreformen an, vor allem Schulsystem-Reformen sind landesweit angesagt. Mein Dilemma ist, dass es für mich weit eher strukturelle als pädagogisch zwingend wirksame sind und wohl auch sein werden. Gerade als Schulpraktiker bin ich jetzt natürlich eine Antwort schuldig auf die Frage, was denn in unseren Schulen pädagogisch zu verbessern wäre.

Da glaube ich, mit deinem Schlusssatz eine Antwort zugespielt bekommen zu haben, die mich ganz persönlich veranlasst hat, meinem Beruf treu zu bleiben: Die Flucht aus der fragwürdigen Hoffnung auf ein verlässlich besseres Schulsystem gelingt nur dem, der sich in Erziehung und Schulung in aller Unsicherheit auf die Verbindlichkeit der eigenen Werthaltung verlässt. Darum galt und gilt für mich der Leitsatz: Halten wir uns in aller Verunsicherung doch wenigstens jederzeit für zuständig im Sinne unserer personalen Verantwortlichkeit.

Vielleicht gelingt das in allen Strukturen besser mit der, von dir mit Leidenschaft vertretenen, orientierenden Vision einer humaneren Schule für alle. Oder gar ganz gewiss?

Herzliche Grüsse

dein Ernst.

Literaturverzeichnis

BLESS, Gérard (2002/2.Auflage): Zur Wirksamkeit der Integration. Forschungsüberblick, praktische Umsetzung einer integrativen Schulform, Untersuchungen zum Lernfortschritt. Bern/Stuttgart/Wien: Haupt

FEND, Helmut (1980): Theorie der Schule. München: Urban & Schwarzenberg

FREIBURGER PROJEKTGRUPPE (1993): Heilpädagogische Begleitung in Kindergarten und Regelschule. Dokumentation eines Pilotprojektes. Bern/Stuttgart/Wien: Haupt

HAEBERLIN, Urs (1999/4.Auflage): Das Menschenbild für die Heilpädagogik. Bern/Stuttgart/Wien: Haupt

HAEBERLIN, Urs (1996): Heilpädagogik als wertgeleitete Wissenschaft. Ein propädeutisch es Einführungsbuch in Grundfragen einer Pädagogik für Benachteiligte und Ausgegrenzte. Bern/Stuttgart/Wien: Haupt

HAEBERLIN, Urs, BLESS, Gérard, MOSER, Urs & KLAGHOFER, Richard (2003/4.Auflage): Die Integration von Lernbehinderten. Versuche, Theorien, Forschungen, Enttäuschungen, Hoffnungen. Bern/Stuttgart/Wien: Haupt

KRONIG, Winfried, HAEBERLIN, Urs & ECKHART, Michael (2000): Immigrantenkinder und schulische Selektion - Pädagogische Visionen, theoretische Erklärungen und empirische Untersuchungen zur Wirkung integrierender und separierender Schulformen in den Grundschuljahren. Bern/Stuttgart/Wien: Haupt

RIEDO, Dominicq (2000): »Ich war früher ein sehr schlechter Schüler ... « Schule, Beruf und Ausbildungswege aus der Sicht ehemals schulleistungsschwacher junger Erwachsener. Bern/Stuttgart/Wien: Haupt

SCHMID, Peter (1985): Verhaltensstörungen aus anthropologischer Sicht. Bern/Stuttgart/Wien: Haupt

SENNETT, Richard (2000/3.Auflage): Der flexible Mensch. Die Kultur des neuen Kapitalismus. Berlin: Siedler

Alle unter einem brandenburgischen Dach?! Eindrücke zur Entwicklung des Gemeinsamen Unterrichts - Katrin Düring & Jutta Schöler

Katrin Düring ist Leiterin eines integrativ-kooperativen Schulversuchs in Birkenwerder (Brandenburg). Dessen wissenschaftliche Begleitung nimmt Jutta Schöler wahr, die seit Jahrzehnten an der Technischen Universität Berlin zum Schwerpunkt Gemeinsamer Unterricht arbeitet und verschiedene Schulversuche in den Ländern Berlin und Brandenburg begleitet hat.

Katrin, wenn ich mich recht erinnere, hast du noch zu DDR-Zeiten studiert. Wann und in welchem Zusammenhang hast Du zum ersten Mal etwas über das Thema Integration von Kindern mit Behinderungen gehört?

Ich habe vor 1990 an der Pädagogischen Hochschule in Magdeburg studiert und mein Studium beendet mit dem Titel »Diplomlehrerin für intellektuell Geschädigte«.

Da habe ich eine Nachfrage: Ich dachte bisher, dass man in der DDR immer eine abgeschlossene Lehrerausbildung gehabt haben muss, um dann das Ergänzungsstudium in Sonderpädagogik anzuschließen.

Das war eine der Möglichkeiten. Nach drei (von regulär vier) Jahren Studium der Grundschulpädagogik bin ich vom Institut für Lehrerbildung Potsdam nach Magdeburg gegangen und habe zwei Jahre ergänzend Sonderpädagogik studiert. Diese Kombination finde ich im Nachhinein sehr sinnvoll. Bei der Allgemeinen Pädagogik anzufangen und dann eine Zusatzqualifikation zu haben, die in Richtung Diagnostik und besondere Förderung geht. Nach der politischen Wende, als ich noch sehr geprägt war von meinem Studium, bin ich neugierig gewesen, was sich denn bundes-weit tut. Es gab 1990 an der Universität Bremen einen Kongress zu dem Thema Sonderpädagogik/Integration. Da bin ich hingefahren und traf dort auf Herrn JANTZEN und Herrn FEUSER, die mich sehr irritiert haben. So begann für mich mein ›persönlicher integrationspädagogischer Umdenkprozess‹.

Hast Du während Deines ganzen Studiums in der DDR von dem Thema Integration, wie es in den alten Bundesländern diskutiert wurde, überhaupt nichts gehört?

Nein - Sonderpädagogik hieß damals immer Sonderschule. Allerdings gab es auch flächendeckend ambulante Beratungsstellen für Sprach-, Stimm- und Hörgeschädigte. Jutta, ich würde gern den Fokus unseres Gesprächs etwas erweitern, denn mich interessiert natürlich auch deine Sicht auf die Dinge. Du hast Kenntnis von bundes-deutschen und europäischen Entwicklungen. Was ist für Dich vor diesem Hintergrund die typisch Brandenburgische Geschichte des gemeinsamen Unterrichts?

Dass es keine Selbsthilfegruppen gab in dem Bundesland in bezug auf das Engagement der Eltern für Integration. Ich glaube, dass es zu DDR-Zeiten ganz wenige Eltern waren, die vielleicht in Einzelfällen eher einen Ausreiseantrag gestellt haben, als dass sie irgend eine Chance sahen, sich zu einer Selbsthilfegruppe zusammen zu schließen und etwas in diese Richtung zu unternehmen. Ich weiß, dass es unterschwellig so etwas ganz geringfügig gab. Zum Beispiel habe ich einmal eine Bibliothekarin in Potsdam getroffen, die Literatur gesammelt hat zu diesem Thema, zum Teil mit großen Schwierigkeiten sogar Westliteratur bekommen hat. Für die Eltern von behinderten Kindern war in der DDR eine Veröffentlichung von Gerda JUN (1981/1994) sehr wichtig: »Kinder die anders sind.« In Selbsthilfegruppen überall in den alten Bundesländern ist das Thema der gemeinsamen Erziehung von den Eltern vorangebracht worden, ganz eindeutig. Diesen Vorlauf gab es in den neuen Bundesländern nicht. Und wenn man sich jetzt die neuen Bundesländer ansieht, dann ist das Land Brandenburg sicherlich das einzige, in dem relativ schnell nach der Wende von der Ebene des Bildungsministeriums dieses Thema ganz offiziell angestoßen wurde, aufgegriffen und forciert wurde - und das ist in Person Marianne Birthler zu verdanken, der ersten Bildungsministerin nach der Wende. - Es gab wohl genügend Fachleute, die in bestimmte verantwortungsvolle Positionen gekommen sind, so dass von dort aus quasi eine Reform von oben aufgegriffen wurde; es gab einen neugierigen Reformeifer von etlichen LehrerInnen. Ich habe mich, unmittelbar nachdem Marianne Birthler als Bildungsministerin in die Landesregierung berufen wurde, mit ihr in Verbindung gesetzt und ihr Unterstützung angeboten.

Im Frühjahr 1990 machte ich eine Vortragsreise durch Brandenburg, gemeinsam mit einigen integrationserfahrenen LehrerInnen sowie Eltern. Dabei haben viele gesagt: »Wir wissen zwar nicht, was sich hier jetzt alles ändert, und es sieht so aus als ob alles drunter und drüber geht. Wir haben keine feste Orientierung, aber vielleicht kann dieses Thema des gemeinsamen Unterrichts behinderter und nicht behinderter Kinder für mich als Lehrerin eine gute Erfahrung sein.« Häufig war auch eine persönliche Betroffenheit deutlich: Da war ein Schulleiter in Ost-Berlin, der selbst auch ein Kind mit Behinderung hatte, der sich ganz stark gemacht hat. Ich glaube, das war wirklich etwas historisch Einmaliges, dass das zusammen kam - mit keinem anderen Land der Bundesrepublik Deutschland vergleichbar. Vielleicht war es auch noch die Besonderheit, dass diejenigen, die sich dort engagiert haben, nicht den Bezug zu anderen europäischen Länder hatten. Was ja für uns in den alten Bundesläder auch wichtig war. Fast jeder, der sich in den alten Bundesländern mit dem Thema mal beschäftigt hat, war irgendwann zumindest einmal in Italien oder in Dänemark oder Kanada. Im Buch »Normalität für Kinder mit Behinderungen: Integration. Texte und Wirkungen von Ludwig-Otto Roser« (SCHÖLER 1998) beschreiben elf deutschsprachige Fachleute, welche Wirkungen die Begegnung mit den italienischen Integrationserfahrungen auf ihre eigene Theorie und Praxis in Deutschland hatte. Ich glaube, es war eine Aufbruchstimmung. Das Thema ›Integration behinderter Kinder‹ war zuvor politisch nicht erwünscht. Nach der Wende gab es diese neue Möglichkeit, und diese Freiheit wollte genutzt werden.

Du beschreibst die historische Einmaligkeit dieser besonderen Situation. Ich höre auch heraus, dass du sagst: Die Zeit ist nicht stehen geblieben.

Ja richtig. Es gab eine Einmaligkeit in der Aufbruchstimmung. Einerseits waren - im Vergleich zu heute - die Ressourcen eindeutig besser, wie z.B. die in der DDR üblichen niedrigen Klassenfrequenzen, die wir heute verzweifelt erkämpfen für die Integrationsklassen. Bei meinen aller ersten Vorträgen habe ich mich zwei- oder dreimal gewundert, warum die Leute alle lachen, wenn ich sagte: Für die Integrations-klasse wird die Frequenz gesenkt auf 21 oder 22 SchülerInnen. Das war zu DDR-Zeiten das Normale. Und mit der Einrichtung des neuen Schuljahres 1990/91 und 1991/92 sind die Kürzungsmaßnahmen noch nicht eingetreten. Die ersten Integrationsschulen sind deutlich besser ausgestattet gewesen als heute. In den ersten zwei Jahren gab es in vielen Bereichen noch keine verbindlichen formalen Regelungen. Oder eine Episode: Die ersten SchülerInnen in Integrationsklassen sollten keine Ziffernzensuren bekommt, statt dessen eine verbale Beurteilung. Dann haben Eltern ihre Kinder von dieser Schule wieder abgemeldet, weil sie unbedingt Zensuren haben wollten. Und ein halbes Jahr später wurde entschieden, dass in ganz Brandenburg die ersten Klassen keine Zensuren bekommen (vgl. SCHÖLER 1999, 248-258).

Ich glaube, dass es sich jetzt schon ein Stück normalisiert hat mit der neuen Stabilisierung des Bildungswesens im Land Brandenburg insgesamt und mit der Formulierung von neuen Gesetzen und Ausführungsvorschriften. Das war bestimmt ein gleitender Übergang im Zeitraum von 1993 und 1997, also die Zeit wo Peter HEYER und Ulf PREUSS-LAUSITZ und ich die wissenschaftliche Begleitung der landesweiten Entwicklung des Gemeinsamen Unterrichts gemacht haben. Da war auch am Anfang noch vieles von den formalen Rahmenbedingungen entweder gar nicht oder anders geregelt. Ich denke, ab 1997/98 kann man diese Aufbrauchstimmung als tendenziell abgeschlossen betrachten und es haben sich auch alte Formen stabilisiert.

Mir ist nach der Wende von einer Sonderschullehrerin mit voller innerer Überzeugung gesagt worden: »Bei uns in der DDR kamen nur die wirklich Debilen in die Hilfsschule.« Sie wollte betonen: Nicht die aus sozial schwachen Familien. - Wie erklärst Du Dir dann den relativ hohen Anteil an SchülerInnen, die zu DDR-Zeiten an die Hilfsschule, an die Schule für Lernbehinderte, überwiesen wurden? Das ist ja zum Teil auch heute noch der Fall.

Ich fange mal bei heute an, denn das ist eine Frage, die mich aktuell sehr beschäftigt. Wir haben im Land Brandenburg im bundesdeutschen Vergleich eine sehr hohe Anzahl von SchülerInnen mit diagnostiziertem sonderpädagogischen Förderbedarf. Genaugenommen sind wir bei 6,9 % angekommen, wobei der Bundesdurchschnitt 5,1 % ist und wir somit um rund ein Drittel über den Vergleichswerten aller Länder liegen. Besonders auffällig ist der Unterschied im Förderschwerpunkt Lernen. Prozentual müssen wir hier von 4,2 % ausgehen und übertreffen den Bundesdurchschnitt von 2,8 % um sogar rund 50 %. Wenn man sich das im Detail ansieht stellt man fest, dass die ostdeutschen Länder alle an der oberen Grenze und die westdeutschen eher relativ weit unten sind. Da stellt sich für mich die Frage, welche Vorleistungen die allgemeinen Schulen bringen? Wo sind aber auch gesamtgesellschaftliche Probleme, auf die Schulen mit Aussonderung reagieren? Mit Blick auf die aktuelle Situation würde ich sagen, dass zum einen ein sehr schwieriger gesellschaftspolitischer Umbruch (mit Abwanderung, Arbeitslosigkeit, Geburtenrückgang, etc.) auf das soziale Umfeld vieler Kinder Auswirkungen hat. Wenn ich mir dann in den westdeutschen Ländern Förderschulen ansehe, stelle ich fest, dass dort ein Großteil von Kindern und Jugendlichen mit Familien aus anderen Herkunftsländern lernt, für die es leider häufig viele andere Schwierigkeiten in ihrer Schulkarriere gibt. Diese SchülerInnengruppe gibt es im Land Brandenburg so gut wie nicht. Also könnte man sich fragen: Sind Brandenburger SchülerInnen wirklich dümmer?

Hier mein Interpretationsversuch: Erstens sind die Zahlen im städtischen Bereich sehr hoch, weil es dort ein gut erreichbares Angebot der Allgemeinen Förderschulen gibt. Zweitens haben wir im von Berlin und Potsdam entfernten ländlichen Raum eine hohe Arbeitslosigkeit mit bis zu 20% und damit viele sozial schwache Familien, in denen Kinder Benachteiligung erfahren, die sich in der Schule fortsetzt. Und ich sehe noch ein drittes Problem: Die sonderpädagogischen Förder- und Beratungsstellen sollen eigentlich eine unabhängige Instanz sein bei der Beratung von LehrerInnen in Grundschulen und weiterführenden Schulen sowie von Eltern. Aber die Lehrerinnen der Beratungsstellen arbeiten selber zum großen Teil in Förderschulen, d.h. sie verhalten sich natürlich ein Stück weit loyal ihrer Schule gegenüber und äußern sich nach außen selten kritisch zur eigenen Schule. So ist die Situation heute. In der DDR hatten wir ein in hohem Maße selektives Schulsystem: Für die Spezialschulen zur Förderung besonderer Begabungen wurden Kinder ausgesucht und Leistungsfähigkeit an die erste Stelle gestellt hat. Ausgrenzung in der Schule hat sich im besonderen Maße politisch fortgesetzt, denn junge Menschen, die aus politisch nicht angepassten Familien kamen, durften nicht studieren. Also wer passend war und wer aussortiert wurde - das hat der Staat bzw. die Partei bestimmt.

Gleichzeitig aber mit dem allgemeinen politischen Anspruch: Eine Schule für alle! Wie konsequent auf der einen Seite ca. 5 bis 7 % aller Kinder schon von Beginn der Schulzeit an in die Sonderschulen ausgesondert wurden und welch relativ großer Anteil - das waren je nach Einzugsgebiet 5 bis 10 % von SchülerInnen - die verschiedene Spezialschulen besucht haben, das wusste ich überhaupt nicht. Gut, mit etwas genauerem Nachfragen und Nachlesen hätte man das wissen müssen. Aber ich denke, auch der allgemeinen Bevölkerung gegenüber wurde dieses Konzept aufrecht erhalten: eine Schule für alle Kinder.

Ganz genau. Und die Selektion ging so weit, dass Kinder rigoros von ihren Familien getrennt wurden, auch Kinder mit Behinderungen. Ich möchte auf die Eltern zurückkommen. Du hast vorhin angesprochen, dass Eltern eine sehr wirksame Kraft sein können. Wie erlebst Du die Rolle der Eltern im Land Brandenburg bei der Weiterentwicklung von gemeinsamem Unterricht? Wir sind, glaube ich, an einem Punkt angekommen, wo wir im guten Sinne eine Verstetigung haben, aber wo manche Dinge sich auch so einpendeln, dass wir nicht unbedingt zufrieden sein können.

Ich glaube, dass die Rolle der Eltern im Land Brandenburg heute eine besonders problematische ist und auch etwas Besonderes. Einerseits gibt es ein klares Gesetz, das festlegt: Vorrangig ist gemeinsamer Unterricht. Das ist auch eine bessere juristische Grundlage für Eltern, um gegen eine mögliche Überweisung an die Sonderschule zu klagen. Das könnte eigentlich eine größere Sicherheit geben. Aber die Winkelzüge und Raffinessen, wie das Schulwesen diesem Anspruch ausweichen kann, oder dass Eltern nicht informiert werden, dass Eltern häufig fast detektivische Fähigkeiten entwickeln müssen, um über ihr Recht tatsächlich genau informiert zu werden, das ist der Hintergrund, warum Eltern leichter in einem Einzelgespräch davon zu überzeugen sind, warum eine Sonderbetreuung für ihr Kind das Bessere wäre.

Andererseits: Die innere Bereitschaft von Eltern, sich mit anderen zusammen zu tun, so etwas wie eine Selbsthilfegruppe zu bilden, sich selbst zu organisieren, um etwas durchzusetzen, gehört vielleicht nicht so sehr zu den Gewohnheiten. Mit anderen Selbsthilfegruppen zu bilden, irgendwo sich selber zu organisieren, das ist eine gewisse gesellschaftliche Kultur, die in den alten Bundesländern in manchen Orten, längst nicht überall, auch wieder von Bundesland zu Bundesland unterschiedlich, gewachsen ist. Aber es gibt doch eine gewisse Tradition inzwischen im Anschluss an die 68er. Die Generation der Eltern, die als erste gemeinsamen Unterricht durchgesetzt hat, das war ja die Generation der Kindergarteneltern, die aus Protest gegen rigide Erziehungsformen in den staatlichen Kindergärten oder als Alternative zu der totalen Unterversorgung bis zum Nicht-Angebot von Kindergärten eigene Kinderläden gegründet haben. Sie haben sich so gegenseitig gestärkt. Ob nun mit Kinderhütediensten und Ratschlägen über Medikamente oder Ärzte, und das haben sie dann weitergetragen in die Schulen (vgl. ROEBKE u.a. 2000). Ich nehme das so wahr.

Es gibt bis heute keine funktionierende Elternorganisation im Bereich des gemeinsamen Unterrichts im Land Brandenburg. In Bayern hat man für dieses Thema einen eindeutigen Gegner und kann sich langfristig darauf vorbereiten. Es kommt sicherlich noch hinzu, dass viele Eltern, die vielleicht die Power hätten, vielleicht auch den inneren Willen, sich gegen Entscheidungen von oben zu wehren, beschäftigt sind mit eigenen Existenzsorgen, möglicher Arbeitslosigkeit usw. Für Mütter ist es sehr wichtig, die Berufstätigkeit zu behalten. In den alten Bundesländern, ist bis heute die Integration von Kindern mit Behinderungen oft das Privileg der Kinder, von denen mindestens ein Elternteil, meist die Mütter, auf Berufstätigkeit verzichtet. Im Land Brandenburg verzichten Mütter auch heute nicht auf ihre eigene Berufstätigkeit.

Positiv gesehen stimmt mich das trotz allem zuversichtlich, dass da eine Kraft ist, die noch erwacht. Wenn Eltern es zunehmend lernen, sich mit der Institution Schule, mit Schulaufsicht und Schulverwaltung, mit Jugend- und Sozialämtern auseinander zu setzen, haben wir eine große Chance, dass eine wirkliche Bewegung von unten auch in Brandenburg entsteht. Ich wage mal die These, dass im Land Brandenburg nach der Wende zweierlei zusammentraf: Zum einen war da der Wunsch der BürgerInnen der ehemaligen DDR, so richtig im Westen anzukommen, angefangen von Milka-Schokolade und Jacobs-Krönung bis eben hin zum Schulsystem. Zum anderen wurden Modelle westdeutscher Politik ›erfolgreich‹ in den Osten transportiert. Wobei ich für Brandenburg in Anspruch nehme, dass einiges Bewährte erhalten wurde, z.B. die sechsjährige Grundschule, die (Berlin ausgenommen) bundesweit einmalig ist. Ich verfolge jetzt mit Interesse die Diskussion um die zukünftige Sekundarstufe in Brandenburg, denn hier wird es aufgrund des Schülerrückganges Veränderungen geben. Heute sagen auch Bildungspolitiker, dass wir uns in den stürmischen Nachwendezeiten von zu vielem verabschiedet haben, was gut und sinnvoll war.

Ich überlege manchmal, ob vielleicht auch noch Folgendes eine Ursache sein kann: Wenn zu DDR-Zeiten Familienbesuch aus dem Westen kam, dann, so meine Vermutung, wurde bei solchen Gelegenheiten nicht über die Schulprobleme der westdeutschen Kinder geredet. Die vielen Probleme, die dieses selektive Schulsystem tatsächlich in die Familien bringt, wurden so gar nicht bewusst. Bei so seltenen Besuchsgelegenheiten unterhielt man sich eher nicht über solche Dinge.

Jutta, wir pendeln in unserem Gespräch zwischen den Zeiten: Wir schauen zurück, sind bei der Gegenwart und orientieren uns gleichzeitig nach vorn. Ich möchte dich jetzt gern fragen: Was wünschst Du der Brandenburger Bildungspolitik?

Eigentlich, was ich der gesamten deutschen Bildungspolitik wünsche: an erster Stelle, dass Bildung wirklich ein Thema wird. Ich denke, dass Bildung, vom Kindergarten über die Schule bis zur Universität in den letzten Jahren sträflich vernachlässigt wurde. Dazu gehört, wenn man sich wirklich an der Entwicklung anderer Länder orientiert, genau hinzugucken, wie viel mehr Geld die anderen Länder, die er-folgreicher sind als Deutschland, in Schule investieren und wie sie das vor allem an der Basis investieren: Kindergärten, Grundschulen mit kleineren Klassenstärken und mit mehr personeller Unterstützung sowie ausreichende und qualifizierte Beratung. Also was ich mir im Moment für das Land Brandenburg ganz dringend wünschen würde ist, dass die vielen jetzt voll ausgebildeten LehrerInnen nie gegen ihren Willen verkürzt arbeiten müssen und damit dann Tag für Tag gedämpft werden in ihrem Engagement. Und auf der anderen Seite: Junge, voll ausgebildete LehrerInnen, die vielleicht mit neuen Ideen von den Universitäten kommen, die über Jahre keine Chance haben, eingestellt zu werden. Aber das ist kein spezielles Brandenburger Problem, das ist ein finanzielles Problem, das muss letztlich auf Bundesebene entschieden werden, wie viel im Bildungsbereich tatsächlich investiert wird. Für das Land Brandenburg wünsche ich mir, dass Akzente gesetzt und bei rückläufigen Schülerzahlen zuallererst die Sonderschulen geschlossen werden. Und dass die dort eingesparten Gelder, angefangen von den Fahrdienstkosten, über mögliche Internatsunterbringung, bis zu den Geldern, die für den Erhalt kleiner Sonderschulen nötig sind, in die Entwicklung des gemeinsamen Unterrichts gelangen. Besonders in den Randregionen des Landes liegen große Probleme. Die Fahrzeiten für die SchülerInnen werden immer länger, damit natürlich auch die Fahrkosten (vgl. PREUSS-LAUSITZ 2000). Und wenn man das wirklich an die Regelschulen gäbe zur Frequenzsenkung, würde das meiner Einschätzung nach erheblich dazu beitragen, dass sich die Qualität von Unterricht für alle SchülerInnen verbessert, nicht nur für diejenigen mit Behinderungen.

Ich hatte diese Woche ein Gespräch mit SchulrätInnen und SchulentwicklungsplanerInnen, wo genau diese Frage auch diskutiert wurde: Was ist, wenn die Schülerzahlen weiter zurückgehen? Wir haben in Brandenburg zwei Tendenzen, die bedenklich sind. Zum einen sieht es so aus: Der Anteil von SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf ist in den Jahren langsam und stetig gestiegen. Aber die personellen Ressourcen verändern sich nicht wesentlich im Gesamtsystem Schule. Das heißt, wir kommen an einem Punkt an, wo wir uns die Frage stellen, welche Qualität können wir noch erreichen? Die andere Entwicklung ist, dass wir von den 58 Allgemeinen Förderschulen (Schulen für Kinder mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt Lernen) einen nicht geringen Teil haben werden, das schätzen die Schulentwicklungsplaner so ein, die sich gerade am Rande der Einzügigkeit bewegen. Das führt in der Schulorganisation zu Schwierigkeiten unabhängig von Gebäuden und anderen finanziellen Ressourcen. Dann muss mit einer relativ kleinen Gruppe von LehrerInnen Schule organisiert werden. Irgendwann erreichen die Schulen eine Größe, wo eine Entscheidung zwischen den Möglichkeiten von Schulschließung, Zusammenlegung von Förderschulen oder für integrativ-kooperative Modelle bzw. für den gemeinsamen Unterricht zu treffen ist. Einige SchulrätInnen haben klar gesagt: »Wir könnten theoretisch Förderschulen schließen.«

Das wäre ein ganz wichtiges Signal, auch für das Bewusstsein von LehrerInnen. So lange es für ihre Wahrnehmung von Problemen eine einfache Lösung gibt, nämlich das Kind loswerden, dann sind sie verständlicherweise nicht bereit, ihre Freizeit vorübergehend auch dafür zu nutzen, sich irgendwie fortzubilden. Wenn die LehrerInnen aber definitiv wüssten: In zwei Jahren gibt es in diesem Schuleinzugsbereich keine Allgemeine Förderschule mehr, stellen sie sich darauf ein. Das habe ich sowohl in Österreich als auch in Südtirol erlebt, wo die Gesetzeslage viel eindeutiger ist. Die Mehrheit der LehrerInnen hat sich erst in dem Moment wirklich ernsthaft auf die Akzeptanz von Verschiedenheiten innerhalb der Klasse eingestellt, als es diesen ›Ausweg Sonderschule‹ nicht mehr gab. Dann muss man rechtzeitig überlegen: Welche Unterstützung kann ich mir organisieren? Wie muss ich die Situation verändern? Erst das gibt die wirkliche Wende in den Köpfen der Beteiligten. Momentan ist in allen Bundesländern, auch in Brandenburg, diese notwendige politische Entscheidung nicht getroffen worden. Ich denke, anfangen könnte man ohne Not mit der Allgemeinen Förderschule und mit der Förderschule für Sprachauffälligkeiten. Körperbehinderte Kinder brauchen auch keine Sonderschule.

Was die Gestaltung von integrationsorientierter Bildungspolitik betrifft, ist die Landesregierung meiner Meinung nach auf dem richtigen Weg: Mit dem Modell der flexiblen Eingangsstufe (FLEX; vgl. LIEBERS u.a. 2001, 2002), an der zurzeit 20 und ab dem Schuljahr 2003/04 insgesamt 100 Grundschulen beteiligt sein werden, ist die Aussonderung von Kindern mit Lernschwierigkeiten zumindest bis zur Klassenstufe 3 ausgeschlossen. Langfristig sollen die Klassenstufen 1 und 2 an der Allgemeinen Förderschule nicht mehr zugelassen werden. Herr Reiche hat das als Bildungsminister dem VDS gegenüber so erklärt (vgl. REICHE 2001). An den institutionellen Fundamenten der Aussonderung soll also ernsthaft gerüttelt werden. Auch das zunehmende Interesse an integrativ-kooperativen Schulmodellen (vgl. DÜRING 2002) zeigt, dass die Richtung eigentlich klar ist. Es gibt keine wirkliche Motivation, immer kleiner werdende Förderschulstandorte zu stützen bzw. eine weitere Konzentration zuzulassen. Die Zukunft sind auf die Region bezogene regionale Angebote im gemeinsamen Unterricht und integrativ-kooperative Schulen.

Literatur

DÜRING, Katrin (2002): Die Weichen werden am Anfang gestellt! Integrativ-kooperative Schulen als eine Entwicklungsperspektive für mehr sonderpädagogische Kompetenz in allgemeinen Schulen. Berlin: Wissenschaft und Technik

HEYER, Peter, PREUSS-LAUSITZ, Ulf & SCHÖLER, Jutta (Hrsg.) (1997): »Behinderte sind doch Kinder wie wir!« Gemeinsame Erziehung in einem neuen Bundesland. Berlin: Wissenschaft und Technik

JUN, Gerda (1981/1994): Kinder, die anders sind. Ein Elternreport. Frankfurt/Main/Berlin: Ullstein 1994 (Erstausgabe: Berlin: Volk und Wissen 1981)

LIEBERS, Katrin u.a. (2001, 2002): FLEX - Handbücher zum »Schulversuch FLEX. Optimierung des Schulanfangs: Fachliches und soziales Lernen in einer integrierten Eingangsphase unter Einbeziehung förderdiagnostischer Aufgaben«. Ludwigsfelde: Pädagogisches Landesinstitut Brandenburg

PREUSS-LAUSITZ, Ulf (1996): Integration Behinderter zwischen Humanität und Ökonomie. Zu finanziellen Aspekten sonderpädagogischer Unterrichtung. In: Pädagogik und Schulalltag, 51 (1996), H. 1, 17-30

REICHE, Steffen (2001): 10 Jahre sonderpädagogische Förderung im Land Brandenburg. In: VdS Fachverband für Behindertenpädagogik, Mitteilungsheft 2-2001, 29-35

ROEBKE, Christa, HÜWE, Birgit & ROSENBERGER, Manfred (2000): Leben ohne Aussonderung. Eltern kämpfen für Kinder mit Beeinträchtigungen. Neuwied/Berlin: Luchterhand

SCHÖLER, Jutta (Hrsg.) (1998): Normalität für Kinder mit Behinderungen: Integration. Texte und Wirkungen von Ludwig-Otto Roser. Neuwied/Kriftel/Berlin: Luchterhand

SCHÖLER, Jutta (1999/ 2. Auflage): Integrative Schule - Integrativer Unterricht. Ratgeber für Eltern und Lehrer. Neuwied/Kriftel/Berlin: Luchterhand

Gemeinsamer Unterricht unter erschwerten bayerischen Bedingungen - Mathias Kluge & Ulrike Ruppert

Mathias Kluge, Berufsschullehrer und Vorsitzender der Landesarbeitsgemeinschaft Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen Bayern, gründete nach der Behinderung seines Sohnes die Regensburger Elterninitiative und erstritt die wohnortnahe Integration für seinen Sohn Felix. Auf Landesebene lernte er Ulrike Ruppert kennen, Mutter von Miriam, die derzeit eine Montessori-Hauptschule besucht, den gleichen Weg hinter sich hatte und lange Jahre stellvertretende Vorsitzende der LAG war. In dieser Funktion war sie verantwortliche Redakteurin des »Bayerischen Integrations Infos«. Beide sind VorkämpferInnen für den Gemeinsamen Unterricht in Bayern.

Die Anfänge

Am 8. Oktober 1988: In Eschenbach, einem bayerischen Dorf mit 450 Einwohnern, wird Miriam Ruppert, ein Mädchen mit Down-Syndrom, geboren. - Und am 3. Juni 1992: Felix Kluge, damals gerade vier Monate alt, aus Brennberg, einer 1000-Seelen Gemeinde in Bayern, wird in einen Verkehrsunfall verwickelt, durch den er massive Schädel-Hirnverletzungen erleidet, die schwerwiegende körperliche und geistige Mehrfachbehinderungen zur Folge haben.

Das Bayerische Erziehungs- und Unterrichtsgesetz (BayEUG; Fassung 1994)

Art. 21 (1) und (2): »Die allgemeinen Schulen können Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichten, wenn zu erwarten ist, daß die Schüler die Lernziele dieser Schule erreichen.« Und Art. 41 (1): »Schulpflichtige, die wegen ihrer Behinderung oder einer Krankheit in den allgemeinen Schulen nicht oder nicht mit hinreichender Aussicht auf Erfolg gefördert werden können, haben die für sie geeignete Schule für Behinderte oder Kranke zu besuchen.«

Die Situation im Schuljahr 2002/2003

Miriam Ruppert ist Schülerin der 7. Klasse einer staatlich genehmigten Montessori-Hauptschule 20 km vom Wohnort entfernt und wird dort mit Wissen und Duldung des Schulamts zieldifferent unterrichtet. Und Felix Kluge ist stolzer Viertklässler in der Grundschule am Wohnort Brennberg. Der Unterricht und die Lernumgebung werden so gestaltet, dass Felix, obwohl er die Kulturtechniken nicht erlernen kann, daran teilhaben kann und seinen Bedürfnissen entsprechend gefördert wird.

Wie sind diese ›Wunder‹ trotz BayEUG möglich?

Unabhängig voneinander kamen wir, die Familien Kluge und Ruppert, in der Phase intensiver Auseinandersetzung mit der Behinderung unserer Kinder mit der Idee der Integration von Kindesbeinen an in Berührung. Wir machten uns auf den langen, oft mühsamen und zunächst wenig aussichtsreichen Weg, diese Idee der konsequenten Nichtaussonderung unserer Kinder um- und durchzusetzen.

Eschenbach: Begeistert von der Idee der wohnortnahen Integration und inspiriert vom »Ratgeber gegen Aussonderung« (ROSENBERGER 1988) gründete ich - Ulrike Ruppert - die »Eschenbacher Elterninitiative für einen integrativen Kindergarten«, der sich zahlreiche Eltern aus dem Dorf anschlossen. Trotz großen Engagements aller Eltern gelang es uns nicht, die Einrichtung einer integrativen Kindergartengruppe, die den Neubau eines Kindergartens erforderlich machte, schnell genug zu realisieren. Miriam besuchte deshalb ab dem Alter von 4 Jahren einen integrativen Montessori-Kindergarten in Lauf/Pegnitz, wodurch das Prinzip der Wohnortnähe leider nicht berücksichtigt wurde, die pädagogischen Bedingungen jedoch geradezu ideal waren. 1991 gründete ich mit gleichgesinnten Eltern den Verein »Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen, Nürnberger Land e.V.«, dessen Vorsitz ich übernahm. Schwerpunkt und Ziel unserer sehr intensiven Vereinsarbeit war es in diesen Jahren, für Kinder mit Behinderungen einen integrativen Schulbesuch zu ermöglichen.

Brennberg: Nachdem die ersten zwei Jahre nach dem Verkehrsunfall erst einmal hauptsächlich von Klinikaufenthalten, einem Kampf gegen Serien von epileptischen Anfällen, und dem Versuch geprägt waren, wieder Normalität in unseren Familienalltag zu bringen, sammelten wir 1994 erste Informationen über Integration. Sehr aufgeschlossene Mitarbeiter von Frühförderstellen machten uns damals schon klar, dass wir eine umfassende Integration in alle Lebensbereiche für unseren Felix nur werden erreichen können, wenn wir Eltern uns mit aller Kraft und Umsicht dafür einsetzen und uns möglichst noch Mitstreiter für die Sache suchen. Noch im gleichen Jahr gründete ich - Mathias Kluge - nach einer erfolgreich durchgeführten Plakataktion mit einem Dutzend Interessierter den Verein »Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen Regensburg e.V.«, dessen erstes Ziel die Schaffung von Integrationsgruppen in Kindergärten in unserer Region war. Schon ein Jahr später entstanden die ersten derartigen Gruppen im Landkreis und Felix konnte einen Integrationskindergarten in einer Nachbargemeinde besuchen. Nach diesem ersten Schritt begann bald eine äußerst intensive Vorbereitung für die schulische Integration von Felix: Ermutigt durch Berge von Fachliteratur, durch den Besuch einschlägiger Veranstaltungen zwischen Rostock und Innsbruck, durch eine Vielzahl von Gesprächen mit glühenden Integrationsbefürwortern, Sympathisanten, stillen Duldern, aber auch Integrationsverhinderern wurde klar, dass die wohnortnahe Schule unser Hauptziel sein muss. Sehr früher und dann über Jahre beständiger Kontakt zu Lehrern, Schulleiter, Verbänden und Eltern waren nur ein erster, jedoch sehr bedeutender Mosaikstein in diesem Ansinnen, da diese Verbündeten von unschätzbarem Wert sind.

Die Wege kreuzen sich

Das Bewusstsein, dass die Frage des Gemeinsamen Unterrichts ein eminent politisches Anliegen ist, das auf lokaler Ebene natürlich vorbereitet werden muss(te) durch viele Vorträge, Gespräche, Diskussionen und intensive Pressearbeit, auf Grund der Kulturhoheit der Länder jedoch in München im Landtag entschieden wird, war schnell vorhanden. So war es nur eine Frage der Zeit, bis sich unsere Wege kreuzen würden. Wir trafen uns 1995 in der »Landesarbeitsgemeinschaft Bayern Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen e.V.« und investierten jahrelang Seite an Seite mit vielen Eltern aus allen Teilen Bayerns unendlich viele Energien und unzählige Stunden in das Ziel, eine Änderung des Bayerischen Erziehungs- und Unterrichtsgesetzes (Bay-EUG) zu erreichen. Nicht nur für unsere eigenen behinderten Kinder sollte es ein uneingeschränktes Recht auf den Besuch der wohnortnahen, allgemeinen Schulen geben! Ein Satz von Hans WOCKEN wurde zu einem Leitgedanken unserer Arbeit: »Integration ist kein Gnadenakt, der großzügig gewährt oder rechtens verweigert werden könnte; sie ist eine humane und demokratische Verpflichtung, die uns alle angeht.«

Dass es uns gelungen ist, die Einweisung unserer Kinder in eine Sonderschule zu verhindern und unter den wirklich nicht günstigen Bedingungen des bayerischen Schulgesetzes ihre gemeinsame Unterrichtung mit nichtbehinderten Kindern zu erreichen, hängt natürlich mit vielen örtlichen und persönlichen Gegebenheiten und mit einer guten Portion Glück zusammen. Wir sind jedoch überzeugt davon, dass auch und gerade der Zusammenschluss in der LAG Bayern ein wesentlicher Erfolgsfaktor war und ist. Bei den überregionalen Treffen, bei denen wir enthusiastische und überzeugende Verfechter der Integration wie Hans WOCKEN, Jutta SCHÖLER, Norbert SYROW, Andreas HINZ und Ines BOBAN - um nur einige zu nennen - kennen lernten, entwickelten sich unsere Perspektiven und Strategien. Durch diese Vernetzungen bekamen wir die nötigen, vielfältigen Informationen und Kontakte und dort wuchs auch unsere Überzeugung, unser Selbstbewusstsein und die Kraft, vor den massiven Hürden nicht zu kapitulieren, sondern vielmehr taktierend, aber trotzdem nachhaltig für die Integration in der Schule einzutreten. Für unsere eigenen Kinder konnten wir so (zwar immer wieder und immer noch gefährdete) Nischen für den Gemeinsamen Unterricht schaffen. Dabei war es manchmal ein belastendes Spannungsmoment, einerseits überregional politisch gehört zu werden, andererseits jedoch das Klima der Duldung unserer Einzelfälle durch die Schulbehörden nicht zu sehr zu stören. In all den Jahren haben wir unzählige Elternberatungen durchgeführt und unsere Erfahrungen mündlich und schriftlich durch vielfältiges Informationsmaterial weitergegeben. Wichtig war und ist dabei vor allem unsere LAG-Zeitschrift »Bayerisches Integrations Info« und die LAG Homepage, mit der wir wichtige Informationen effektiv weiterverbreiten konnten und viele Menschen erreicht haben und erreichen. Ähnlich wie uns ist es auch einigen anderen Eltern gelungen, Einzelfalllösungen zu schaffen, die aber immer sehr hart erkämpft werden mussten. Wie sieht es nun mit den weitergehenden Zielen, der Änderung des BayEUG aus? Was wurde in Bayern bewirkt? Welche Resonanzen gab und gibt es im Bayerischen Landtag, im Kultusministerium?

Bedingt durch viele Petitionen einzelner Eltern und der LAG, durch öffentliches Aufsehen erregende ›Fälle‹, in denen sich Eltern strikt weigerten, ihre Kinder in Förderschulen einweisen zu lassen, musste sich der Landtag und das Kultusministerium immer wieder mit der Frage des Gemeinsamen Unterrichts beschäftigen. Ein wichtiger Fortschritt war die Einberufung des ›Runden Tisches‹ durch die Behindertenbeauftragte der Bayerischen Staatsregierung, Frau Ina Stein, an dem VertreterInnen wichtiger Verbände im Bildungsbereich sowie LandtagspolitikerInnen und Vertreter des Kultusministeriums zusammentrafen. Durch diesen ›Runden Tisch‹ sollte die Änderung des BayEUG vorangetrieben und vorbereitet werden. Als dann die Bayerische Staatsregierung Anfang 2002 einen Gesetzentwurf ankündigte, durch den die Integration behinderter Kinder in die allgemeinen Schulen verbessert werden sollte, sah es zunächst tatsächlich so aus, als wären wir unserem Ziel ein gutes Stück näher gekommen. Als der Gesetzentwurf vorlag und klar wurde, dass sich dadurch letztlich nichts verbessern würde, hagelte es Proteste, die zu erneuten Beratungen und Anhörungen führten. Zum Zeitpunkt des Verfassens dieses Beitrag (November 2002) steht die Verabschiedung des Gesetzes bevor. Leider ist zu befürchten, dass das BayEUG zwar geändert wird, unsere Vorstellungen jedoch nicht annähernd verwirklicht werden. Die Einrichtung von Integrationsklassen mit zieldifferentem Unterricht wird in Bayern mit Verweis auf das »so bewährte gegliederte Schulsystem« nach wie vor strikt abgelehnt, vielmehr versucht man in jüngerer Zeit immer wieder durch Einrichtung von Außenklassen der Förderschulen oder sogenannten ›Integrativen Kooperationsklassen‹ dem Integrationswunsch vieler Eltern gerecht zu werden.

Zwischenfazit

Traurig und frustrierend ist einerseits die Tatsache, dass es uns auch mit vereinten Kräften und trotz unseres Einsatzes nicht gelungen ist, nachfolgenden Eltern die zermürbenden Kämpfe um die schulische Integration zu ersparen. Leider sind die Widerstände in Bayern nach wie vor groß und die örtlichen Gegebenheiten oftmals widrig, so dass erst vor wenigen Wochen wieder eine bayerische Familie nach Österreich auswandern musste, um ihrem behinderten Kind den gemeinsamen Unterricht mit nichtbehinderten Kindern zu ermöglichen.

Andererseits ist der persönliche Erfolg, den wir erzielen konnten, für uns natürlich von immenser Bedeutung. Die Lebensqualität für unsere Kinder und damit auch für unsere Familien ist durch die gelungene Integration hoch und gibt uns das befriedigende Gefühl, dass sich der oft sehr kräftezehrende und nervenaufreibende Einsatz mehr als gelohnt hat. Als überaus wertvoll empfinden wir neben dem sichtbaren Erfolg den Zugewinn an Lebenserfahrung und die vielen ungemein bereichernden menschlichen Begegnungen. Daraus schöpfen wir die Kraft, den integrativen Weg für unsere Kinder auch beim Erwachsenwerden weiter zu bahnen.

Ausblicke in die Zukunft

Miriam ist jetzt 14 Jahre alt und seit geraumer Zeit machen wir uns Gedanken über die Zeit nach der Schule. Auch hier hilft uns der Blick über den Tellerrand, um tragfähige Perspektiven zu entwickeln. Dass wir beim Übergang Schule-Beruf und bei der beruflichen Integration professionelle Unterstützung brauchen würden, war uns klar. Wir hatten all die Jahre ja auch die Entwicklung z.B. in Hamburg verfolgt, wo mit der Arbeitsassistenz und dem Betrieblichen Arbeitstraining für behinderte SchulabgängerInnen aus Integrationsklassen Möglichkeiten der beruflichen Integration geschaffen wurden. Diese Vorbilder vor Augen, hatten wir wiederum großes Glück, dass sich unser Verein Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen, Nürnberger Land e.V. erfolgreich am Aufbau ähnlicher Strukturen in unserer Region beteiligen konnte.

1998 gründeten wir nach langwierigen Vorbereitungen zusammen mit zwei weiteren Gesellschaftern den »Integrationsfachdienst ACCESS, Arbeit für Menschen mit Behinderung gGmbH«, der professionell die berufliche Integration behinderter Menschen unterstützt. ACCESS war in der Anfangszeit mehrfach existentiell bedroht, die Finanzen waren Dauerthema und haben die Arbeit sehr erschwert. Dank des Geschäftsführers und diverser Geldgeber wie z.B. der Aktion Mensch, dem Europäischen Sozialfonds und anderer Spender, steht unsere Gesellschaft mittlerweile auf einer soliden Basis und hat neue Projekte entwickelt, die für viele junge behinderte Menschen Zukunftsperspektiven außerhalb der Sondereinrichtungen bieten.

Auch für unsere Tochter ergeben sich dadurch Möglichkeiten, den Weg der Nichtaussonderung konsequent weiterzuverfolgen. Nachdem Miriam bereits in der 5. und 6. Klasse jeweils eine Woche ein betriebliches Praktikum beim Friseur und in einem Reitstall erfolgreich absolviert hat (diese frühen Praktika sind in der Laufer Montessori-Schule für alle SchülerInnen üblich), wird sie in den nächsten Jahren im Rahmen des Projekts »Aktion Berufsplan« durch Mitarbeiterinnen von ACCESS bei weiteren, länger dauernden Praktika beraten und begleitet werden. Wir haben das große Glück, dass am Anfang dieser Begleitung im Januar 2003 in Eschenbach eine »Persönliche Zukunftskonferenz« für Miriam stattfinden wird. Freunde, Verwandte, Bekannte und Miriams LehrerInnen werden zusammen kommen, um Ideen und Pläne zu entwickeln, wie Miriams zukünftiger Weg positiv gestaltet werden kann. Dabei wird nicht nur die berufliche Integration Thema sein, sondern ebenso Fragen der sozialen Integration. Dass Menschen bereit sind, zu diesem Zweck zusammenzukommen und Zeit und Energie zur Verfügung zu stellen, empfinde ich als ungemein wertvolles Geschenk, das uns auch ein wenig Verantwortung abnimmt.

Unsere Tochter ist jetzt 14 Jahre alt und es wird natürlich wird auch in Zukunft viele Fragen und Probleme geben, die uns vor neue Herausforderungen stellen. Jedoch bietet der Weg, den wir eingeschlagen haben, unserer Tochter ein hohes Maß an Entwicklungschancen und lebenswerten Perspektiven.

Felix ist nun 10 Jahre alt und beendet dieses Jahr seine Grundschulzeit. Da die Fortführung der Integration in der Hauptschule keineswegs selbstverständlich ist, bemühten wir uns schon rechtzeitig um eine gute Vorbereitung für diesen Übergang. Der erste Schritt hierfür war die Einberufung einer »Persönlichen Zukunftskonferenz« für Felix im April 2002, zu der sich ein »Unterstützerkreis« von 15 Personen versammelte, die Felix sehr nahe stehen und seinen Werdegang seit vielen Jahren mit begleiten (Familienangehörige, Freunde der Familie, Betreuerinnen, Lehrerinnen, Therapeutinnen), um die nächsten Schritte für seinen weiteren integrativen Lebensweg vorzubereiten. Angelehnt an eine Befragung der Klassenkameraden und unter Berücksichtigung von Felix` Stärken wurde als erstes eine gemeinsame Vision davon entwickelt, wie und wo er als Erwachsener leben könnte. Dabei waren alle Beteiligten der Meinung, dass die weit über die Schule hinausgehende Integration von Felix in der Gemeinde gepflegt und ausgebaut werden sollte und sein Platz in der Dorfgemeinschaft später in einer betreuten Wohnform mit strukturiertem Tagesablauf bis hin zu einem sogenannten Tandemarbeitsplatz vorstellbar wäre. Um dieser Vision näher zu kommen muss Felix seine Schulzeit möglichst lange mit Kindern aus Brennberg verbringen.

Gestärkt durch diese gemeinsamen Zukunftsperspektiven machten sich in der Folgezeit mehrere Mitglieder des Unterstützerkreises auf den Weg, den Übergang in die Hauptschule vorzubereiten. Gespräche mit dem Lehrerkollegium und dem Schulleiter, mit den Schulräten für Regel- und Förderschule, mit der Schulabteilung der Regierung und mit verschiedensten Therapeuten wurden bisher geführt und stießen zumeist auf ein sehr positives Echo. Darüber hinaus wurden in Teamkonferenzen Strategien entwickelt, wie die Integration von Felix auch bei einer eventuell viel zu großen 5. Klasse durchgeführt werden könnte. Sollten die Begründungen für die Bildung von zwei Klassen unterhalb der regulären Teilungsquote nicht berücksichtigt werden können, wäre die Einführung eines Kurssystems zur stundenweisen Klassenteilung ebenso denkbar wie ein klassenübergreifender, individueller Stundenplan.

Natürlich bleibt es für alle Beteiligten erst einmal spannend: zu außergewöhnlich ist in Bayern dieser schulische Werdegang für ein Kind mit derart hohem Förderbedarf. Vorzeitige Zusagen oder irgendwelche Garantien sind von der Verwaltungsebene nicht zu erwarten, dennoch sind wir eigentlich sehr zuversichtlich, dass es uns gemeinsam gelingen wird, Felix' Integration in der Hauptschule fortzuführen.

Literatur

BAYERISCHES INTEGRATIONS INFO (2003): Titelthema: Persönliche Zukunftskonferenzen. Bayerisches Integrations Info 10, H. 1, 1. Halbjahr 2003; http://integration-bayern.de

BOBAN, Ines (2003): Person Centred Planning and Circle of Friends - Persönliche Zukunftsplanung und Unterstützerkreis. In: FEUSER, Georg (Hrsg.): Integration heute - Perspektiven ihrer Weiterentwicklung in Theorie und Praxis. Frankfurt am Main: Peter Lang, 285-296

BOBAN, Ines & Hinz, Andreas (1999): Persönliche Zukunftskonferenzen. Unterstützung für individuelle Lebenswege. Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft 22, H.4/5, 13-23

LAG BAYERN GEMEINSAM LEBEN - GEMEINSAM LERNEN E.V. (Hrsg.): Bayerisches Integrationsinfo, erscheint 2 mal jährlich, http://www.integration-bayern.de

ROSENBERGER, Manfred (Hrsg.) (1988, 1998/ 2.Auflage): Ratgeber gegen Aussonderung. Heidelberg: Schindele

Lehrpläne im Kontext integrativer Arbeit - Anette Hausotter & Christine Pluhar

Anette Hausotter, Sonderpädagogin, arbeitet seit 1990 in der Beratungsstelle für die Integration in der Schule (BIS) am Institut für Qualitätsentwicklung Schleswig-Holstein in Kiel; sie ist seit 1997 Nationale Koordinatorin für Deutschland bei der European Agency for Development in Special Needs Education. Unter vielen Aspekten arbeitet sie zusammen mit Christine Pluhar, ebenfalls Sonderpädagogin, die nach dem Aufbau der Schule für Sehgeschädigte in Schleswig als Schule ohne SchülerInnen im Kieler Kultusministerium Referatsleiterin für Sonderpädagogik und Integration ist.

Curricula in den europäischen Mitgliedsstaaten

Im Rahmen der European Agency for Development in Special Needs Education (EA) wurden seit Beginn der Arbeit im Jahre 1997 zahlreiche Untersuchungen durchgeführt, die sich mit der aktuellen länderspezifischen Situation zum Thema Sonderpädagogische Förderung, Integration und Inklusion auseinander gesetzt haben. Der Blickwinkel war jeweils unterschiedlich; beispielsweise die Frage nach guter Unterrichtspraxis, nach Finanzierungsmodellen, nach Unterstützungsmodellen für Lehrkräfte in ihrem System Schule durch Aus-, Fort- und Weiterbildung, nach Möglichkeiten der Frühförderung bzw. frühen schulischen Förderung, aber auch nach der Gestaltung des Übergangs von der Schule in das berufliche Leben oder nach dem Umgang mit neuen Informations- und Kommunikationstechnologien in diesem Kontext.

Unabhängig von den verschiedenen Schwerpunktsetzungen wird deutlich, dass sich die meisten europäischen Länder schon seit längerer Zeit bzw. mit größerer Intensität und Konsequenz dem Gedanken der Integration und Inklusion angenähert haben als Deutschland mit seinen 16 Bundesländern (vgl. HAUSOTTER 2000, 2002). Eine erste Untersuchung zum Stand der Integration in den europäischen Mitgliedsländern wurde über die EA durch die Working Partner in den einzelnen Ländern erstellt (vgl. MEIJER 1998). Bereits in diesem Bericht zeichnet sich ab, dass perspektivische Entwicklungen im Rahmen der Integration und der Eingliederung weniger von der Unterbringung der SchülerInnen in einer bestimmten Schulart abhängen, sondern vielmehr von den Konzepten pädagogischer Reformen. Von zentraler Bedeutung ist hierbei, wie das jeweilige Land das Recht aller SchülerInnen verwirklicht am Unterricht einer allgemeinen Schule teilzunehmen. In einer Reihe von europäischen und internationalen Standardregeln und Leitfäden wird dieses Recht gefordert:

  • Salamanca-Erklärung: »Sonderpädagogische Förderung kann ihren Vorteil nicht in der Isolation haben, sondern sie muss ein Teil einer allgemeingültigen Erziehungsstrategie sein.« Ziel ist »eine Schule für alle Kinder, unabhängig von ihren psychischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oder anderen Fähigkeiten - einschließlich behinderter und begabter Kinder« (UNESCO 1994, iii f.).

  • UN-Standardregeln: »Alle Bildungsmaßnahmen für behinderte Menschen sollten fester Bestandteil des allgemeinen Bildungssystems sein« (EUROPÄISCHE KOM-MISSION 1995, Regel 6.1).

  • Charta von Luxemburg: »Die Schule für alle und jeden muss eine qualitativ hochwertige Ausbildung gewährleisten und allen zugänglich sein, das ganze Le-ben hindurch« (HELIOS 1996, 32)

  • UN-Konventionen über die Rechte des Kindes: Sie gelten »unabhängig von ihrer Hautfarbe, ihrem Geschlecht, ihrer Sprache ... einer Behinderung oder irgendeiner anderen Lebensbedingung« (DEUTSCHER KINDERSCHUTZBUND 1997, Artikel 1, 2).

  • European Social Charter: "Das Recht für Menschen mit Behinderung auf persönliche und soziale Integration, auf individuelle Unabhängigheit und Teilhabe am gesellschaftlichen Leben" (COUNCIL OF EUROPE 1998).

In den nordischen Ländern wird kaum noch von ›Integration‹, sondern von ›Inklusion‹ gesprochen. Im Fokus steht die Frage, wie sich Schulen und Schulsysteme strukturell so verändern können, dass allen Kindern und Jugendlichen ein gemeinsames Lernen ermöglicht wird. In der Konsequenz finden wir in diesen Ländern eine einheitliche Pflichtschule und ein allgemeines Curriculum. Im Sinne einer demokratischen Schule hat der Nordische Rat beschlossen, dass inhaltliche Themen wie Grundwerte und Visionen in der nordischen Schule ein verpflichtender Inhalt für alle sein soll.

Das gegliederte Sekundarstufensystem wie in Deutschland existiert in keinem anderen EU-Land. Fast alle Länder haben integrative Strukturen im Sekundarstufenbereich. Eine Primar- und Sekundarstufe auf unterschiedlichen Niveaustufen existiert nur in Deutschland, den Niederlanden, Luxemburg und Österreich. Die Sekundarstufe I (gymnasieskola) in Schweden umfasst sowohl den allgemeinbildenden als auch den berufsbildenden Zweig. Bezogen auf den Lehrplan bedeutet dies, dass alle SchülerInnen nach einem gemeinsamen allgemein bildenden Curriculum unterrichtet werden, das je nach Bedarf an bestehende Voraussetzungen angepasst wird.

Immer mehr Länder stellen das Konzept der homogenen Lerngruppe in Frage, weil es zu keiner Passung mit dem Anliegen kommt, im Unterricht den verschiedenen Bedürfnissen gerecht zu werden. Eine tendenziell homogene Gruppe wird eher als hinderlich im Prozess der Integration angesehen. Vor allen im Sekundarstufenbereich zeichnet sich ein wachsender Bedarf nach mehr Differenzierungsmöglichkeiten im Unterricht ab. Aus diesem Grunde nutzen fast alle Mitgliedstaaten der EA das Konzept des individuellen Förderplans. Der Förderplan beschreibt die Änderungen, die am regulären Lehrplan vorzunehmen sind, die erforderlichen zusätzlichen Ressourcen sowie die Ziele und die regelmäßige Evaluation. In diesem Prozess entwickeln sich Sonderschulen zu Förder- oder Kompetenzzentren, in denen nur noch wenige SchülerInnen mit schwereren Behinderungen unterrichtet werden. Die Lehrkräfte dieser Zentren unterstützen mit ihrem Know-how allgemeinbildende Schulen.

In einigen Staaten steht der Begriff ›Bildungsprogramm‹ für einen spezifischen Aktionsplan im Bildungsbereich. Dieses Bildungsprogramm kann die Form eines Gesetzes, eines Präsidialerlasses, einer Verordnung eines Ministeriums oder eines Schulbuches annehmen. In anderen Staaten ist damit eine Gruppe zusammenhängender Bildungsgänge oder ein Curriculum gemeint. Richtlinien, Rahmenvorgaben oder Leitlinien für die Erstellung von Lehrplänen werden in allen Ländern auf der Ebene der Ministerien festgelegt. Sie erfolgt in einer Reihe von Ländern in Arbeitsgruppen, die sich aus Lehrkräften, Schulaufsichtsbeamten, FachwissenschaftlerInnen aus Lehrerausbildung und Schulentwicklung zusammensetzen können. Gesonderte Lehrpläne für die Sonderpädagogische Förderung existieren in den wenigsten Staaten. Das bestehende Rahmencurriculum wird vielmehr adaptiert oder es werden spezielle individualisierte Programme für den jeweiligen Förderbedarf geschrieben. In diesem Kontext hat der Individuelle Förder- oder Erziehungs- bzw. Bildungsplan (englisch: Individual Educational Plan; IEP) in allen Ländern einen wichtigen Stellenwert.

Lehrplanentwicklung in europäischen Ländern

Informationen über die Entwicklung der Lehrpläne und deren Handhabung im Kontext der sonderpädagogischen Förderung in 17 europäischen Ländern basieren auf Daten der EA. Bei einer vergleichenden Gegenüberstellung der europäischen Bildungssysteme und deren Organisationsstruktur lassen sich drei Strategien des Umgangs mit Lehrplänen feststellen:

  • Die skandinavischen Länder (Dänemark, Island, Finnland, Norwegen, Schweden) haben als Bildungsstruktur die einheitliche Pflichtschule, die ohne Trennung zwischen Primarbereich und der Unterstufe des Sekundarbereiches pädagogische Kontinuität gewährleistet. Einheitliche Richtlinien bilden den Orientierungsrahmen für alle Schulen. Jede Gemeinde (Finnland) bzw. jede Schule entwickelt auf dieser Grundlage zielorientiert und individuell angepasste Lehrpläne. Diese berücksichtigen das jeweilige Umfeld der Schule, die regionalen Besonderheiten, historische Bedingungen und das soziale Milieu. Alle SchülerInnen werden nach demselben Lehrplan unterrichtet. Eine Ausnahme bildet die Gruppe der schwer Hörgeschädigten und Gehörlosen in Schweden. Für Kinder mit besonderem Förderbedarf, spesial behov, werden in Zusammenarbeit mit den Eltern individuelle IEPs erstellt, regelmäßig evaluiert und fortgeschrieben. Norwegen spricht von einen inklusiven Curriculum.

  • In Frankreich, Griechenland, Italien, Portugal, Spanien, Großbritannien, Irland und den Niederlanden sind Primar- und Sekundarstufe als Gesamtschulform organisiert. Diese Länder haben eine gemeinsame allgemeine Schule und verfügen über ein gemeinsames Kerncurriculum für die Primarstufe und die Sekundarstufe I. Adaptionen erfolgen über einen IEP, der in der Regel gemeinsam mit den Eltern erstellt wird, in Frankreich und Spanien über ein individuelles Programm oder in Griechenland über einen sonderpädagogischen Lehrplan. In den Niederlanden haben sich trotz getrennter Bildungswege für Regel- und Sonderschulen gemeinsame Strukturen entwickelt, mit dem Ziel die starke Differenzierung zwischen den Systemen zu überwinden. Die Einführung eines einheitlichen Lehrplans wurde seit 1993 nach und nach umgesetzt.

  • In Belgien, Deutschland, Luxemburg, Österreich und der Schweiz werden beim Eintritt in die Sekundarstufe oder in dessen zweiter Klasse unterschiedliche Bildungswege angeboten. Ferner verfügen diese Länder über ein ausdifferenziertes Sonderschulwesen. Entsprechend der unterschiedlichen Bildungswege existieren unterschiedliche Lehrpläne für die allgemeinbildende und die Sonderschule.

Eine Tendenz zur Reformierung der Gesetze wird in allen Ländern deutlich. So hat Belgien beispielsweise allgemeine Standards für die einzelnen Bildungsstufen entwickelt, die als Basis für Lehrplanadaptionen oder -gestaltung dienen. Die Schweiz hält keine staatlichen Sonderschullehrpläne vor. Für Deutschland hat die Kultusministerkonferenz (KMK) Empfehlungen zu den einzelnen Förderschwerpunkten entwickelt, auf deren Grundlage die Bundesländer Lehrplanadaptionen vornehmen können - Schleswig-Holstein hat diese bereits umgesetzt.

Alle Länder setzen mittlerweile einen IEP ein - oder befinden sich in dem Prozess dazu - , in dem Anpassungen des regulären Lehrplans, die erforderlichen zusätzlichen Fördermittel, die Ziele und eine Evaluierung des pädagogischen Ansatzes enthalten sind. Diese Anpassungen kann in unterschiedlicher Form erfolgen und in einzelnen Fällen bei bestimmten SchülerInnen dazu führen, dass einzelne Fächer des allgemeinen Lehrplans entfallen. Der IEP ist in einigen Ländern gesetzlich verankert und wird in der Regel in Kooperation mit den Eltern und den Jugendlichen erstellt. Während sich in Deutschland, Österreich und der Schweiz der Begriff des Sonderpädagogischen Förderplans durchgesetzt hat, gebrauchen andere europäische Länder eher den Begriff des individuellen Unterrichts- oder Lernplans oder den des individuellen Lernprogramms.

Die nachfolgende Tabelle 1 stellt einen Gesamtüberblick zur Lehrplangestaltung in den europäischen Ländern dar:

Tab. 1: Lehrpläne für SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf - Übersicht über die Mitgliedsländer der European Agency (HAUSOTTER 1/2003)

Land

Allgemeines Curriculum

Spezifisch für Schulstufen

Spezifisch für SPF bzw. SFB

Belgien

allgemeine Standards

ja

nein - ergänzende Ziele für SPF

Dänemark

Lehrplanempfehlungen

nein

nein - individuelle Anpassungen durch IEP

Deutschland

Eigene Lehrpläne in allen Bundesländern

ja - in der Sekundarstufe für alle Schularten

ja - Lehrpläne für Sonderschulen (außer Schleswig-Holstein) und IEP in allen Ländern

England

Nationales Curriculum

nein

nein - individuelle Anpassungen durch IEP

Finnland

Nationales Curriculum

nein

nein - individuelle Anpassungen durch IEP

Frankreich

Nationales Curriculum

Nationales Curriculum

nein - spezielle Programme nach Art der Behinderung und IEP

Griechenland

Nationales Curriculum

ja

ja - allgemeine SFB-Curriculum als Adaption des allgemeinen Curriculums

Irland

Nationales Curriculum

nein

nein - Richtlinien für SFB für profunde und leichte Lernstörung und Sonderschulen

Island

Rahmencurriculum für alle

nein

nein - individuelle Anpassung je nach Bedarf - IEP

Italien

Allgemeines Rahmencurriculum

nein

nein - individuell angepasster Lehrplan je nach Bedarf - IEP

Luxemburg

Nationales Curriculum

ja

ja - und gesetzliche Regelung für IEP

Niederlande

Rahmencurriculum

ja

ja - je nach Behinderungsart, IEP

Norwegen

inklusives Curriculum

nein

nein - individuelle Anpassungen durch IEP

Österreich

Nationales Curriculum

ja

ja - für alle Formen von SFB

Portugal

Nationales Curriculum

nein

nein - individuelle Anpassungen durch IEP

Schweden

Nationales Curriculum

nein

nein - individuelle Anpassungen durch IEP

Schweiz

26 Kantonslehrpläne

nein

nein - IEP

Spanien

Nationales Curriculum

nein

nein - Individuelle Anpassungen durch PEI und spezielles Programm

SPF- Sonderpädagogische Förderung; SFB-Sonderpädagogischer Förderbedarf

Lehrpläne im Kontext integrativer Entwicklung in Deutschland

Die 16 Länder der Bundesrepublik Deutschland verfügen über Kulturhoheit, d.h. jedes Landesparlament beschließt über das eigene Schulgesetz, die 16 Bildungsministerien setzen diese um, indem sie z.B. eigene Lehrpläne erlassen. Lehrpläne, Rahmenpläne oder Rahmenrichtlinien (im Folgenden Lehrpläne genannt) sind i. d. R. in allen deutschen Ländern gegliedert nach Schularten, Unterrichtsfächern und meist nach Klassenstufen. Die Lehrpläne sind verbindlich, jedoch sind sie allgemein formuliert und räumen den Lehrkräften in bezug auf die Unterrichtsmethoden und praktische Umsetzung weitgehende Freiheiten ein. Sie beziehen sich auf Lerninhalte, -ziele und enthalten didaktische Hinweise.

Die Ständige Konferenz der Kulturminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) verständigt sich über die Grundzüge des Bildungswesens und über einheitliche Standards, z. B. für Abiturprüfungen, zukünftig auch über Standards in allen allgemeinbildenden Schularten. Die KMK hat sich 1994 über »Empfehlungen für die Sonderpädagogische Förderung in den Schulen der Bundesrepublik Deutschland« geeinigt. In den Folgejahren bis 2000 wurden Empfehlungen zu allen neun Förderschwerpunkten herausgegeben (Hören, Sehen, Unterricht kranker SchülerInnen, Körperliche und motorische Entwicklung, Sprache, Geistige Entwicklung, Lernen, Emotionale und soziale Entwicklung und Erziehung und Unterricht von Kinder und Jugendlichen mit autistischem Verhalten; vgl. DRAVE, RUMPLER & WACH-TEL 2000). Da in der KMK das Einstimmigkeitsprinzip herrscht, haben alle Länder die Empfehlungen akzeptiert. Diese bilden nun die Grundlage, auf der die einzelnen Länder ihre Schulgesetze, Rechtsverordnungen, Richtlinien und Erlasse ändern. Kernstück der neuen Empfehlungen ist die Erweiterung der sonderpädagogischen Förderung um Prävention und Integration und damit die Verankerung eines flexiblen, auf die individuellen Bedürfnisse der SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf ausgerichteten Unterstützungssystems.

Die individuelle Förderung manifestiert sich in der Arbeit mit individuellen Förderplänen, die zwischenzeitlich von allen Bundesländern mehr oder weniger verbindlich eingeführt wurden. Eine Übersicht über den aktuellen Stand gibt Tab. 2, basierend auf einer Befragung der Bildungsministerien der Bundesländer in Kooperation mit der EA.

Tab. 2: Übersicht über die Arbeit mit individuellen Förderplänen in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland (PLUHAR, 9/2002)

Land

Name

Inhalt

Erstellung

Baden-Württemberg (BW)

Individueller Förderplan

Indiv. Plan für Unterricht u. Unterstützung von Sch. mit SFB in Regel- u. Sonderschulen. Indiv. Förder-plan im Zusammenhang mit dem Übergang i. d. berufliche Bildung

LehrerIn in Zusammenarbeit mit SchülerIn, Eltern und SpezialistInnen anderer Disziplinen

Bayern (BY)

Diagnosegeleiteter Förderplan

Individueller, diagnosegeleiteter Förderplan für Sch. m. SFB an Förderschulen oder bei Förderung durch Mobile Sonderpädagogischen Dienste (MSD)

Sonderschullehrkraft als KlassenlehrerIn, Förderlehrkraft, MSD, Einbeziehung von Volksschullehrkraft, Eltern, möglichst SchülerIn sowie außer-schulische Fachdienste

Berlin (BE)

Individueller sonderpädagogischer Förderplan

Individueller Förderplan für alle Sch. m. SFB auf der Grundlage der Rahmenpläne der Grund- und Oberschulen sowie der Sonderschulen (Lb, Gb) mit individuellen Förderzielen

SonderschullehrerIn (Ambulanz) mit Klassen- und FachlehrerInnen bei ziel-gleicher, SonderschullehrerIn, Päd. Unterrichtshilfe, Schulpsych. Dienst

Brandenburg (BB)

Förderplan

Individueller Plan für die Umsetzung der Rahmenplananforderungen der Förderschule im Gemeinsamen Unterricht

Klassen- und Sonderschullehrkraft

Bremen (BR)

Individueller Förderplan

Festlegung der Fördermaßnahmen, Zielvereinbarungen zwischen Lehrkräften

SonderpädagogIn. und ggf. allgemeine PädagogInnen

Hamburg (HH)

Individueller Förderplan

Förderplan mit Beratungszentrum Integration bearbeitet und der Umgang damit trainiert. Sonderpädagogische Gutachten nach vorgegebenem Raster bearbeitet, als Grundlage f. Förderplan genutzt

Team der Klasse, spezielle Verantwortung bei SonderpädagogIn; möglichst im Dialog mit den Kindern

Hessen (HE)

Individueller Förderplan

Individueller Plan der Förderung im Unterricht von SchülerInnen m. SFB (unabhängig vom Förderort)

Sonderschullehrkraft in Absprache mit der Klassenlehrkraft und evtl. JugendhilfevertreterInnen

Meckl.enburg-Vorpommern (MV)

Förderplan

Für SchülerInnen. im Gemeinsamen Unterricht, für SchülerInnen mit Entwicklungsverzögerung, spezifischen Lernrückständen oder Begabungen

KlassenlehrerIn, SonderschullehrerIn

Niedersachen (NS)

Individueller Förder- und Entwicklungsplan

Individueller Plan zur sonderpädagogischen Förderung in allgemeinen Schulen und in Sonderschulen

in Kooperation der beteiligten Lehrkräfte (Grund- und Sonderschulen) bzw. innerhalb von Sonderschulen

Nordrhein-Westfalen (NW)

Individueller Förderplan

Individueller Plan zur sonderpädagogischen Förderung in Sonderschulen oder allgemeinen Schulen

Klassenlehrkraft unter Beteiligung aller übrigen Lehrkräfte und des sonstigen Personals der Schule

Rheinland-Pfalz (RP)

Individueller Förderplan

Bei Integrationsmaßnahmen: Individueller Förderplan i.S. von Zielvereinbarungen; in Sonderschulen orient. an Lehrplänen, modifiziert. Nach d. Lernstand d. Sch

Lehrkräfte und Sonderschullehrkräfte mit den Eltern

Saarland (SL)

k.A

   

Sachsen (SN)

Individueller Förderplan

Im Rahmen des Evaluationsprogramms der Diagnostik sind Förderpläne ein besonderer Schwerpunkt. Sie bilden die Grundlage für Zielvereinbarungen

Sonderschulen: Für die SchülerIn verantwortl. LehrerIn unter Beteiligung der FachlehrerInnen. Integration: KlassenlehrerIn unter Begleitung der FörderpädagogIn

Sachsen-Anhalt(ST)

Individueller Förderplan

Individueller Plan für Unterricht und Unterstützung der SchülerIn mit SFB in Regel- oder Sonderschulen

Klassen- und Sonderschullehrkraft gemeinsam mit den Eltern und ggf. mit der SchülerIn

Schleswig-Holstein (SH)

Sonderpädagogischer Förderplan

Individueller Förderplan für alle SchülerInnen mit SFB auf der Grundlage der Lehrpläne der Grund- und weiterführenden Schulen mit individuellen Förderzielen, Planung für die Lernumgebung, notwendige pers. Unterstützung, Hilfsmittel usw.

Sonderschullehrkraft des Förderzentrums bzw. Klassenlehrkraft in der Sonderschule gemeinsam mit den anderen Lehrkräften, Eltern und ggf. der SchülerIn

Thüringen (TH)

Individueller Förderplan

Individueller Förderplan für alle SchülerInnen mit SFB, Grundlage ist Lehrplan des zutreffenden Bildungsganges. Individuelle Hilfen für SchülerInnen; Beratung der LehrerInnen der allgemeinbildenden Schulen und der Eltern durch MSD

MSD unter Einbeziehung der LehrerInnen, Eltern und z.T. der SchülerIn

Die Arbeit mit den individuellen Förderplänen ist in den Ländern geregelt in Verordnungen (BE, BB, BR, HE, MV, TH), Erlassen (HH, NS, SN, ST), in Richtlinien (NW, RP) oder in Lehrplänen (BW, BY, SH). Handreichungen stehen meist nicht zur Verfügung, selten sind sie vorhanden (BW, SH) oder in Vorbereitung (NW, RP, SN). In allen Bundesländern sind die Lehrpläne grundsätzlich auf die jeweilige Schulart ausgerichtet. In den meisten Lehrplänen für die allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen werden präventive und integrative sonderpädagogische Förderung, wenn überhaupt, nur marginal erwähnt. Eine Ausnahme bildet in einigen Ländern nur die Grundschule.

Im Bereich der Sonderschulen wird in den Ländern unterschiedlich verfahren. In einigen Ländern wurden gesonderte Lehrpläne nur für die ›zieldifferenten‹ Schulformen, d.h. die Schule für Lernbehinderte und für Geistigbehinderte erlassen, für die ›zielgleichen‹ gelten die Lehrpläne der allgemeinbildenden Schulen, die bei Bedarf modifiziert werden. In anderen Ländern wurde Lehrpläne für alle neun traditionellen Sonderschulen entwickelt und darunter z.T. noch wieder ausdifferenziert nach Schularten, z.B. Lehrplan für die Realschule der Schule für Blinde.

Lehrplan Sonderpädagogische Förderung in Schleswig-Holstein

Am Beispiel Schleswig-Holsteins wird im Folgenden aufgezeigt, wie sich die Lehrplangestaltung für den Bereich der Sonderpädagogischen Förderung im Kontext der Integration weiterentwickelt hat. Mit der Änderung des Schulgesetzes 1990 begann ein Prozess, der bis heute anhält, sich weiter fortsetzen wird und wie folgt gekennzeichnet werden kann:

Tab. 3: Prozess der Veränderung sonderpädagogischer Förderung

Ebene

Prozess

SchülerIn

Von der Sonderschulbedürftigkeit zum sonderpädagogischen Förderbedarf

Lehrkraft

Einstellungsveränderung: Vom Klassenbezug zur individuellen Förderung

Organisationsstruktur

Von der Sonderschule zum sonderpädagogischen Förderzentrum mit der Zuständigkeit für Prävention, Integration in der allgemeinen Schule und Unterricht in der Sonderschule

Der gemeinsame Unterricht wurde bei der Schulgesetznovellierung 1990 rechtlich eingeführt: »Behinderte und nichtbehinderte Schülerinnen und Schüler sollen gemeinsam unterrichtet werden« (§ 5 Abs. 2 Schleswig-Holsteinisches Schulgesetz, SchulG). Als Flächenland benötigte Schleswig-Holstein ein Unterstützungssystem, das sonderpädagogisches Know-how in den häufig sehr kleinen allgemeinbildenden Schulen verfügbar machte. Deshalb formulierte der Gesetzgeber: »Als Förderzentren unterstützen die Sonderschulen Unterricht und Erziehung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Schulen anderer Schularten« (§ 25 Abs.2 SchulG). Alle Sonderschulen erhielten damit die zusätzlichen Aufgabenfelder Prävention und Integration. Die neue Arbeit erforderte inhaltliche, methodische und didaktische Veränderungen des Unterrichts, insbesondere Binnendifferenzierung und schließlich Einstellungsveränderungen der beteiligten Lehrkräfte. In der integrativen Arbeit wurde unmittelbar evident, dass individuelle Förderung notwendig ist und dass diese mit einem Instrument wie dem Förderplan realisiert werden kann.

1997 traten in Schleswig-Holstein neue Lehrpläne für die Grundschule und die allgemeinbildenden Schulen der Sekundarstufe I in Kraft. Es wurde entschieden, dass eine Novellierung der Lehrpläne für die Sonderschulen anschließend erarbeitet werden sollte. Die neuen Lehrpläne folgen alle einem einheitlichen Muster. Sie sind in der Grundschule und in der Sekundarstufe I je Fach gegliedert in Grundlagen und fachliche Konkretionen. Im Grundlagenteil wird jeweils das Konzept der Grundbildung und die Auseinandersetzung mit fünf Kernproblemen entfaltet: »Grundwerte«, »Erhalt der natürlichen Lebensgrundlagen«, »Strukturwandel«, »Gleichstellung«, »Partizipation«. Die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen (Sach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz) steht im Vordergrund. Fachbezogenes, themenzentriertes und fächerübergreifenden Lernen werden akzentuiert. Im zweiten Teil wird der Beitrag des Faches zur Grundbildung und zur Vermittlung der Kompetenzen ausgeführt, die fachlichen Konkretionen werden bezogen auf die Klassenstufen und Schularten aufbereitet.

Die starke Ausrichtung der Lehrpläne am Erwerb von Kompetenzen, am fächer-übergreifenden und themenzentrierten Unterricht kommt der sonderpädagogischen Arbeit sehr zugute. Insofern bildeten die neuen Lehrpläne eine gute Grundlage für die Arbeit im Bereich der Sonderpädagogischen Förderung. Als 1998 die Arbeit im sonderpädagogischen Bereich begann, reichte diese Grundlage jedoch nicht aus, eine Fülle von Fragen war zu klären. Auch gab es in den deutschen Ländern bis dahin kein Muster, das für die Aufgabenstellung hätte verwendet werden können. So musste für die Lehrplankonstruktion die Frage beantwortet werden, wie ein Lehrplan im Kontext der Integration gestaltet werden kann. Weitere Fragen schlossen sich an: Wie kann das Grundmuster eines Lehrplans aussehen, der die KMK-Richtlinien ernst nimmt? Wie sind Lehrpläne in Ländern konstruiert, die seit langem integrativ arbeiten? Soll es einen Lehrplan oder mehrere Lehrpläne geben? Soll es gesonderte Lehrpläne für die Integration und für die Sonderschulen geben?

Durch die Ministerin für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein wurde 1997 eine Lehrplanlenkungsgruppe eingesetzt. ExpertInnen aus Hochschulen, Schulen und Lehrerfortbildung wurden befragt, deren Ergebnisse in diversen Veranstaltungen mit Gremien und Verbänden diskutiert und schließlich wurden Lehrplankommissionen eingesetzt, die ihre Arbeit mit folgenden Vorgaben aufnahmen:

  1. Als Grundmuster für den Lehrplan Sonderpädagogische Förderung dienen die für alle Kinder gültigen Curricula der angelsächsischen und skandinavischen Länder. Für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf kann der Lehrplan für die allgemeinbildenden Schulen jeweils individuell verändert, erweitert, verkürzt oder ergänzt werden.

  2. Für jede SchülerIn mit sonderpädagogischem Förderbedarf ist ein individueller Förderplan anzulegen, fortzuschreiben und zu evaluieren.

  3. Es wird also ein Lehrplan ›Sonderpädagogische Förderung‹ entwickelt. Dieser löst die beiden existierenden Lehrpläne für die Förderschule und für die Schule für Geistigbehinderte ab. Damit gibt es keinen gesonderten Lehrplan mehr für Sonderschulen. Für diese gelten mithin die Lehrpläne für die allgemeinbildenden Schulen, die jeweils individuell verändert werden können (siehe Punkte 1 und 2).

  4. Der Lehrplan ›Sonderpädagogische Förderung‹ gilt für alle SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, unabhängig vom Förderort, also in integrativen Settings und in Sonderschulen.

  5. Im Lehrplan ›Sonderpädagogische Förderung‹ werden Aussagen zu allen Förderschwerpunkten gemacht.

  6. Der Lehrplan ›Sonderpädagogische Förderung‹ fügt sich ein in die Struktur der neuen Lehrpläne in der o.a. Form der Grundbildung, der Auseinandersetzung mit Kernproblemen und Schlüsselqualifikationen.

In der sonderpädagogischen Diskussion im Lande gab es heftige Kontroversen. Häufig war zu hören: »Nun wird uns der Lehrplan weggenommen, damit hat unsere Förderschule keine Existenzberechtigung mehr!« Oder: »Für jedes Kind einen eigenen Lehrplan, wer soll denn das schaffen?«

In den folgenden drei Jahren wurden nach intensiver Auseinandersetzung mit der neuen Materie weitere Entscheidungen getroffen. So kristallisierte sich die fächer-übergreifende und leitthemenzentrierte Arbeit im Lehrplan der Grundschule als besonders geeignet heraus für die Arbeit mit SchülerInnen mit den Förderschwerpunkten Lernen oder geistige Entwicklung. Im Lehrplan ›Sonderpädagogische Förderung‹ wurde daher viel Energie darauf verwendet, Leitthemen auch für die Sekundarstufe I zu formulieren und damit Sinnzusammenhänge zu stiften, die es den SchülerInnen erleichtern sollen, sich in der komplexen Welt zu orientieren. Die Leitthemen wurden exemplarisch konkretisiert in mögliche Handlungsfelder bis hin zu beispielhaften Unterrichtsvorhaben und Projekten. Ausgerichtet sind sie aber in jedem Fall an den Lehrplänen für die Grundschule und für die Sekundarstufe I.

Die Entwicklungsbereiche »Wahrnehmung und Bewegung«, »personale und soziale Identität« und »Sprache und Denken« wurden als wichtige Aufgabenfelder festgelegt, in denen die Entwicklung der SchülerInnen sorgfältig beobachtet und entsprechende Förderung angeboten werden sollte. Sie wurden inhaltlich ausgeführt und bieten damit Lehrkräften Orientierung für die förderdiagnostische Arbeit.

Die sonderpädagogischen Förderschwerpunkte Lernen, Sprache, emotionale und soziale Entwicklung, Geistige Entwicklung, Hören. Sehen, Erziehung und Unterricht von SchülerInnen mit autistischem Verhalten und Unterricht kranker SchülerInnen bilden den vierten Teil des Lehrplans. In den Förderschwerpunkten sind, angelehnt an die Förderschwerpunkte der KMK-Empfehlungen und angepasst an die schleswig-holsteinische Situation, jeweils die spezialisierten Aufgabenbereiche beschrieben. Dieses dient insbesondere für alle Beteiligten - Eltern, SchülerInnen und Lehrkräften - als Überblick über den gegenwärtigen Stand der fachlichen Kenntnis. Damit sind Qualitätsstandards für Bildung und Erziehung von SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf entsprechend den Förderschwerpunkten festgelegt.

Im ersten Teil des Lehrplans ›Sonderpädagogische Förderung‹ geht es um die Grundlagen sonderpädagogischer Förderung im Kontext des Konzepts der Grundbildung für alle Schulen. Hierbei werden zusätzlich sonderpädagogische Diagnostik, Lernentwicklung und Leistungsförderung akzentuiert.

Im Herbst 2000 wurde die Anhörungsfassung im Netz veröffentlicht (vgl. MBWFK 2002a). Zur gleichen Zeit wurde die Landesverordnung über die Sonderpädagogische Förderung (SoFVO) mit ebenfalls weitreichenden Veränderungen für die Sonderpädagogische Förderung im Lande zur Anhörung veröffentlicht (vgl. MBWFK 2002b). Es gab zahlreiche Veranstaltungen in Schulen, Schulleiterdienstversammlungen, Lehrerverbandssitzungen, Gremienkonferenzen, die sich mit der Anhörungsfassung beschäftigten, oft mit wütenden Protesten und zum weitaus geringeren Teil begeisterter Zustimmung. Nach einem halben Jahr, im März 2001, wurden im Bildungsministerium über 250 Stellungnahmen gesichtet und ausgewertet. Die Bildungsministerin entschloss sich, an einigen Stellen Kompromisse einzugehen, in den Kernstücken aber auf der skizzierten Linie zu bestehen.

Am 1. 8. 2002 wurden beide Regelwerke in Kraft gesetzt, der Lehrplan ›Sonder-pädagogische Förderung‹ allerdings zunächst für zwei Jahre zur Erprobung. Im Herbst 2003 wird in einer Befragung der Beteiligten ermittelt, ob gravierende Änderungsbedarfe gesehen werden. Bisherige Rückmeldungen zeigen, dass die Lehrkräfte in Förderzentren und allgemeinbildenden Schulen mit den neuen Vorgaben relativ gut zurecht kommen. Der Umdenkungsprozess wird deutlich in Äußerungen wie: »Ich hätte nicht geglaubt, dass es gelingen würde, Eltern von Förderschülern dazu zu motivieren, sich an der Förderplanarbeit zu beteiligen. Erstaunlicherweise kommen sie zu den Gesprächen und machen tatsächlich mit.« Der Entwicklungsprozess schreitet also immer weiter fort.

Literatur

COUNCIL OF EUROPE (Ed.) (1998): The European Social Charter. Strassbourg: Cedex

DEUTSCHER KINDERSCHUTZBUND (Hrsg.) (1997): UN-Konventionen über die Rechte des Kindes. Heft: Meine Rechte: Hannover: Deutscher Kinderschutzbund

DRAVE, Wolfgang, RUMPLER, Franz & WACHTEL, Peter (Hrsg.) (2000): Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung. Würzburg: Edition Bentheim

EUROPEAN AGENCY FOR DEVELPOMENT IN SPECIAL NEEDS EDUCATION (Ed.) (2002): National Overviews. http://www.european-agency.org, national overviews

EUROPÄISCHE KOMMISSION (Hrsg.) (1995): Die UN-Standardregeln. Helioscope Nr. x, 16-xy

HAUSOTTER, Anette (2000): Integration und Inclusion - Europa macht sich auf den Weg. In: HANS, Maren & GINNOLD, Antje (Hrsg.): Integration von Menschen mit Behinderung - Entwicklungen in Europa. Neuwied/Berlin: Luchterhand, 43-83

HAUSOTTER, Anette (2002/ 6. Auflage): Entwicklungen und Trends integrativer Erziehung in Europa. In: EBER-WEIN, Hans & KNAUER, Sabine (Hrsg.): Integrationspädagogik. Weinhein/Basel: Beltz, 471-484

HELIOS II (Ed.) (1996): Die Charta von Luxemburg. Brüssel: HELIOS

MBWFK (Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein) (Hrsg.) (2002a): Lehrplan Sonderpädagogische Förderung. Kiel: MBWFK

MBWFK (Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein) (Hrsg.) (2002a): Landesverordnung über sonderpädagogische Förderung. In Kraft getreten zum 1. 8. 2002. Kiel: MBWFK

MEIJER, Cor W. (1998); Integration in Europe - Provision for Pupils with Special Educational Needs. Trends in 14 European Countries. Middelfart: European Agency, 17-160

UNESCO (Ed.) (1994): The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Salamanca

Studieren in den USA - Anregungen für die Integrationsentwicklung in Deutschland - Stefan Doose & Susanne Göbel

Susanne Göbel hat während ihres Sozialarbeit-Studiums und ihrer Arbeit in den USA viele neue Ansätze in der Behindertenarbeit, der Integrationsbewegung und der Selbsthilfebewegung für Menschen mit Behinderungen kennen gelernt, die ihr einen veränderten Blickwinkel auf Behindertenarbeit ermöglichten. Sie wollte diese neuen Ideen auch in Deutschland umsetzen und suchte hier nach Verbündeten. Durch eine Bekannte in Oregon/USA bekam sie nach ihrer Rückkehr Kontakt zu Stefan Doose, der zu diesem Zeitpunkt gerade ähnliche Erfahrungen in den USA machte. Er studierte im Rahmen eines Aufbaustudiengangs der Sozialwissenschaften, Berufs- und Behindertenpädagogik ein Jahr in den USA und beschäftigte sich dort vor allem mit Supported Employment. Danach baute er die Bundesarbeitsgemeinschaft für Unterstützte Beschäftigung (BAG UB) in Deutschland als deren Geschäftsführer mit auf. Beide arbeiteten u.a. beim Aufbau der People First Gruppe »Die starken Engel« in Hamburg und bei Seminaren zur Persönlichen Zukunftsplanung zusammen.

Wie wir beide dazu gekommen sind, in den USA zu studieren

Susanne Göbel: Bei mir war das ein Zusammenkommen von Zufällen. Ich war seit 1986 ehrenamtlich bei der Lebenshilfe Tübingen aktiv und habe gleichzeitig Germanistik studiert. Ende der 80er Jahre war ich in Brüssel bei einer Konferenz von ILSMH (heute: Inclusion International; www.inclusion-europe.org). In einer der Veranstaltungen standen mittendrin einige Leute auf und sagten: »Sie reden hier die ganze Zeit über uns reden und nicht mit uns!« Der Mut dieser Menschen mit Lernschwierigkeiten - sie selbst lehnen den Begriff ›geistig behindert‹ ab - , bei einer so großen, sogenannten Fachveranstaltung kritisch nachzufragen, hat mir gefallen. Die Gruppe hieß Onderling Sterk, die holländische Variante von People First, einer weltweiten, 30 Jahre alten Selbstbestimmungs- und Selbstvertretungsbewegung von Menschen mit Lernschwierigkeiten. Ich bin damals mit einem gelben Faltblatt der Gruppe wieder heimgefahren und mit dem Wunsch, mehr über People First wissen zu wollen.

Gegen Ende meines Studiums fand ich heraus, dass People First in den USA seine Wurzeln hatte und die Behindertenarbeit dort insgesamt fortschrittlicher sei. So bin ich auf die Idee gekommen, in den USA noch einmal zu studieren. Ich wusste bei meiner Entscheidung für Oregon aber nicht, dass People First ursprünglich von dort kam. Ich habe dann von 1991 bis 1993 an der Portland State University in Oregon Sozialarbeit mit dem Schwerpunkt Social Service Administration - vergleichbar mit Sozialmanagement - studiert. Danach habe ich noch ein Jahr in Oregon gearbeitet.

Stefan Doose: Ich kam mit recht konkreten Vorstellungen im Herbst 1994 an die University of Oregon nach Eugene: Ich wollte Supported Employment (Unterstützte Beschäftigung) studieren.

Am Rauhen Haus hatte ich Sozialpädagogik studiert und wollte ursprünglich in die Jugendarbeit. In meinem Anerkennungsjahr bin ich dann aber in den Behindertenbereich gegangen und habe mich in meiner Diakonenarbeit damit beschäftigt, wo Menschen mit Behinderungen arbeiten könnten, die nicht mehr in Werkstätten für Behinderte (WfB) arbeiten konnten oder wollten. So gab es bei uns in der Wohngruppe einen jungen Mann mit autistischen Zügen, der in der WfB mit Werkzeug um sich geworfen hatte und dort nun nicht mehr arbeiten durfte. Nach meinem Anerkennungsjahr hatte ich eine halbe Stelle in einer Wohngruppe und eine halbe Stelle, um konzeptionell Alternativen zur WfB zu entwickeln. So konnten wir für den jungen Mann den ersten Arbeitsassistenten einstellen, der mit ihm gemeinsam außerhalb der WfB nach Arbeitsmöglichkeiten gesucht hat. Das war Anfang 1992, eine Aufbruchszeit in Hamburg. Durch meine Arbeit im Rauhen Haus habe ich zum Beispiel den Arbeitskreis AKIA, Arbeitskreis Individuelle Arbeitsmöglichkeiten für Menschen mit Behinderungen, in Hamburg gegründet. Im Herbst 1992 entschied ich mich, an der Universität Bremen einen Aufbaustudiengang in Berufspädagogik, Sozialwissenschaften und Deutsch für das Lehramt zu machen und mich außerdem in Behindertenpädagogik zu immatrikulieren. Im März 1994 habe ich dann neben dem Studium die Tagung Wo anders arbeiten - Alternative Arbeits- und Ausbildungsmöglichkeiten für Menschen mit Behinderungen für den Hamburger Spastikerverein und den Bundesverband für Körper- und Mehrfachbehinderte organisiert. Die Tagung war die Aufbruchstagung für die bundesweite Entwicklung von Unterstützter Beschäftigung in Deutschland. Wir hatten damals auch Paul SALE von der Virginia Commonwealth University eingeladen, die die Entwicklung von Supported Employment in den USA wissenschaftlich begleitet hatte. Er hat mir eine Liste von Universitäten gegeben, die sich mit Supported Employment beschäftigen. Die University of Oregon war die erste, die zugesagt hat.

Wie es war, in den USA zu studieren

Ich fand den Aufbau des Studiums sehr gut für mich. Das Studienjahr war in vier Quarters aufgeteilt, die je etwa drei Monate umfassten; die Kurse und Seminare waren abends und nachmittags, vormittags habe ich mit 16 Wochenstunden jeweils ein Praktikum gemacht. Das war für mich eine sehr gute Mischung, weil ich dadurch auch Praxisprojekte kennen lernen konnte. Die Betreuung war sehr individuell und ich konnte meistens die Kurse belegen, die mich interessierten. Viele Dinge waren neu und spannend für mich. Ich habe zum Beispiel einen sehr guten Grundlagenkurs besucht. Dort wurde ich sowohl mit den bürgerrechtlichen Ideen der Behindertenbewegung, als auch mit Grundlagentexten über Unterstützte Beschäftigung und Unterstütztes Wohnen konfrontiert, aber auch mit ethischen Fragestellungen, zum Beispiel Bioethik. Natürlich gab es auch Kurse zum integrativen Unterricht, zum Übergang Schule-Beruf und natürlich zu Supported Employment, weshalb ich ja da war.

Meine Praktika waren toll, zum Beispiel bei McKenzie Personal Systems, einem Supported Employment Service für ArbeitnehmerInnen mit hohem Unterstützungsbedarf, z.B. Personen, die nicht sprechen, taub-blinde Menschen, Menschen mit Autismus und selbstverletzendem Verhalten. Personengruppen von denen heute in Deutschland noch kein Mensch glaubt, dass sie in Unterstützter Beschäftigung sein könnten. Das war für mich damals schon sehr beeindruckend, dass es engagierte Menschen mit einer großen Selbstverständlichkeit einfach ausprobiert haben.

Das fand ich auch toll, Dinge wurden ausprobiert. Und auch ich konnte neue Dinge ausprobieren. Die Uni hat mir dabei viele Freiheiten gelassen. Ich habe fast alle Kursthemen immer speziell auf Menschen mit Lernschwierigkeiten übertragen. So konnte ich mir mein Spezialthema von den unterschiedlichsten Blickwinkeln aus betrachten. Meine Praktikumserfahrungen waren anfangs etwas schwierig und später dann sehr gut. Ich wurde zuerst in ein sehr medizinisch geprägtes, interdisziplinäres Diagnostik-, Therapie- und Forschungszentrum für Behinderungen gesteckt. Ich habe schnell gemerkt, dass diese Praktikumsstelle nicht die richtige für mich war - und meine Praktikumsanleiter haben es auch gemerkt. Nach vier Wochen wurde ich in eine - wohlgemerkt ausgelagerte - Abteilung, die den Schwerpunkt Unterstützte Beschäftigung für Menschen mit hohem Hilfebedarf hatte, ›abgeschoben‹. Deren Leiter hat mir unheimlich viele Türen geöffnet; im gedanklichen Sinne, aber auch dadurch, dass er mir Kontakte zu anderen progressiven Fachleuten der Behindertenarbeit vermittelt hat, von denen ich heute noch profitiere.

Mein zweites Praktikum war beim Oregon Developmental Disabilities Council, einer Art staatlich vorgeschriebenem Behindertenbeirat, zuständig für alle Menschen mit sogenannten Entwicklungsbehinderungen, z.B. Menschen mit Lernschwierigkeiten, Autismus und Mehrfachbehinderungen. Das war dann genau das, was ich mir gewünscht hatte. Der Beirat setzte sich aus Eltern und Betroffenen, Fachleuten und VertreterInnen von Einrichtungen und Ministerien zusammen. Eine der Betroffenen war Valerie SCHAAF, eine der MitbegründerInnen von People First. Die Betroffenen und ich hatten innerhalb des Beirates viele Freiräume und Geld, und so haben wir gemeinsam Materialien entwickelt, wie Menschen mit Lernschwierigkeiten sich gut innerhalb von Vorständen und anderen Entscheidungsgremien selbst vertreten können. In dieser Zeit konnte ich von den Betroffenen viel lernen. Sie waren meine besten LehrmeisterInnen.

Welche Erfahrungen während unserer USA-Zeit am eindrücklichsten waren

Für mich war es unheimlich wichtig, dass ich sehr schnell Leute kennen gelernt habe, die mich entweder zu Veranstaltungen außerhalb der Uni mitgenommen haben oder die mir Hinweise gegeben haben, welche Profis oder Organisationen progressive Behindertenarbeit machen, wie z.B. TASH, eine internationale Organisation für Menschen mit Behinderungen, ihre Familien, MitstreiterInnen und Fachleute (www.tash.org.).

Bei mir war es auch so, dass das außeruniversitäre Lernen sehr wichtig war und ich auf Tagungen und in Workshops viele beeindruckende Leute kennen gelernt habe. Ich habe sehr viel mit David MANK, der einer meiner Professoren war und intensiv im Bereich Supported Employment geforscht hatte, zusammen gearbeitet und bin mit ihm auf einigen Tagungen gewesen. Er hat mich dort vielen KollegInnen vorgestellt, so dass ich dann nachher das Who-is-Who der amerikanischen Supported Employment-Szene kannte. So habe ich z.B. in Atlanta auch an der TASH-Tagung oder in Denver an der Tagung der APSE (Association of Persons in Supported Employment; www.apse.org) teilgenommen. Da waren über 1.000 Leute in über 100 Arbeitsgruppen, die sich nur mit Supported Employment auseinander gesetzt haben. Das war sozusagen das Schlaraffenland für das, was ich dort lernen wollte. Viele Anregungen für Deutschland habe ich beispielsweise aus einem Workshop mit New Hats mitgebracht - einer Organisation in Salt Lake City, die viele Materialien für die Persönliche Zukunftsplanung entwickelt hat.

Für mich war die dritte internationale People First Tagung 1993 in Toronto (Kanada) einer der Höhepunkte. Bei dieser Tagung waren etwa 1.300 TeilnehmerInnen, davon 1.000 Betroffene. Ich war davon fasziniert, dass diese mehrtägige Tagung von den Betroffenen selbst geleitet und durchgeführt wurde - mit Unterstützung im Hintergrund. Ich war aber auch schockiert, dass zwar recht viele Betroffene aus Afrika und Asien da waren, aber niemand aus Deutschland.

Ein zweiter Höhepunkt waren zwei jeweils zweiwöchige Lehrgänge mit John O'BRIEN, Judith SNOW, Jack PEARPOINT, Marsha FOREST, den »MiterfinderInnen« der Methode der Persönlichen Zukunftsplanung. In diesen intensiven Lehrgängen habe ich die Ideen und einige Methoden der Persönlichen Zukunftsplanung kennen gelernt und vor allem ausprobieren können. Alle diese Erlebnisse und Eindrücke habe ich mit nach Deutschland zurück genommen.

Roz SLOVIC, die an der University of Oregon im Bereich Übergang Schule-Beruf arbeitet und die zwischen uns den Kontakt hergestellt hat, hat damals übrigens zu mir gesagt: »Mensch, nimm doch die Idee von Persönlicher Zukunftsplanung mit nach Deutschland und verbreite sie dort«; das habe ich anschließend auch getan.

Wie es war, aus dem doch recht progressiven Oregon mit seiner fortschrittlichen Behindertenarbeit wieder nach Deutschland zurück zu kommen

Ich bin in etwa gegangen, als du gekommen bist. Meine Rückkehr war nicht ganz freiwillig und es war für mich vor allem schwer, eine Arbeitsstelle zu finden. Ich hatte nur zu der Lebenshilfe in Tübingen Kontakt, kannte die Behindertenszene nicht weiter - und sie kannte mich nicht. Mir war damals klar, dass ich nicht in der traditionellen Behindertenarbeit arbeiten wollte und auch von meinen Einstellungen her nicht mehr konnte. Aber ich wusste, dass ich praktische Arbeit machen und die Idee von People First bekannter machen wollte.

Bei mir war es anders: Unterstützte Beschäftigung begann sich gerade in Deutschland zu entwickeln, als ich in die USA ging. Ich kannte durch die Tagung Wo anders arbeiten viele Projekte und hielt während der 13 Monate Kontakt: Meine Abschlussarbeit an der University of Oregon habe ich über Supported Employment geschrieben und dafür eine kleine Studie mit den ersten Projekten für Unterstützte Beschäftigung für Menschen mit Lernschwierigkeiten in Deutschland durchgeführt.

Als Folge der Tagung Wo anders arbeiten hat sich im Herbst 1994 die Bundesarbeitsgemeinschaft Unterstützte Beschäftigung (BAG UB, www.bag-ub.de) gegründet. Als ich dann im Spätsommer 1995 wieder in Deutschland war, musste ich noch mein Lehramtsstudium in Bremen beenden. Ich hatte aber nebenbei schon einige Anfragen für Vorträge und Fortbildungen und dann kam ein Anruf der BAG UB, ob ich nicht auf Honorarbasis anfangen wollte, die Organisation weiter aufzubauen. Die BAG UB war damals noch eine kleine Organisation mit 40 Mitgliedern und einem durchaus wagemutigem Vorstand. Sie hatten wenig Geld und so war mein erster Auftrag nur über 400 Stunden. So habe ich im Oktober 1995 mit Laptop und Telefon aus meinem Wohnzimmer unter sehr abenteuerlichen Bedingungen angefangen neben meinem Studium in Bremen die BAG UB zu organisieren, Seminare zu gegeben und Vorträge zu halten. Für mich war es natürlich toll, dass ich das, was ich in den USA gelernt hatte, hier weitergeben konnte. Als »Geschäftsführer« der BAG UB hatte ich eine gewisse Ausgangsposition dafür, konnte Positionspapiere verfassen oder wurde zu Veranstaltungen und Seminaren eingeladen. Am Anfang wurde ich mit meiner Art schon ein bisschen belächelt, auch Unterstützte Beschäftigung war ja durchaus im etablierten System der beruflichen Rehabilitation sehr umstritten. Aber die guten und engagierten Praxisprojekte haben gezeigt, dass Unterstützte Beschäftigung auch in Deutschland möglich ist. Ich war dabei ein Stückchen der Geschichtenerzähler, der Moderator und Koordinator des bundesdeutschen Austauschs, hatte aber aus den USA auch eine klare Vision und Ideen mitgebracht, in welche Richtung die Entwicklung gehen sollte.

Ich hatte es nicht so einfach. Zwar wurde ich nur zehn Tage nach meiner Rückkehr als Gast zu einem ersten Seminar an die Volkshochschule Tübingen eingeladen und lernte dort Cordula EDLER kennen, zu der Zeit eine sehr aktive Mutter in der BAG Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen. Durch sie und auf einer Rundreise durch Deutschland habe ich dann Ulrich NIEHOFF von der Bundesvereinigung Lebenshilfe und Ottmar MILES-PAUL von der Interessenvertretung Selbstbestimmt Leben in Deutschland getroffen. Alle drei waren und sind wichtige MitstreiterInnen für die Idee der Selbstvertretungs- und Selbstbestimmungsbewegung von Menschen mit Lernschwierigkeiten in Deutschland. Zur gleichen Zeit habe ich aber auch deutlich das Signal bekommen, dass ich für die damalige Behindertenarbeit in Deutschland doch zu progressiv war. Die Selbstvertretungsbewegung von Menschen mit Lernschwierigkeiten war noch in den Anfängen und so war es für mich sehr schwer, eine passende Stelle zu finden. So habe ich mich mit Honoraraufträgen für Seminare, einem Aushilfsjob an der Universität, später der Arbeit als Arbeitsassistentin bei bifos in Kassel und dem Auftrag, eine Broschüre zu schreiben, wie man eine People First Gruppe aufbaut (vgl. GÖBEL 1999), über Wasser gehalten. Im Nachhinein würde ich sagen, hatte ich das Glück, dass ich nicht Teil einer großen Organisation geworden bin, eine Weile ausgehalten habe und dann etwas Eigenes mit aufbauen konnte.

Was wir von unseren Erfahrungen aus den USA in Deutschland haben einbringen können und was daraus geworden ist

Ich bin ganz schön selbstbewusst mit vielen Ideen, einer veränderten Grundhaltung, Leidenschaft und Visionen wieder gekommen. Aus der positiven visionären Kraft, die mir dieses Jahr und die Erfahrungen und die Kontakte in den USA gegeben haben, habe ich während meiner fünfjährigen Aufbau- und Pionierphase bei der BAG UB auch schöpfen können. Der Durchbruch kam mit dem HORIZON Projekt »Unterstützte Beschäftigung 2000«. Das Projekt erlaubte uns, einerseits die bundesweite In-formations- und Netzwerkarbeit und andererseits eine Berufsbegleitendende Qualifizierung für IntegrationsberaterInnen in Unterstützter Beschäftigung entwickeln zu können. Mitte 1997 hatte ich mein Lehramtsstudium dann auch beendet und das Projekt begann mit einer Vorphase, ehe es dann Anfang 1998 richtig startete und wir zum ersten Mal eine richtige professionelle Struktur mit Büro und anderen hauptamtlichen Mitarbeitern hatten. Wir konnten ein bundesweites Netzwerk aller im Bereich Unterstützter Beschäftigung Beteiligten entwickeln, in dem Fachleute aus Integrationsfachdiensten, Eltern und unterstützte Arbeitnehmer zusammen arbeiten. Die Bedeutung der BAG UB für die Entwicklung in diesem Bereich geht weit über die jetzt 250 Mitglieder hinaus. Sie konnte erreichen, auf Bundesebene in den entsprechenden Gesetzgebungsverfahren und Verhandlungen beteiligt zu sein und sitzt jetzt im Beirat für Teilhabe beim Bundesministerium für Gesundheit und Soziale Sicherung. Sie hat maßgeblich dazu beigetragen, dass im Schwerbehindertengesetz bzw. kurze Zeit später im SGB IX Unterstützte Beschäftigung als Aufgabenkatalog von Integrationsfachdiensten leistungsträgerübergreifend gesetzlich verankert wurde, der Übergang aus der WfB konkreter festgeschrieben und der Rechtsanspruch auf Arbeitsassistenz eingerichtet wurde (vgl. ausführlich DOOSE 2002).

Wir haben im Projekt eine berufsbegleitende Qualifizierung für Integrationsberater in Unterstützter Beschäftigung entwickelt, die jetzt im fünften Durchgang bei der BAG UB läuft (vgl. DOOSE 2001).

Zum Thema Persönliche Zukunftsplanung habe ich eine Broschüre verfasst (vgl. DOOSE 2000), die auch als Buch (KAN & DOOSE 2000) erschienen ist, sowie viele Fortbildungen und Workshops in Deutschland und Österreich durchgeführt, die ich zum Teil mit dir, Carolin EMRICH und Doris HAAKE zusammen gestaltet habe. Das Thema ist meiner Einschätzung nach immer noch am Anfang, ist aber zumindest in Fachkreisen bekannt und in regulären Aus- und Fortbildungen aufgegriffen worden.

Meiner Meinung nach hat sich in den letzten Jahren viel entwickelt und ich habe schon den Eindruck an meiner Stelle einiges von dem einbringen und natürlich in bezug auf die bundesdeutschen Verhältnisse weiterentwickeln zu können, was ich aus den USA mitgebracht hatte. Ich hatte das Glück und die Ehre, die Pionierphase der BAG UB fünf Jahre mit begleiten und gestalten zu dürfen und mit vielen ganz engagierten Menschen sowohl im deutschsprachigen Raum als auch international zusammen arbeiten zu können. Ich habe auf europäischer Ebene in der European Union of Supported Employment (EUSE) im Vorstand mitgearbeitet, auf den Tagungen dort viele Experten aus den USA wiedergetroffen und in der Folge auch Referenten aus den USA nach Deutschland geholt, wie z.B. Referenten aus New Jersey, die berichtet haben, wie sie dort die WfB aufgelöst haben oder John O'BRIEN zu einem Workshop »Persönliche Zukunftsplanung für Fortgeschrittene« oder zu einer Tagung, wo es um Unterstützte Beschäftigung für Menschen mit schweren Behinderungen ging. Auf internationaler Ebene schloss sich dann der Kreis für mich wieder: Die Menschen mit denen ich in den USA zusammengearbeitet hatte, konnte ich meinen KollegInnen in Deutschland vorstellen und umgekehrt.

Ich bin mit einem Sack voll Ideen, der Wut »warum gibt es das in Deutschland noch nicht«, dem Gedanken »meine Güte, das muss doch in Deutschland auch gehen« und dem Vorsatz, in Deutschland viel von People First zu erzählen, zurückgekommen. Glücklicherweise traf ich relativ schnell auf Leute, die ein offenes Ohr dafür hatten. Einige Wochen vor meiner Rückkehr war im September 1994 gerade der Duisburger Kongress »Ich weiß doch selbst, was ich will« der Bundesvereinigung Lebenshilfe gewesen. Neben viel Wissen brachte ich vor allem die praktischen Erfahrungen mit, die es so noch nicht in Deutschland gab. Aber wie gesagt, zuerst hatte ich eine Durststrecke von anderthalb bis zwei Jahren mit ziemlich viel Frust zu überstehen, weil ich keine Organisation fand, die mich einstellen wollte.

Die Wende kam für mich dann mit dem Projekt »Wir vertreten uns selbst!«, in dem sich drei Träger - die Bundesvereinigung Lebenshilfe, die Interessenvertretung Selbstbestimmt Leben in Deutschland und die Bundesarbeitsgemeinschaft Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen zusammengetan hatten, um die Idee von People First in Deutschland zu fördern und Gruppen zu unterstützen. Das Projekt wurde in den Jahren 1996 und 1997 geplant und konkretisiert, am 1. Dezember 1997 gestartet und lief bis 2001 (vgl. PROJEKT »WIR VERTRETEN UNS SELBST!« 2002). Wir hatten es erst einmal etwas schwerer, denn wir mussten wirklich beweisen, dass diese verrückten Ideen, von denen ich erzählt hatte, auch in der Praxis funktionierten. Es hat sich mit dem Projekt »Wir vertreten uns selbst!« unheimlich viel getan, wenn auch im Vergleich zu deinen Erfahrungen auf ganz anderen Ebenen. Für die Menschen, die in dem Projekt gearbeitet haben oder als Betroffene damit zu tun hatten, hat es unheimlich viel Selbstbewusstsein gegeben. Sie haben erfahren, dass sie etwas zu sagen haben und ernst genommen werden, auch wenn es zunächst ein kleiner Kreis war. Durch die Seminare, die wir gemacht haben und jetzt das Netzwerk People First Deutschland z.B. bei Heimbeiraten macht, haben sie das Aha-Erlebnis gehabt, dass sie Rechte haben. People First hat es in Deutschland meiner Ansicht nach im Vergleich zu Großbritannien und den USA aber auch schwerer, sich zu etablieren, da es bei uns Heimbeiräte und Werkstatträte gibt und damit schon ein Teil der politischen Interessenvertretung und Kraft gebündelt wird. Eine weitere, vor allem von Einrichtungen unabhängige und freiwillige Interessenvertretung wäre zwar wichtig, ist aber im Vergleich zu den Ländern, in denen es überhaupt keine Interessenvertretungen gibt, auch vordergründig erst einmal nicht mehr ganz so notwendig. Aber hier hat People First jetzt auch eine Nische für sich gefunden, indem der Verein jetzt die Heim- und Werkstatträte von außen als einrichtungsunabhängige Organisation und im Sinne der Betroffenen berät und unterstützt. People First hat sich weiterentwickelt. Sie sind darüber hinaus, nur zu sagen »wir wollen selber bestimmen«, sondern sie müssen jetzt ihre Verbündeten finden und gleichzeitig herausfinden, wen sie stärken wollen - wie zum Beispiel eben die Heimbeiräte und Werkstatträte, die oft nur als Alibi genutzt werden.

Auch politisch ist etwas passiert. People First ist nicht gesetzlich verankert wie Unterstützte Beschäftigung, aber nach dem Projekt »Wir vertreten uns selbst!« konnte das Netzwerk People First Deutschland (www.peoplefirst.de) gegründet werden, so dass die Arbeit weiter läuft und immer mehr Anfragen an das Netzwerk kommen. Ein Vertreter von People First war an der Anhörung zum SGB IX beteiligt, Josef STRÖBL ist im Kuratorium des Instituts Mensch, Ethik und Wissenschaft, einem Institut, das sich stark mit dem Thema Bioethik auseinander setzt. Er war auch als Vertreter von People First im Untersuchungsausschuss im Fall Eisingen, einer Einrichtung, in der Ärzte unerlaubter Weise Versuche an behinderten Menschen gemacht hatten. Solche Dinge sind für mich ganz große Highlights auf der politischen Ebene, aber es ist für mich genauso ein Highlight, wenn ich merke ein Heimbeirat hat begriffen, welche Rechte er hat und sich dort dann etwas tut, ein Fernsehteam einen Film über Josef STRÖBL dreht oder Stefan GÖTHLING, der früher in einer WfB Schrauben sortiert hat, jetzt Geschäftsführer des Netzwerk People First Deutschland ist. Ich kann mich in die zweite Reihe stellen und weiß zwar, dass ich im Hintergrund noch unterstütze, aber ich muss nicht vorne stehen und reden, dass können die Betroffenen viel besser als ich - und das ist doch ein großer Erfolg.

Ich finde es auch spannend, dass das Netzwerk People First Deutschland jetzt ein kleines Projekt zum Thema Persönliche Zukunftsplanung für ein Jahr bewilligt bekommen hat, um damit anzufangen, das Thema über die Insiderkreise hinaus bekannter werden zu lassen. Ich freue mich darauf in dem Projekt wieder etwas Neues mit auf den Weg zu bringen und neben Betroffenen auch wieder einmal mit Ottmar MI-LES-PAUL, Carolin EMRICH, und dir zusammen zu arbeiten.

Was sich noch tun muss, wie es weitergehen muss, wo Dinge noch nicht erreicht worden sind

Ich sehe für People First noch folgende Herausforderungen: die Konsolidierungsphase und gute UnterstützerInnen. Die Menschen bei People First brauchen einerseits Zeit, manchmal einfach mehr Zeit, werden aber inzwischen stärker kritisch beäugt und geraten unter Erfolgsdruck, auch Zeitdruck. Andererseits gibt es noch nicht genügend gute Unterstützungspersonen, die der Bewegung zur Verfügung stehen. Mit guter Unterstützung steht und fällt die Arbeit. Es ist eine Illusion zu glauben, dass die Unterstützung ganz wegfallen kann. Die Art und der Umfang der Unterstützung kann und muss sich verändern. Aber es wird immer ein kleiner Bereich von Unterstützung nötig sein, wie z.B. Buchhaltung oder Übersetzung in einfache Sprache. Ich kann mich momentan noch nicht ganz zurückziehen, sondern nur in kleinen Schritten. Mein erster Schritt war deshalb, mir im selben Gebäude ein Büro anzumieten und dort einen Schreibtisch für meine Honorartätigkeiten und meinen Traum-Webstuhl aufzustellen, um auch außerhalb meiner 20 Stunden im Netzwerk bei Problemen zwar greifbar, aber nicht direkt im Büro zu sein. Das ist für mich ein Modell der Zukunft, um mich immer stärker rausziehen und an den Rand treten zu können.

Wir haben eine sehr ambivalente Situation im Bereich Unterstützter Beschäftigung. Auf der einen Seite steht im neuen SGB IX eigentlich alles Wesentliche drin, auf der anderen Seite wird über den Verwaltungsweg, z.B. die Zuweisung des Arbeitsamtes zum Integrationsfachdienst über eine Betreuungspauschale von 150 € im Monat oder eine unzureichende Absicherung der Unterstützung im Betrieb während der Probezeit die gesetzlich vorgesehene Zielgruppe faktisch wieder ausgegrenzt. Man kann für 150 € im Monat kein Job-Coaching für einen Menschen mit Lernschwierigkeiten am Arbeitsplatz organisieren. In Österreich ist Job-Coaching dagegen mittlerweile eine eigenständig finanzierte Maßnahme im Unterstützungsprozess mit einem durchschnittlichen Personalschlüssel von immerhin 1:5. Menschen aus der WfB oder behinderte SchulabgängerInnen werden von vielen Arbeitsämtern bisher de facto nicht oder kaum zugewiesen und brauchen auch eine wesentlich längere Betreuungszeit als sechs Monate. Die Zielrichtung war in den letzten zwei Jahren 50.000 arbeitslos gemeldete Schwerbehinderte zu vermitteln und da zählen Menschen in der WfB oder Schulen eben nicht.

Bei der Umsetzung des Rechtsanspruches auf Arbeitsassistenz haben die Integrationsämter Durchführungsverordnungen erlassen und ein Budget geschaffen, das so gestaltet ist, dass es in der Praxis eine Schlechterstellung bedeutet, wenn behinderte ArbeitnehmerInnen ihre ArbeitsassistentInnen auf Grund des Rechtsanspruches selbst einstellen möchten als wenn dieselben Assistenzkräfte bei ihren ArbeitgeberInnen angestellt werden. Menschen mit sog. geistiger Behinderung werden praktisch von dem Rechtsanspruch auf Arbeitsassistenz ausgegrenzt, indem man sagt, ihr Unterstützungsbedarf wäre Job-Coaching oder Betreuung, was an anderer Stelle geregelt sei, aber in der Praxis nicht finanziert wird. In der WfB bekommen sie dagegen die auf Grund ihrer Behinderung notwendige Assistenz am Arbeitsplatz ihr Arbeitsleben lang. So ist der Grundsatz der Selbstbestimmung und des Wunsch- und Wahl-rechtes im SGB IX nicht gedacht.

Wir stehen vor der perversen Situation, dass wir im Gesetz viel erreicht haben, in der Praxis aber die eigentliche Zielgruppe, um die es bei Unterstützter Beschäftigung geht, nämlich Menschen mit einer schweren Behinderung, die traditionell als »nicht vermittlungsfähig« galten, häufig wieder nicht vermittelt und unterstützt wird. Einige Integrationsfachdienste haben es geschafft, weiterhin die ursprüngliche Zielgruppe zu bedienen, z.B. über von Aktion Mensch gefördert Projekte oder Zusatzförderungen einiger weniger Integrationsämter. Ein anderer Teil der Integrationsfachdienste, einschließlich ihrer Mitarbeiter und Träger, sieht sich als neuer Dienst, der Menschen mit Schwerbehinderung in Arbeit vermittelt und unterstützt, aber Menschen mit schweren Behinderungen, Menschen aus der WfB gar nicht im Blickfeld hat und auch nicht glaubt, dass es sinnvoll und möglich sei, diesen Personenkreis auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt zu unterstützen.

Wir brauchen ein Modellprojekt, wie ich es in den USA gesehen habe, mit dem gezeigt werden kann, dass auch Menschen mit einer schweren Behinderung, z.B. mit starken Lernschwierigkeiten, mit Autismus oder mit einer Körper- und Mehrfachbehinderung, in Betrieben des allgemeinen Arbeitsmarktes arbeiten können. Wir brauchen ein echtes Wahlrecht zwischen der dauerhaften Unterstützung in einer WfB und der dauerhaften Unterstützung auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt. Ein erster Schritt in diese Richtung wäre, den Werkstattkostensatz als persönliches Budget zur dauerhaften Unterstützung im Arbeitsleben zur Verfügung zu stellen, bei dem der behinderte Arbeitnehmer entscheiden kann, ob daraus ein dauerhafter Lohnkostenzuschuss und/oder die personelle Unterstützung am Arbeitsplatz bezahlt werden soll.

Es hat sich viel getan in den letzten Jahren, aber im Grunde genommen stehen wir in vielen Dingen noch am Anfang. Es ist manchmal so, als hätten wir eine Rolle rückwärts gemacht, wären groß angelaufen, hoch gesprungen und irgendwo am Ausgangspunkt wieder auf den Füßen gelandet.

Ich bin aber insgesamt zuversichtlich. Es hat sich in den letzten zehn Jahren viel getan. Es gibt natürlich bei solchen Entwicklungen große räumliche und zeitliche Disparitäten. Entwicklungen, die bei manchen Trägern und in manchen Regionen schon fest verankert sind, haben wo anders noch gar nicht begonnen. Es gibt häufig Qualitätsverluste beim Übergang von Modellprojekten zu Regelangeboten. Aber wir haben sowohl in Deutschland als auch in Europa einfach eine andere Ausgangsbasis, sowohl gesetzlich als auch im Grundverständnis vieler engagierter Menschen in diesem Feld. Es gibt z.B. bei uns mit dem SGB IX, der Aktion Mensch und den Programmen der Europäischen Union neue Fördermöglichkeiten. Wichtig ist es Multiplikatoren zu schulen. Das Wichtige ist bei den Leuten Sehnsucht zu wecken und sie von Ideen zu begeistern - das habe ich in den USA erfahren. Wichtig ist es jetzt, mit diesen Ansätzen in die Aus- und Weiterbildung in Fach- und Hochschulen zu gehen, die Ansätze in die Fläche zu bringen und in Qualitätssicherung zu investieren.

Ich bin froh, dass ich zurückgekommen bin, diese Ideen und praktischen Erfahrungen aus den USA mitgebracht habe, weil dadurch hier manche Dinge schneller und vielleicht auch besser anfangen konnten. In den USA ist die Entwicklung der Selbstvertretungsbewegung von Menschen mit Lernschwierigkeiten fast 30 Jahre alt und auch hier wird sie ihre Zeit brauchen. Es gibt mittlerweile viele Menschen und Organisationen, die in dieselbe Richtung arbeiten. Ich vergleiche unsere Situation manchmal mit einem Zug, der sich in Bewegung gesetzt hat. Dieser Zug ist noch nicht schnell, manchmal bremst er ab, aber er fährt und wird nicht mehr zu stoppen sein.

Literatur

DOOSE, Stefan (1997): Unterstützte Beschäftigung. Ein neuer Weg der Integration im Arbeitsleben im internationalen Vergleich. In : SCHULZE, Hartmut u.a. (Hrsg.): Schule, Betriebe und Integration. Hamburg: Selbstverlag. (vergriffen, im Internet unter http://bidok.uibk.ac.at/library/doose-vergleich.html ) (Stand: 04.02.2008, Link aktualisiert durch bidok)

DOOSE, Stefan (2000 / 5.Auflage): »I want my dream!« Persönliche Zukunftsplanung. Neue Perspektiven einer individuellen Hilfeplanung mit Menschen mit Behinderungen. Hamburg: BAG UB

DOOSE, Stefan (2001): Qualifizierung und Fortbildung von IntegrationsberaterInnen in Integrationsfachdiensten In: BARLSEN, Jörg & HOHMEIER, Jürgen (Hrsg.): Neue berufliche Chancen für Menschen mit Behinderungen. Unterstützte Beschäftigung im System der beruflichen Rehabilitation. Düsseldorf: selbstbestimmt leben, 229-254

DOOSE, Stefan (2002): Berufliche Integration von Menschen mit Behinderung. In: EBERWEIN, Hans & KNAUER, Sabine (Hrsg.): Integrationspädagogik. Kinder mit und ohne Beeinträchtigung lernen gemeinsam. 6. Auflage von: EBERWEIN, Hans (Hrsg.): Behinderte und nichtbehinderte lernen gemeinsam. Handbuch der Integrationspädagogik. Weinheim/Basel: Beltz, 245-263

GÖBEL, Susanne (1998): »So möchte ich wohnen!« Wie ich selbst bestimmen kann, dass ich mich in meinen vier Wänden wohlfühle. Marburg: Lebenshilfe-Verlag

GÖBEL, Susanne (1999): »Wir vertreten uns selbst!« Arbeitsbuch zum Aufbau von Selbsthilfegruppen für Menschen mit Lernschwierigkeiten. Kassel: bifos

KAN, Peter van & DOOSE, Stefan (2000 / 2. Auflage): Zukunftsweisend. Peer-Counseling und Persönliche Zukunftsplanung. Kassel: bifos

PROJEKT »WIR VERTRETEN UNS SELBST!« (Hrsg.) (2000): Das kleine 1*1 für gute Unterstützung. Kassel: Wir vertreten uns selbst!

PROJEKT »WIR VERTRETEN UNS SELBST!« (Hrsg.) (2001 / 3.Auflage): Wörterbuch für leichte Sprache. Kassel: bifos

PROJEKT »WIR VERTRETEN UNS SELBST!« (Hrsg.) (2002): »Klein angefangen - und Mensch, sind wir voran gekommen!!« - Der schriftliche Bericht und Bildbericht des Bundesmodellprojektes »Wir vertreten uns selbst!«. Kassel: Wir vertreten uns selbst!

Von zukünftigen SonderschullehrerInnen zu IntegrationsverfechterInnen - Hella Böger, Andreas Hinz & Kathleen Wezel

Irritationsprozesse im sonderpädagogischen Studium

Hella Böger (H) besuchte die Schule in Braunschweig und studierte Rehabilitationspädagogik für das Lehramt an Sonderschulen an der Martin-Luther-Universität in Halle (Saale), inzwischen beendete sie ihr Referendariat an einer Schule für Lernhilfe in Braunschweig. Andreas Hinz studierte Sonderpädagogik an der Universität Hamburg, ist seit etwa 25 Jahren in der Integrationsbewegung und -forschung aktiv und hat seit 1999 eine Professur für Allgemeine Rehabilitations- und Integrationspädagogik an der Martin-Luther-Universität inne. Kathleen Wezel (K) ging in Dresden zur Schule und studierte ebenfalls Rehabilitationspädagogik für das Lehramt an Sonderschulen in Halle, zurzeit ist sie dort im Referendariat an einer Schule für Geistigbehinderte.

Meine Idee ist, gemeinsam auf unsere drei Entwicklungen zurückzuschauen. Irgendwann haben wir uns alle drei entschlossen, das Lehramt an Sonderschulen zu studieren. Wenn ich zurück denke - bei mir ist der Studienbeginn jetzt genau 25 Jahre her -, dann habe ich damals eigentlich gedacht: »Lehrer? - Nein!« Ich wollte vor allem etwas mit Menschen mit Behinderung machen. Ich kam damals direkt aus dem Zivildienst und habe mich in der Uni für alles interessiert, was man eigentlich über Menschen mit geistiger Behinderung weiß, und ich kam ja nun genau aus diesem ›extrem abgelegenen Bereich‹. Wie war das bei euch, als ihr angefangen habt, Rehabilitationspädagogik und Lehramt an Sonderschulen zu studieren? Was waren eure Ziel-vorstellungen? Wo sollte es hingehen?

H: Ich bin zum Lehramt an Sonderschulen hauptsächlich durch ein Praktikum an einer Schule für Lernhilfe in Braunschweig gekommen. Während meiner Kindheit und Schulzeit hatte ich selbst fast überhaupt keinen Kontakt zu Menschen mit Behinderung, auch nicht im Familienkreis. Ein bisschen Kontakt hatte ich zu einer Erzieherin, die bei der Lebenshilfe in einer integrativen Kindergartengruppe arbeitete, weil wir ihren Sohn bei uns lange Jahre als Tagesgast hatten. Aber ansonsten war da kein persönlicher Kontakt. Ich wusste immer, ich möchte etwas mit Kindern und Jugendlichen machen, und irgendwann war die Frage: Was genau eigentlich? Da dachte ich, Lehramt wäre vielleicht eine schöne Sache, und Grundschullehramt - da hatte ich immer das Gefühl, irgendwas fehlt, irgendetwas ist noch nicht komplett, das ist es so ganz nicht. Dann habe ich ein Praktikum an dieser besagten Schule gemacht und da habe ich entschieden in den vier Wochen: Das ist es! Ich konnte nicht genau sagen warum, aber das war es. Genau das sollte es sein - von den Kollegen her, von den Kindern her. Da habe ich entschieden: Ich mache das, das ist mein Ding!

Also schon mit einer ganz klaren Zielperspektive.

H: Ja.

Es soll in die Schule für Lernbehinderte führen.

H: Ja, da war klar: Lehramt. Obwohl schon relativ bald die Frage auftauchte: wirklich Lehramt oder vielleicht doch auch Diplom? Dann habe ich mich dafür entschieden, doch hauptsächlich das Lehramt zu machen, einfach um die Perspektive für die Schule zu haben. Die Überlegung war, mit dem Lehramt könnte ich vielleicht auch in anderen Bereichen tätig werden, aber die Wahrscheinlichkeit, als Diplompädagoge in der Schule, als Lehrer zu arbeiten, war ja doch nicht ganz so gegeben.

Und bei dir?

K: Bei mir war es ursprünglich so, selbst in meinem Kindesalter, dass ich mich schon immer gern mit Kindern beschäftigt habe, auch mit Kleinkindern, zu Schulzeiten mein erstes Praktikum im Kindergarten absolvierte. Irgendwann stellte sich dann die Frage, was ich nach der Schule mache - und da habe ich hin und her überlegt. Ich dachte dann erst an Grundschulpädagogik, und dann erfuhr ich durch einen Zufall, dass es so etwas wie Rehabilitationspädagogik gibt - und da fiel mir wieder der Nachbar in meinem Wohnhaus ein, der vier Jahre jünger als ich und leicht schwerhörig war und dadurch einige Schwierigkeiten beim Sprechen hatte. Und in dem Moment, als es darum ging, was ich eigentlich studieren will und eben die Richtung Rehabilitationspädagogik auftauchte, ist mir dann bewusst geworden, dass ich eigentlich schon immer ein bisschen Kontakte hatte und dass ich mich als Dolmetscher bei dem Jungen verstanden hatte. Wir haben uns draußen mit den Kindern getroffen, und ich war dabei, ihn in seiner Umwelt zu vermitteln.

Während der Schulzeit hatte ich auch schon als Betreuerin in Ferienlagergruppen - mit Kindern ohne Behinderung - gearbeitet. Nach dem Abitur machte ich dann ein Praktikum in einer heilpädagogischen Waldorfschule, da wollte ich einfach gucken, ob das was für mich ist. Das war sehr eigen - es lag auch sicherlich daran, dass das Waldorfschulsystem gewöhnungsbedürftig ist, wenn man - zumal als DDR-Kind - eine gewisse Schulsozialisation hinter sich hat. Die Schüler an sich, das war okay, es war auch bunt gemischt, man könnte fast sagen, es war eine integrative Klasse, weil wir alle Behinderungsarten hatten. Ich dachte danach: So, ich möchte das machen, das gefällt mir, es macht mir nichts aus, dass die Schüler so ein bisschen anders sind vielleicht, als man das so selber kannte. Ich habe dann in Halle angefangen Lehramt zu studieren - nicht, weil ich unbedingt Lehrer werden wollte, aber ich dachte irgendwie, als Diplom ist es auch schwierig, weil du dann am Ende vielleicht doch in einer Institution und nicht direkt am entsprechenden Personenkreis dran bist. Mir war es einfach wichtig, den Kontakt mit Schülern oder Kindern zu haben.

Das ganz Komische war eigentlich: Als ich dann nach dem ersten Semester das Orientierungspraktikum in Dresden an einer Schule für Geistigbehinderte absolvierte, dachte ich zum ersten Mal, ich bin im falschen Film. Dann ist das vielleicht doch nichts für dich, denn du weinst immer, wenn du zu Hause bist, und du findest das alles ganz komisch so. Weniger die Schüler - das war natürlich schon ein bisschen schockierend, wenn man dann 150 Schüler ziemlich wirr durcheinander rennen sieht mit den eigenartigsten Verhaltensauffälligkeiten - , aber das Schlimmste fand ich eigentlich den Umgang. Da habe ich eigentlich schon nach dem ersten Semester gezweifelt - aber nicht am System dieser Schulform, so weit war ich noch nicht. Ich wusste nur, irgendwas ist ganz komisch und das muss jetzt an mir liegen: Ich kann dann nicht mit behinderten Menschen zusammenarbeiten.

Also du passt nicht so richtig in das ›System‹? Du hast da ein Problem?

K: Ich habe ein Problem mit Behinderten, habe ich dann gedacht.

Das ist ja im Grunde ein früher Anfang von Irritation, die du aber erst mal auf dich bezogen hast.

Ich kann mich noch gut daran erinnern, während meines Studiums gab es irgendwann eine Informationsveranstaltung mit LehrerInnen und Eltern aus der Berliner Fläming-Grundschule, da tauchte das Wort ›Integration‹ auf. Und da wurden bei mir eigentlich meine Irritationen sehr bestärkt: Lehrer wollte ich ja sowieso nicht werden, und mich in diesem abgeteilten, abgesonderten Umfeld zu bewegen mit den Leuten, die woanders nicht reinpassen? Da tat sich dann diese alternative Richtung der Integration auf. Wann ist euch das begegnet? Irgendwann muss ja dieser Irritationsprozess angefangen haben, der dann dazu geführt hat, dass ihr eure Examensarbeiten z.B. nicht über ›Vorbereitung auf die Arbeitswelt in der Schule für XY-Behinderte‹ geschrieben habt, sondern im Zusammenhang mit der Integration im Übergang von der Schule in das Arbeitsleben. Wie hat das angefangen?

K: Wie gesagt, eigentlich schon nach dem ersten Semester, nur dass ich damals wirklich glaubte, dass das mit meiner eigenen Schulsozialisation zusammenhing. Ich wusste nicht, dass es da vielleicht andere Wege gibt, ich wusste nur: Irgendwas stimmt mit mir nicht, ich habe damit ein ganz, ganz akutes Problem, aber mehr so ein ethisches, emotionales Problem. Wenn ich jetzt darüber nachdenke, wenn du mir diese Frage stellst, dann war diese Begegnung mit dem Nachbarjungen für mich und für uns eigentlich völlig normal. Aber ich war damals noch nicht fähig, einen Schluss daraus zu ziehen, weil ich es als Modell nicht gesehen hatte, dass es so etwas gibt - und ich habe das auch nie hinterfragt. Ich wusste zwar, dass er z.B. an einer speziellen Schule ist, aber ich habe es nicht hinterfragt, weil es eben kein Thema war. Ich fand es nicht gut oder schlecht, ich habe da gar keine Meinung dazu gehabt. Im Rückblick denke ich, dass ich während des Studiums schon ein Problem hatte mit der Sonderschule.

Durch eine Veranstaltung 1998 bei zwei Dozentinnen von der Uni, in der es darum ging, wie Regelschul- und Sonderschulsystem oder Regelschul- und SonderschullehrerInnen miteinander kooperieren können, wie das funktioniert, welche Modelle es gibt - da ging mir auf einmal so ein Licht auf. Das war - das klingt jetzt total komisch - wie so eine Befreiung, so eine Erlösung: Das ist mein Weg! Das ist das, was mir so im Magen gelegen hat, das ist die Lösung meines Problems! Und auf einmal veränderte sich die Sicht: Nicht ich bin das Problem, dass ich ein Problem habe mit Menschen, die den Normvorstellungen nicht entsprechen, sondern das System ist das Problem. Und das war so wohltuend zu wissen! Ich wollte diesen Menschen, die keine oder so eine geringe Lobby haben, die nicht wirklich für voll genommen und akzeptiert werden, eine Sprache geben. Und dass man das auch im ›normalen System‹ machen kann, wo man nicht denkt, was ist denn das hier für eine abstruse Welt, und alles ist besonders.

Mir kommt gerade das Bild, als ob du eigentlich im Wohnumfeld Integration erlebt und gelebt hast - und hast es nur nicht gewusst, weil es als Begriff oder als Struktur nicht vorhanden war. Und dann kam die Irritation: Die Strukturen sind ganz anders und irgendwie hat etwas im Bauch quergelegen - und irgendwann machte es dann ›plopp‹: Nun ist klar, was vorher so geschlummert hat, aber schon latent da war. Und durch einen Anlass, durch eine Veranstaltung wird es dann plötzlich klar.

K: Ja, dass es eine Theorie dazu gibt.

H: Ich möchte das aufgreifen, was du gesagt hast: Für jemanden ein Sprachrohr zu sein oder für jemanden eine Lobby zu schaffen, der noch wenig Lobby besitzt - das war für mich das Entscheidende eigentlich schon an dieser Schule für Lernhilfe, wo ich dachte: Das sind Kinder, die einfach jemanden brauchen, der sie stark macht, der sich auch für sie einsetzt und Raum schafft, damit sie ihre Wege gehen können. Es war aber auch noch Sonderschule.

Ich habe dann eine Veranstaltung gehabt zum Thema »Integrative Pädagogik in der Primarstufe«. Das war gleich im zweiten Semester, wo es dann darum ging, was es für Möglichkeiten gibt, dann wurden die Flämingschule, die Uckermarkschule und die anderen Modelle vorgestellt: Hamburg mit Integrativen Regelklassen und Integrationsklassen und die Laborschule Bielefeld. Das war der erste Kontakt, wo ich dachte: Das ist so spannend! Und wo ich darüber nachgedacht habe: Wieso ist das eigentlich nicht überall so? Wieso gibt es besondere Schulen für diese Kinder? Warum ist das so? Ist das besonders gut, so viele Kinder zusammen zu tun, die irgendwo aus einer Norm fallen oder die auch echt ein großes Paket an schwierigen Bedingungen mit sich herumtragen und damit zurecht kommen müssen?

Einen Teil des Orientierungspraktikums machte ich noch an einer Schule für Körperbehinderte in Braunschweig, da habe da zwar diese Verbindung noch gar nicht gezogen, aber ich empfand da auch schon als sehr pervers, dass diese Kinder morgens um 5 Uhr aufstehen müssen, weil 20 Minuten vor 6 Uhr das Taxi fährt, damit sie anderthalb Stunden durch den Harz gondeln, um in Braunschweig anzukommen, weil sie eine Halbseitenlähmung haben oder im Rollstuhl unterwegs sind. Da habe ich in dieser Schule schon gedacht: Das macht für mich eigentlich keinen Sinn. Und dann auch noch zu unterscheiden: Kinder mit Körperbehinderung, die nach den Rahmenrichtlinien der Grund- oder Hauptschule unterrichtet werden, Kinder, die nach den Rahmenrichtlinien der Lernbehindertenschule unterrichtet werden - da tat sich dann noch innerhalb der Schule eine große Selektion auf, wo dann auch so geredet wurde: ›Das ist die starke Klasse, das ist die Hauptschulklasse und das hier sind so die anderen noch...‹ Da habe ich gedacht, das ist schwierig, das macht irgendwie keinen Sinn.

Und als es auch darum ging, was man mit Freunden in seiner Freizeit gerne macht, wurde einfach klar: Diese Kinder aus der Klasse können sich nachmittags nicht treffen, weil ihre Eltern - selbst wenn sie das wollten und dazu bereit wären - so viel Fahrzeit und Wege einplanen müssten, abgesehen davon, dass sie ganz oft auch noch viele Therapietermine im Kalender hatten. Das war einfach nicht möglich. Die wurden also hingefahren, dann stiegen sie nach der Schule wieder in die Taxen und waren nachmittags um 4 Uhr zu Hause. Und das war ganz anders als meine Schulzeit, in der nicht immer gleich damit ein enormer Aufwand verbunden war, wenn man sich treffen wollte, um gemeinsam etwas zu machen oder ins Kino zu gehen.

Mir kommt es jetzt bei euch beiden so vor, als ob es zwei Momente der Irritation gibt: Das eine besteht darin, dass die Strukturen in der Praxis merkwürdig sind - in der Geistigbehindertenschule und in der Körperbehindertenschule im Praktikum. Und das andere sind Menschen, die einen ganz anderen Weg sehen und bestimmte Seminarangebote machen, bei denen es dann zu einem Aha-Effekt kommt. Vielleicht ist es die Kombination von beiden: das Merkwürdige, das ihr erlebt habt und das Andere, das vielleicht dann eine Perspektive sein könnte.

Nun seid ihr ja im Studium immer wieder mit Situationen konfrontiert worden, wo euch von DozentInnen gesagt wurde, Kinder mit Behinderung brauchen dieses und jenes, und die Didaktik hat so auszusehen, und bei Kindern mit Lernbehinderung ist das und das notwendig. Ich kann mich aus meinem Studium gut daran erinnern, dass da vieles vertreten wurde, mit dem ich meine massiven Schwierigkeiten hatte, weil damit bestimmte Strukturen verbunden wurden. Hat es das bei euch auch gegeben?

K: Mir geht es jetzt gerade so, als ob ich mich jetzt selber durchschaue: Ich fand viele Veranstaltungen dermaßen ätzend, dass ich immer dachte, mir fehlt das nötige Interesse für das Studium. Das betrifft Veranstaltungen, wo es dann um Verhaltensauffälligkeiten bei Geistigbehinderten ging oder ›Geistigbehinderte lernen Lesen und Schreiben‹, › Geistigbehinderte lernen Rechnen‹. Ab einem gewissen Punkt wusste ich, dass es für mich gar nicht darum geht, was nun ›der Geistigbehinderte‹ macht und wie er es macht. Damit meine ich nicht, dass es unwichtig wäre, über Lese-, Schreib- und Rechenprozesse Bescheid zu wissen, im Gegenteil! Aber dass man daraus ein ›Spezialthema für Geistigbehinderte‹ macht, das hat mich einfach gestört. Und ich habe immer erst gedacht, ich bin nicht interessiert genug.

Anscheinend hast du schon wieder das Problem ...

K: Veranstaltungen über Verhaltensauffälligkeiten oder Aggressivität - ich habe immer das Gefühl gehabt: Das sind Menschen, die sind ein Stück weit anders, aber ich muss da jetzt nicht so eine eigenständige Wissenschaft daraus machen. Ich habe das Studium auch angefangen, um meinen Bauchgefühlen mehr Sicherheit zu geben. Vor dem Studium dachte ich, ich möchte dieses Fach studieren, um einfach den ›Bauch‹ und das Kopfwissen zu koppeln, einfach sicherer zu wissen und zu handeln. Man weiß jetzt bestimmte Hintergrundgeschichten zu den und den Auffälligkeiten und dann verhält man sich einfach adäquat. Beim Studium hatte ich das Gefühl, man rührt in so einer eigenen Suppe, in einer besonderen Welt - alles war exotisch und ganz speziell.

... letztlich das gleiche Unbehagen, wie du es im Praktikum an der Geistigbehindertenschule vorher hattest, nur jetzt auf einer inhaltlichen Theorieebene ...

K: Ja, das war noch viel schlimmer: Das ist ja mein Berufsbild, und das war ein ganz komischer innerer Kampf. Ich habe nicht wirklich daran gedacht aufzuhören, aber dieses: ›Passe ich hier wirklich rein? Ich will nicht so denken, ich will nicht in diesen besondern didaktischen Bahnen denken!‹

H: Also das ist ganz spannend, weil wir beide unterschiedliche sonderpädagogische Fachrichtungen studieren. Bei mir war das dieser - ich möchte nicht sagen - Virus, mit dem ich sozusagen infiziert war ab dieser Veranstaltung. Ich habe dennoch alles besucht, was zu meinen Fachrichtungsangeboten gehörte, denn die Professur für Allgemeine Rehabilitationspädagogik war ja nicht besetzt - von Integrationspädagogik ganz zu schweigen. Ich habe das weiter verfolgt und jedes Semester ergänzt durch ein weiteres Angebot zur Theorie und Praxis der Gemeinsamen Erziehung, das wurde dann im Lernbehindertenbereich angeboten. Dann kam die ›Kooperation zwischen Regel- und Sonderpädagogik‹ als Angebot. Für mich war dann schon klar, ich weiß da jetzt relativ viel, aber ich habe das nie weiter hinterfragt - genauso wenig aber auch, dass dieses Studium vielleicht nicht das Richtige sein könnte, gar nicht! Ich habe nie überlegt, dass es das doch nicht sein könnte und wusste, was für mich ›das Ding‹ ist, habe aber auch diese Fachrichtungsinhalte besucht.

Und da war ja nun sehr spannend, dass es in der Lernbehindertenpädagogik alles nicht so greifbar ist - was auf der einen Seite ein bisschen schwierig ist, weil man wenig Dinge hat, an denen man sich wirklich entlang hangeln kann, aber das bietet auch sehr viel Raum und sehr viel Möglichkeiten. Und bei der Lernbehindertenpädagogik war relativ schnell klar: Das ist nicht eindeutig zu fassen, es gibt nicht ›den Lernbehinderten an sich‹, und ich hatte auch das Gefühl, dass es so auch nicht ausgerichtet war. Da war dann sehr früh auch die ganz intensive Konfrontation mit dem Begriff von Normalität, und ich habe seitdem versucht, den Begriff ›normal‹ aus meinem Wortschatz völlig zu verbannen. Ebenso ging es dann überhaupt mit Sprache - das waren die Dinge, die aus der Fachrichtung kamen und die ich unheimlich wichtig und ganz grundlegend für mich fand: Darüber nachzudenken, dass Sprache Deutungsmacht hat. Das sind viele Dinge, die aus dieser Fachrichtung gekommen sind, wo man darüber nachdenkt: Wie rede ich eigentlich über jemanden, was für Termini benutze ich? ›Normal‹, ›der Geistigbehinderte‹...

In der Körperbehindertenpädagogik fand ich es zwar ganz extrem schwierig mit der Schulform, aber spannend und interessant, anatomische und neurophysiologische Informationen über den menschlichen Körper zu bekommen. Da möchte ich auch eigentlich keine Veranstaltung missen: Was für neuronale Prozesse laufen, die fürs Lernen und für die Ausbildung von kognitiven Strukturen und diese Dinge einfach grundlegend sind. Und die sind in diesen Lehrveranstaltungen wirklich - sicherlich auch medizinisch, aber auch immer mit einem pädagogischem Anliegen - vermittelt worden. Auch verschiedene Behinderungsbilder, dass man einfach auch einen medizinischen Hintergrund hat: Wie kommt was zustande, wie zeichnet sich das aus und was für Dinge muss man eigentlich über manche Behinderungsarten wissen? Was muss ich wissen, damit ich - wenn ich situativ handele - nichts falsch mache? Ich dachte schon immer, Intuition ist ganz wichtig und ganz gut, aber auch Wissen ist sehr wichtig, wenn ich z.B. jemanden habe, der eine Spastik oder immer einschießende Reflexe hat, wenn ich den in bestimmter Weise anfasse, dann ist das nicht förderlich, weil er mit einem Reflex reagiert oder wenn ich ihn in einem falschen Winkel zur Tafel setze und er sich immer drehen muss mit dem Kopf und in dem Augenblick immer sein Reflex einschießt, dann sind es für ihn keine förderlichen Bedingungen im Unterricht.

Das klingt für mich so, als ob das Studium der Körperbehindertenpädagogik un-abhängig vom Lernort - Köperbehindertenschule oder Gemeinsamer Unterricht - relativ unproblematisch war. Das finde ich insofern überraschend, als ich mich von meinem Studium her gut daran erinnern kann, dass wir uns z.B. in einem Seminar wochenlang gefetzt haben über die Frage: Sollte es eine, gibt es eine oder muss es eine eigene ›Didaktik für Köperbehinderte‹ geben?

H: Ja, das wäre so das Nächste. Da fing ich relativ schnell an darüber nachzudenken: Was ist daran so besonders, dass es einer besonderen Didaktik bedarf und einer besonderen Schulform? Das war schon so, dass es das Ganze auch sehr schwierig gemacht hat. Also einerseits dieses Wissen über Köperbehinderungen und alles was damit zusammenhängt, sich auch mit dem Thema auseinander zu setzen, was Sexualität für Menschen heißt, die im Rollstuhl sitzen, all diese Dinge, die waren wirklich sehr spannend. Aber dann kam andererseits immer wieder diese Frage: Aber was ist daran so eigenständig? Dieses Wissen darüber ist eine Sache, aber eine besondere Didaktik? Da fielen dann Stichwörter: möglichst handlungsorientiert, möglichst anschaulich, möglichst selber machen... Da dachte ich immer, das ist nichts Eigenes; da beansprucht die Körperbehindertenpädagogik für sich etwas, was zu größten Teilen aus der Reformpädagogik kommt. Natürlich ist für sie wichtig, dass man das berücksichtigt und darüber auch vielleicht vermehrt nachdenkt als vielleicht bei Kindern, die keine körperlichen Behinderungen haben - wenn ich das auch gar nicht glaube - , aber da war nichts Neues und nichts Eigenständiges. Und extrem pervers war es dann im Anfangsunterricht in der Schule für Köperbehinderte, dass man wirklich dachte: Das hier ist überhaupt nichts, was auch nur ansatzweise rechtfertigt, dass Kinder mit körperlichen Behinderungen in einer besonderen Schulform in einer besonderen Art und Weise beschult werden. Das brauchen alle Kinder, und das müssten eigentlich auch alle Kinder haben! Das einzig Spezielle ist: Diese Schulen für Köperbehinderte sind so toll ausgestattet mit Therapiebecken, Ergotherapieräumen und Krankengymnasten, so dass ich immer denke, das müsste auch allen anderen offen stehen. Gegen Ende des Studiums habe ich viele dieser Veranstaltungen nicht mehr zu Ende besucht, in kleineren Veranstaltungen habe ich immer mal versucht zu sagen: ›Ja, aber wo ist da jetzt wirklich die Besonderheit?‹ Und das ist nicht auf fruchtbaren Boden gefallen, da war keine Bereitschaft, sich in den Dialog zu begeben, ob das denn wirklich besser ist, wenn wir körperbehinderte Kinder auf einem Haufen haben, sie ganz weit fahren lassen und da dann alles ›medizinisch ganz prima‹ ist.

K: Ich möchte gern noch was sagen, nicht um etwas zurückzunehmen, aber mir ist durch deinen Kommentar ein bisschen klarer geworden: Ich möchte nicht sagen, dass die Ausbildung an der Uni schlecht war. Aber je länger ich jetzt darüber nachdenke, warum ich mich gewissen Veranstaltungen entzogen habe oder da so eine Unlust spüre, warum ich auch eigentlich auch zugemacht habe - in vielen Veranstaltungen konnte ich es einfach nicht verstehen und habe allergisch darauf reagiert, wenn man schon wieder etwas Eigenes daraus macht. Und damit hat das immer mehr Bedeutung bekommen, dieses ›die sind eben wirklich anders‹. Und das hat damit so eine wissenschaftliche Legitimation bekommen, dass diese ›Anderen‹ auch an diesem ›anderen‹ Ort sind - es gibt bestimmt auch ganz tolle Schulen für Geistigbehinderte, das will ich gar nicht bestreiten.

Im Grunde genommen wird mit dieser ganzen inhaltlichen Ausrichtung immer wieder bestätigt, dass trotz dieser schwierigen Erfahrung das Zusammenfassen von Menschen mit geistiger Behinderung in eigenen Institutionen richtig ist. Du hast damit immer wieder bestätigt bekommen: Du hast da ein Problem.

K: Ja, damit wurde durch Theorien und Ansätze die Grundgedanken der Werkstatt für Behinderte und der Schule für Geistigbehinderte legitimiert. Das waren ja auch am Anfang nicht die schlechtesten, denn es ging darum, das Recht auf Schulbesuch und Arbeit für Menschen mit zugeschriebener geistiger Behinderung zu realisieren.

Aber ich hatte während des Studiums noch ein anderes Schulpraktikum. Und immer wenn ich mittags aus der Schule kam, dann hatte ich das Gefühl: ›Oh, raus! Ich atme Realität!‹ Das sind für mich ganz einschneidende Momente. Da sind ganz tolle Leute an der Uni, aber mit der Spezialisierung wird auch immer wieder schnell das Eigene, Exotische bestärkt. Aber das eigentlich Schlimme ist so oft der Widerspruch zur Praxis.

Ich glaube, das ist weniger eine Frage der Menschen an der Uni und ihrer persönlichen Einstellungen und Haltungen, sondern eher eine inhaltlich-strukturelle Frage.

H: Für mich gipfelte das Ganze in meiner Prüfung der Köperbehindertenpädagogik im Ersten Staatsexamen. Da hatte ich als Thema ›progredient erkrankte Kinder‹, und ich hatte als Punkt ein bisschen konträr auf mein Thesenpapier so etwas geschrieben wie: ›Progredient erkrankte Kinder - Schule für Körperbehinderte, Krankenhaus, Schule oder Gemeinsamer Unterricht?‹ Und in der Prüfung merkte ich ganz deutlich, dass beide Prüfer nicht einmal ansatzweise bereit waren, diesen Schritt mitzugehen und sich überhaupt auf eine Diskussion darüber einzulassen. In der Vorbereitung zu dieser Thematik musste ich öfter anfangen zu heulen, und dachte immer schon, ich muss doch ein anderes Prüfungsthema nehmen, denn ich fange in der Prüfung mit Sicherheit an zu weinen. Ich wurde dann aber richtig ärgerlich in der Prüfung, weil ich dachte, sie drängen dich in Begrifflichkeiten, in andere Richtungen, und sie sind nicht bereit, diesen Schritt weiter zu gehen. Warum müssen diese Kinder, die es sowieso schon relativ schwer und die eine begrenzte Lebenserwartung haben, an eine besondere Schule? Wo ist da der Sinn? Warum nehme ich sie heraus aus ihrem Umfeld und nehme ihnen diesen sicheren Rahmen, in dem sie sich bewegen können? Und auch diese kurzen Strecken - im wahrsten Sinne des Wortes - wir nehmen ihnen auch noch Zeit von ihrem Leben, wo ihre Zeit sowieso schon so begrenzt ist!

Und wir sind in der Prüfung einfach nicht diesen Schritt weitergekommen. Ich habe immer angefangen davon zu reden und die beiden waren nicht bereit, diesen Schritt weiterzugehen. Ich bin heute - das Ganze ist jetzt über anderthalb Jahre her - immer noch ärgerlich darüber. Leider habe ich es auch nicht geschafft das anzusprechen und irgendwann noch mal darauf einzugehen, weil ich denke, das kann nicht deren Überzeugung sein. Die haben so ihre Professionalität und die besteht halt in der Sichtweise, dass man die Schule für Körperbehinderte benötigt, weil die Kinder so viele Besonderheiten mit sich tragen, dass das nur professionell in dieser Schulform ›erledigt‹ werden kann.

Das ist doch letztlich diese ganz typische Herangehensweise: So wie es läuft ist es einfach normal, und die Aufgabe von Ausbildung besteht darin, das Normale - so wie es ist - möglichst gut zu machen. Und das führt dann irgendwann zu einem alltags-theoretischen Schritt: ›Ja, so muss es auch sein und die Kinder brauchen es auch so.‹ Georg FEUSER hat diesen Schritt von der Erfahrung zur quasi biologischen Notwendigkeit so schön auf den ontologisierenden Punkt gebracht.

Ihr habt euch im Grunde ein Stück weit den Luxus geleistet zu sagen: Und es kann auch ganz anders sein, ich kann mir auch ganz andere Strukturen vorstellen, und an ein paar Stellen haben wir die auch, obwohl nicht viel und schon gar nicht genug. Damit wendet man sich ein Stück weit gegen bestehende Strukturen und gegen bestehende Realitäten, und das ist ja auch etwas, was verdammt anstrengend ist, wo man immer wieder auch ins Hadern kommt. Die Examenssituation ist sicherlich ein Kristallisationspunkt, wo man ein Stück weit in das Dilemma hineinkommt, dass bestimmte Dinge erwartet werden und man eigentlich etwas anders denkt.

Mir geht noch der Zusammenhang zwischen der Integrationsdebatte und den Fachrichtungen durch den Kopf - nicht in Bezug auf konkrete Personen, sondern unter der Fragestellung einer inhaltlichen Auseinandersetzung. In der Lernbehindertenpädagogik hast du vorhin eine gewisse Nachdenklichkeit beschrieben, immer wieder eine Reflexion darüber, dass alles nicht so richtig fassbar ist. Da gibt es wahrscheinlich einen systematischen inhaltlichen Zusammenhang, dass die Lernbehindertenpädagogik einfach nicht gut bestimmbar ist und man letztlich nicht genau weiß, was das nun wirklich ist. Bei der Körperbehindertenpädagogik kann man sich eher am Medizinischen orientieren und an Schädigungsbildern. In der Geistigbehindertenpädagogik ist es einfach so, dass es eine relativ große Selbstverständlichkeit gibt - bei allen positiven Ansätzen und allem kompetenzorientierten Bemühen: Es sind Menschen, die anders sind und es sind Menschen, die sich weitgehend in eigenen und zwar in abgesonderten Strukturen bewegen. Vorhin haben wir über die anderen Fachrichtungen noch nicht gesprochen - z. B. über die Sprachbehindertenpädagogik.

H: Die Mediziner unter den Sonderpädagogen.

K: Im Nachhinein habe ich das Gefühl, eine riesige, sehr theoriebeladene Fachrichtung mit unheimlich vielen Fachtermini studiert zu haben. Ich glaube, das ist einfach so, weil da viele andere Fachgebiete mit reinspielen: die Logopädie, dann Sprechwissenschaftler und HNO-Medizin. Das wird immer schon sehr von einer medizinischen Seite betrachtet, wie dann ein Zäpfchen von innen aussieht und wo welcher Laut gebildet wird. Es ist alles ganz wichtig das zu wissen und es ist interessant das zu erfahren. Aber auch die Schule für Sprachbehinderte ist so wie ein selbst geschaffenes Terrain und die Legitimation dieser Schule liegt eben in all den wissenschaftlichen Theorien, die es darüber gibt. Es ist schon interessant, aber eigentlich ist es eine Sache, die auch an der Grundschule oder in der Sekundarstufe I und II an allgemeinen Schulen laufen kann - natürlich im Zwei-Pädagogen-System.

Also im Grunde fast eine Parallele zur Körperbehindertenpädagogik, wo aus den gegebenen medizinisch-biologischen Verhältnissen im Grunde eine Andersartigkeit und ein besonderer Bedarf konstruiert wird.

K: Aber man sieht mehr und mehr die Verbindung zwischen Sprach- und sogenannter Lernbehinderung: Unter dem Thema Sprachanregung, die eben von zu Hause kommt oder nicht kommt, ist eine Sprachbehinderung ganz oft auf die familiären Verhältnisse und das soziale Milieu zurückzuführen und damit folgt eigentlich eine Sprachbehinderung auch aus einer sozialen Benachteiligung. In der Sprachbehindertenpädagogik entdeckt man langsam die gesellschaftliche Seite und nimmt zunehmend wahr, dass die familiären Verhältnisse immer komplexer, komplizierter und problembeladener werden und so die Sprachentwicklung beeinflussen.

Du hast mit der Geistigbehindertenpädagogik mehr Schwierigkeiten als mit der Sprachbehindertenpädagogik gehabt? Oder unterschiedliche Schwierigkeiten?

K: Das sind wieder zwei verschiedene Systeme eigentlich, beides Sondersysteme. Die Schule für Geistigbehinderte ist für mich wirklich eine total besondere Welt, weil von der vermeintlich anderen Art der Schüler zu denken und wahrzunehmen eine komplett andere Schule abgeleitet wird. Eben eine Sonderschule in einer Sonderwelt, in der häufig fast ausschließlich gegenständlich und lebenspraktisch gearbeitet wird und vieles andere unter den Tisch fällt.

Das sind ja dann auch Prozesse gegenseitiger Sozialisation.

K: Das ist dann in der Sprachheilschule wieder anders. Wir haben ja diese tausendfachen Legitimationsgründe, dass Sprachstörungen einen speziellen therapieimmanenten Unterricht in einem spezifischen Lernumfeld erfordern. Aber es ist ein relativ normaler Schulablauf, angelehnt an die Rahmenrichtlinien der Grundschule, und das ist für mich der Unterschied. Ich habe mit der Sprachheilschule ein anderes Problem, dass ich eben denke: Eigentlich muss die nicht sein.

Im Grunde ist die Sprachheilschule stark angenähert an die Normalität der all-gemeinen Schule, wo man sich dann fragt, wozu es eigentlich eine eigene Schulform geben muss, und die Schule für Geistigbehinderte als völlig exotische, völlig andere Schule, wo man denkt, die ist dermaßen künstlich anders, das kann es auch nicht sein - zwei genau gegensätzliche Problematiken. Würdest du das auch sagen?

H: Schon, denn bei der Köperbehindertenschule haben wir ja auch diesen Regelbereich und auch die eine oder andere Möglichkeit, in Deutschland da sein Abitur zu machen, speziell in Internatsformen. Da ist die Nähe zur Regelschule, regulär zu sein und ›es doch noch zu schaffen‹. Allerdings nicht bei denen, die dort nach den Rahmenrichtlinien der Lernbehindertenschule unterrichtet werden, was eigentlich auch ganz spannend ist, innerhalb einer Sonderschule noch zu selektieren - sehr beeindruckend. Ich warte nur darauf, dass man auch noch an der Schule für Körperbehinderte nach Rahmenrichtlinien der Geistigbehindertenschule unterrichtet.

K: Nein, die kommen dann ›zu uns‹.

H: Die kommen dann ›zu euch‹, gut. In der Lernbehindertenschule haben es die Kinder ja häufig in der Grundschule nicht geschafft, während viele der Kinder in der Körperbehindertenschule gar nicht erst an regulären Grundschulen waren, sondern ganz oft schon von vornherein dort eingeschult werden, weil ihre primäre Behinderung eben eine körperliche, sichtbare ist.

Bei den Lernbehindertenschulen ist es wirklich so, dass die Kinder meistens erst Grundschulen besuchen, dann irgendwie alles nicht läuft, sie dem irgendwie gar nicht gerecht werden und man ihnen nicht gerecht wird und dann eben sagt: ›Es gibt eine bessere Lösung für dich, das ist die Sonderschule, wo alles so besonders ist und Schule auch ganz anders funktioniert als die Regelschule.‹ Das ist auch vielleicht das Faszinierende, dass man denken müsste, wenn ich die Lernbehindertenschule oder die Schule für Lernhilfe in Niedersachsen besuche, da wird beim Lernen geholfen, da muss ja irgendetwas ganz toll sein. Was dann schon die Frage ist, ob das so ist oder ob nicht Unterricht dort genauso ist wie an anderen Schulen auch. Oft steht auch gar nicht zur Diskussion, dass die Kinder vielleicht eine Zeit brauchen, um sich zu sammeln. Es geht so, wie es im regulären Schulsystem erwartet wird. Da ist einfach klar, das passt nicht, die kommen also raus, denn da sind auch LehrerInnen, die kennen sich besser aus. Da kann man sich mehr Zeit nehmen und auch über familiäre Probleme sprechen, und man hat nicht so den Druck, mit Klasse 4 das Ziel zu erreichen.

Insofern gibt es wahrscheinlich in allen Fachrichtungen und ihren dazugehörigen Schulen dieses Spannungsverhältnis: Auf der einen Seite orientiert man sich an der Normalität der allgemeinen Schule, um die Chance auf Reintegration - so es sie denn gibt - offen zu halten, auf der anderen Seite schafft man sich eine ganz eigene, andere Welt, die auf die zugeschriebenen spezifischen Bedarfe einer spezifischen Schülerschaft ausgerichtet ist. Und wenn die Alternativen kompensatorischer Anpassungsdruck und exotisierende Künstlichkeit sind, dann ist das allerdings beides wirklich irritierend. Oder vielleicht muss ich vorsichtiger sagen: Es sollte eigentlich jeden irritieren. Denn es sind zwei Seiten der gleichen Medaille, der Konstruktion von Menschen mit Behinderung als Andere - die entweder zur Normalität hintherapiert werden oder unter Ihresgleichen bleiben.

Von der Abgrenzung zur Offenheit der Kooperation - die Entwicklung einer nicht ganz gewöhnlichen Regelschule - Rainer Kühlke & Sabine Reh

Rainer Kühlke ist seit 1988 Schulleiter der Integrativen Grundschule Grumbrechtstraße. Diese Schule, in schwierigem sozialen Umfeld gelegen, arbeitet seit dieser Zeit integrativ und hat - dank der Initiativen des Schulleiters und eines engagierten Kollegiums - einen folgenreichen pädagogischen Entwicklungsprozess durchlaufen. Sabine Reh ist Mutter dreier Kinder an dieser Schule und Professorin für Schulpädagogik mit dem Schwerpunkt Schulentwicklung an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Seit eineinhalb Jahren begleitet sie die Entwicklungsgruppe der Schule und unterstützt deren Evaluationsvorhaben.

Wir schildern im Folgenden den inzwischen etwa fünfzehnjährigen Entwicklungsprozess einer Hamburger Grundschule. Er macht deutlich, in welchem Spannungsfeld von staatlichen Vorgaben und Ressourcen, von Lebensumwelt der SchülerInnen und deren Bedürfnissen, von Anforderungen der Eltern und den persönlichen Möglichkeiten der Unterrichtenden sich eine öffentliche Schule bewegt. In diesem Spannungsfeld sind Entwicklungsprozesse so notwendig, wie sie vielfältigen Schwierigkeiten ausgesetzt sind.

In drei Schritten wollen wir den Beginn des Prozesses, seine Initiierung, die verschiedenen Entwicklungsetappen eines pädagogischen Konzeptes und die strukturellen Schwierigkeiten aufzeigen, die immer wieder an bestimmten Orten des Prozesses virulent wurden. Im Fazit stellen wir dar, inwiefern aus dem - wenn auch ganz individuellen - Prozess der Schulentwicklung vielleicht etwas allgemein zu lernen ist.

Provozierte Veränderung: Zwei Kollegien, ein neuer Schulleiter und ein schwieriges Einzugsgebiet

In Harburg, einem großen Stadtbezirk südlich der Elbe, wurden zum Schuljahr 1988/89 zwei Kollegien und die verbliebenen Klassen aus zwei benachbarten Grundschulen unter einer neuen Schulleitung in der Schule Grumbrechtstraße zusammengeführt. Das geschah gegen den Willen aller Beteiligten. Die beiden Kollegien hatten jeweils seit zehn Jahren um den Erhalt ihrer nur wenige Straßen auseinanderliegenden Schulen gekämpft. Der Kampf um die SchülerInnen und die starke Abgrenzung zur jeweils anderen Schule und dem dortigen Kollegium hinterließ in den Köpfen der KollegInnen ein schlechtes Bild von der Arbeitsweise und der Schülerschaft der jeweils anderen Schule. Mit einem solchermaßen geprägten negativen Bild und entsprechenden Meinungen trafen von heut auf morgen LehrerInnen, SchülerInnen und Eltern zusammen. Sie hatten zunächst alles andere im Sinn als den gemeinsamen Aufbau einer modernen Schule mit neuen pädagogischen Ideen.

Von Seiten der Schulbehörde wurden in dieser schwierigen Situation keine Hilfestellungen angeboten. Im Gegenteil erschwerte die Schulaufsicht durch unnötig hohe Klassenfrequenzen die Lage dramatisch. Die Verantwortung für die Situation und die Erwartung, vor allem die Eltern und das nun neu zusammengestellte Kollegium ruhig zu halten, lag auf den Schultern des neuen Schulleiters. Die Schulbehörde sah ihre Aufgabe in erster Linie in der Verwaltung; Krisenmanagement, Personalunterstützung und Personalentwicklung wurden damals anscheinend noch nicht als Arbeitsfelder der Schulverwaltung gesehen.

Der Einzugsbereich der Grundschule Grumbrechtstraße gehört zu einem seit 1993 vom Senat anerkannten ›Pilotgebiet zur Armutsbekämpfung‹. Viele der Vor- und Grundschulkinder der Schule litten

  • unter der Arbeitslosigkeit der Eltern mit den finanziellen Problemen und dazugehörigen Existenzängsten; fast drei Viertel der Erwachsenen sind abhängig von Drittleistungen wie Arbeitslosengeld, Arbeitslosenhilfe, Sozialhilfe, Wohngeld;

  • unter den ausgelebten Beziehungsproblemen der Erwachsenen, die als ›Konfliktlösung‹ oft nur laute Konfrontation und Schlagen praktizieren;

  • unter den psychischen Problemen der Erwachsenen wie Alkoholismus, Drogenkonsum, Existenz-, Versagens-, Verfolgungsängste; die Palette der psychischen Erkrankungen war und ist nach Aussage des psychiatrischen und jugendpsychiatrischen Dienstes noch immer groß;

  • unter Fehlernährung und einer schlechten gesundheitlichen Verfassung;

  • unter ihren geringen sprachlichen Möglichkeiten, z. B. können viele Kinder zum Zeitpunkt der Einschulung wenig oder kein Deutsch sprechen, wie in Datenerhebungen der Schule über Sprache, Motorik, Wahrnehmung und Verhaltensprobleme seit 1994 jährlich erhoben wurde.

Eine Statistik der Hamburger Schulärzte bestätigt für den Schuleinzugsbereich der Schule Grumbrechtstraße, dass die Kinder dieses Stadtteils eine wesentlich schlechtere gesundheitliche Verfassung aufweisen als der Hamburger Durchschnitt.

Die PädagogInnen, gewissermaßen ›eingeschlossen‹ in ihren Klassen, hatten in ihrer sich selbst auferlegten Anforderung, keine Schwächen zeigen zu dürfen, den Eindruck, mit der Problematik alleine fertig werden zu müssen. Mit der ›Eingeschlossenheit‹ korrespondierte ›Abgrenzung‹: KollegInnen nahmen über ihren Klassenrahmen hinaus nur sehr wenig Kontakt mit den Parallelklassen auf, Aushilfe bei Schwierigkeiten wurde selten erfragt.

Vertretungsunterricht in Klassen, die von einer KollegIn der ehemals anderen Schule geführt wurden, wurden nur widerwillig gemacht. Es kam zu Diffamierungen von KollegInnen, die der anderen Schulfraktion zugerechnet wurden. Die Folgen waren stark belastete LehrerInnen und problematischen Situationen in Klassen mit schwierigen Kindern. Es gab in dieser Lage nicht die Möglichkeit, so weiter zu machen ›wie bisher‹; es gab eigentlich nur die Chance, die Situation - bewusst gestaltend - zu verändern. Das allerdings war nicht einfach.

Entwicklungsetappen des Konzepts: Heterogenität und Integration

Wollte man die wichtigen Innovationen und strukturellen Veränderungen des Entwicklungsprozesses der Schule in den folgenden Jahren skizzieren, ließen sie sich unter dem Stichwort ›Organisatorische und pädagogische Integration einer heterogenen Schülerschaft‹ zusammenfassen. Der Entwicklungsprozess zeigt, wie in einem von der Schulleitung und dem Kollegium produzierten, nicht immer konfliktfreien Zusammenspiel viele pädagogische Ideen, die Integration, der jahrgangsübergreifende Unterricht, die Möglichkeiten einer veränderten Rhythmisierung des Vormittags im Rahmen der ›Verlässlichen Halbtagsgrundschule‹ und Angebote - auch finanzielle und personelle Ressourcen von außen, so Projektgelder der Robert-Bosch-Stiftung zum Thema ›gesunde Schule‹ - genutzt werden konnten, um schließlich eine Schule mit einem Profil zu schaffen, das auf die spezifischen Problemlagen ihrer Klientel zugeschnitten ist.

Genutzt hat die Schule zunächst und vor allem verschiedene Modellversuche der Hamburger Bildungspolitik: Integrationsklassen (I-Klassen; vgl. WOCKEN & ANTOR 1987, WOCKEN, ANTOR & HINZ 1988) und Integrative Regelklassen (IR-Klassen; vgl. HINZ u.a. 1999) und die damit bereitgestellten personellen Ressourcen. Schon vor der Zusammenlegung der Schulen hatte die Schule Grumbrechtstraße beschlossen, in einer Klasse Kinder mit anerkanntem ›sonderpädagogischem Förderbedarf‹ zu integrieren. Diese I-Klasse hatte, weil sich Eltern dafür bewusst entschieden, eine etwas andere Schülerschaft als die übrigen Klassen. Da sie auch personell besser ausgestattet war, schien die Situation hier nicht so schwierig wie in den parallelen Regelklassen mit 30 Kindern und nur einer PädagogIn. Das war auffällig, teilweise Anlass für Missgunst und gleichzeitig auch Anlass über neue Fördermöglichkeiten auch in den anderen Klassen nachzudenken.

Nach der Einführung der I-Klassen im Schuljahr 1987/88 wurde zum Schuljahr 1991/92 an der Schule IR-Klassen eingerichtet. Mit der Einführung des Modellversuchs ›Integrative Grundschule‹ hatten die Grundschulen in Hamburg die Chance erhalten, durch zusätzliche SonderschullehrerInnen Kinder mit Lernbehinderungen, Sprach- und Verhaltensauffälligkeiten in regulären Klassen zu fördern. In der Schule gab es lange Auseinandersetzungen darüber, dass mit den IR-Klassen viele verhaltensauffällige und lernbehinderte Kinder in die Schule kommen könnten, die den Leistungsstand deutlich senken und den Arbeitsaufwand erhöhen würden. Ängste vor Teamarbeit wurden selten im Gesamtkollegium geäußert, waren aber permanent vorhanden. Viele konnten es sich nicht vorstellen, mit einer zusätzlichen LehrerIn und schon gar mit einer ErzieherIn zusammen zu arbeiten. ErzieherInnen waren zu dem damaligen Zeitpunkt für etliche Kollegiumsmitglieder ›PädagogInnen zweiter Klasse‹, die gerade gut genug dazu waren, Sachen aufzuräumen und behinderte Kinder zur Toilette zu begleiten. Dennoch entschied sich das Kollegium schließlich mit einer knappen Mehrheit dafür an dem neuen Schulversuch teilzunehmen.

Die mit der Teilnahme an diesem Versuch verbundenen zusätzlichen personellen Ressourcen führten zu einer vorher nie gekannten Öffnung von Klassentüren und Unterricht. Die unterschiedlichen Professionen, die nun an dieser Schule tätig waren - ErzieherInnen, SozialpädagogInnen, SonderschullehrerInnen und GrundschullehrerInnen - betrachteten das Kind aus unterschiedlichen Blickwinkeln. Da schwache oder schwierige SchülerInnen zudem jetzt nicht mehr in die Sonderschulen abgeschult werden konnten, waren die PädagogInnen gezwungen, sich auf die größere Heterogenität einzustellen. Überlegungen, die Entwicklung der Kinder mit einem ganzheitlichen Konzept des Lehrens und Lernens zu verbessern, entwickelten sich und das Konzept wurde nach und nach in den Klassen eingeführt. Die Einsicht, dass Schule ein mit ihrem unmittelbaren Umfeld vernetztes System ist, führte zu einer Aufnahme von Themen aus dem direkten Umfeld, dem ›Wissensfeld‹ der Kinder. Handlungsorientiertes, über alle Sinnessysteme ausgedehntes Arbeiten bedeutete außerdem, dass Unterrichtsinhalte weit schneller von den Kindern aufgenommen und behalten wurden. Der Unterricht wurde dadurch deutlich verbessert.

Die Öffentlichkeitsarbeit der Schulleitung machte die Maßnahmen bekannt; immer mehr ›Publikum‹, Eltern, aber auch WissenschaftlerInnen und JournalistInnen hospitierten im Unterricht. Das kam einer erzwungenen Öffnung der Klassentüren gleich und hatte auf alle KollegInnen Auswirkungen. Erstaunlich war für sie, dass die BesucherInnen ihnen fast durchgängig wohlwollend, ja wertschätzend gegenüber standen. Plötzlich erlebten PädagogInnen eine Anerkennung ihrer pädagogischen Arbeit und ihres engagierten Umganges mit den vielen problematischen Verhaltensweisen ihrer SchülerInnen.

Erste Ganztagskonferenzen über den Umgang mit schwierigen Kindern und kollegiale Absprachen bei Verhaltensproblemen führten zu einer weiteren Öffnung der Klassentüren. Kinder, die in ihrer Klasse alles auf den Kopf stellten, wurden nun stundenweise in andere Klassen gegeben, mit dem Ziel, sie erleben zu lassen, dass sie in anderer Umgebung mit anderen Personen nicht mehr auf ihr gewohntes Verhalten angewiesen waren. Eingefahrene und verhärtete Beziehungsstrukturen mit der Bezugsperson, den KlassenlehrerInnen und den KlassenkameradInnen wurden aufgebrochen. Zu einem hohen Prozentsatz veränderten die Kinder ihr problematisches Verhalten in der neuen Situation schlagartig.

In vielen Diskussionen über Leistung, Verhalten und die psychischen Voraussetzungen der Kinder des Stadtteils entstand ein neues Verständnis von Schule: Es war notwendig, in der Schule immer wieder neu Voraussetzungen für die Möglichkeiten von Lernen überhaupt erst zu schaffen, etwa auch verlässliche Beziehungsstrukturen. Da dennoch viele psychisch belastete Kinder den schulischen Unterrichtsrahmen tagtäglich sprengten, entstand das Konzept der Verknüpfung von Schule und freien TherapeutInnen in den Räumen der Schule. Endlich erhielten Kinder eine niedrigschwellig angelegte Therapiemöglichkeit.

Das Aggressionspotential, das aus dem Stadtteil in die Schule kam, war hoch. Durch die ständigen verbalen und körperlichen Auseinandersetzungen unter den SchülerInnen wurde der Wunsch nach einem gewaltfreien Miteinander sehr schnell in allen schulischen Gremien kommuniziert und im täglichen Zusammenleben umgesetzt. Dazu trugen verschiedene Maßnahmen bei: Eine Entspannung der Pausensituation ergab sich durch die Einführung der ›aktiven Pause‹, den Ankauf vieler Spielgeräte und eine Umgestaltung des Schulgeländes nach psychomotorischen Grundsätzen. Um die ›aktive Pause‹ besser nutzen zu können und den Kindern in der vom Hamburger Senat 1996/97 eingeführten ›Verlässlichen Halbtagsgrundschule‹ ein stressfreieres und effektiveres Lernen zu ermöglichen, wurden die 45minütigen Stundeneinteilungen aufgelöst. Es gab jetzt nur noch zwei zentrale Pausenzeiten, die PädagogInnen orientierten sich in den Unterrichtsblöcken an den Bedürfnissen der Kinder. Benötigten die Kinder Bewegungszeiten, so wurden ihnen diese auch innerhalb des Unterrichts gewährt. Eine weitere Entspannung - so die LehrerInnen - wurde durch die zunehmende Individualisierung des Lernens und eine Veränderung der Notengebung erreicht. Diese hatte sich ohnehin angesichts der großen Heterogenität der Schülerschaft in den Augen vieler PädagogInnen als immer fragwürdiger erwiesen, in den meisten Klassen wurden Berichte geschrieben. Seit dem Schuljahr 1995/96 gab es per Schulkonferenzbeschluss auch für das 3. und 4. Schuljahr keine Ziffernzeugnisse mehr.

Parallel zur grundlegenden Sanierung des Stadtteils und seines Gebäudebestandes wurden von der Stadtentwicklungsbehörde Gelder für die soziale Umgestaltung bereitgestellt. Sie wurden von einem Arbeitskreis des Stadtteils verwaltet und in soziale Projekte investiert. Die Schule war maßgeblich an diesem Arbeitskreis beteiligt und konnte Mittel aus dem Armutsbekämpfungsprogramm akquirieren - z.B. die Ausstattung für die ›aktive Pause‹.

Lange bevor es in Hamburg durch das Schulgesetz offizielle Aufgabe der Schulen wurde, hatte sich die Schule entschlossen, das Entwicklungskonzept der Schule festzuschreiben. In einer Ganztagskonferenz, in der Eltern und PädagogInnen zusammen arbeiteten, wurde mit der »Disney-Strategie« (vgl. z.B. DILTS, EPSTEIN & DILTS 1994) das erste in die Zukunft weisende Programm der Schule entwickelt.

Es gelang allen Beteiligten, auch kühne Ideen und Träume von Pädagogik und Schulausstattung zuzulassen und zu veröffentlichen. Diese wurden dann auf Mehrheitsfähigkeit überprüft. Alle Ideen, die weniger als 80 % der KollegInnen und der beteiligten Eltern auf sich vereinen konnten, wurden aus dem Ideenpool herausgenommen, ohne jedoch endgültig verworfen zu werden. KollegInnen sollten später die Möglichkeit erhalten, sich auch den für sie wichtigen Ideen weiter widmen zu können. Hierdurch wurde vermieden, dass sich Mitglieder der Schule frustriert von dem gemeinsamen Entwicklungsprozess abwandten. Eltern und PädagogInnen verschriftlichten die verbliebenen Ideen im ersten Schulprogramm.

Vor dem Hintergrund einer starken Leistungsheterogenität der Schülerschaft wurde die Situation noch einmal durch den weiteren Zuzug vieler ausländischer Familien in den Stadtteil - auch auf Schiffe, in denen AsylbewerberInnen untergebracht wurden - innerhalb weniger Jahre erschwert. Die Schule musste sich auf die verschiedenen Nationalitäten mit ihren Kulturen einstellen. Die Anzahl der ausländischen Kinder pendelte sich ab 1997 auf etwa 50 % ein. Viele Kinder aus sozial schwachen Familien und ein großer Anteil der ausländischen Kinder ohne Deutschkenntnisse kamen ungefördert und mit wenig Gemeinschaftserfahrungen in die Schule. Viele hatten keine Kindertageseinrichtungen besucht und es mangelte ihnen nach Beobachtungen der KollegInnen an basalen Fähigkeiten, die ein Kind zum Schuleintritt benötigt. Diese Kinder brauchten oft sechs Jahre, um in die weiterführende Schule gehen zu können. Es kam also zu vielen Klassenwiederholungen und dadurch auch zu einer starken Altersheterogenität in den Klassen. Gerade diejenigen Kinder, die ein großes Bedürfnis nach festen, verlässlichen Beziehungsstrukturen hatten und Schwierigkeiten zeigten, soziale Beziehungen aufzubauen, waren oft die, die in der Grundschulzeit ein bis zweimal Klassen wiederholen mussten. Sie wurden dadurch mehrfach aus den Beziehungen zum Klassenverband und zu den PädagogInnen herausgerissen. Zudem erfüllten sich die Hoffnungen der PädagogInnen nach deutlichen Leistungsverbesserungen durch die Wiederholung nur wenig. Fragen nach besseren Alternativen kamen auf.

Zu diesem Zeitpunkt entstand der Wunsch nach einer Überarbeitung des alten Schulprogramms. In einer Gesamtkonferenz mit interessierten Eltern wurde eine Schulentwicklungsgruppe gebildet, die ein neues Schulprogramm unter Verwendung der zentralen Punkte des alten erstellen sollte. Die unterschiedlichen Gruppierungen des Kollegiums und Eltern beteiligten sich daran.

Gleichzeitig kamen aus der Schulbehörde Signale, die auf eine Abschaffung der Vorschulklassen hindeuteten. Diese waren für die Schule unverzichtbar, ermöglichten sie doch ein erstes Aufarbeiten fehlender Fähigkeiten. Erste Ideen zu einer gemeinsamen Beschulung von VorschülerInnen und ErstklässlerInnen kamen auf. Eine andere Schule, neu gegründet in einem großen Neubaugebiet Hamburgs, machte in dieser Zeit erste positive Erfahrungen mit altersgemischten Klassen. Plötzlich war die Aufmerksamkeit auf jahrgangsübergreifenden Unterricht gelenkt; dem gesamten Kollegium wurde ein umfangreiches Hospitationsprogramm angeboten. Die Gruppe der interessierten PädagogInnen wuchs vor allem nach Hospitationen in Schulen außerhalb Hamburgs. Die, die sich mit diesem Thema auseinander setzten, erfuhren eine neue, vorher nie gekannte Motivation, die Schule umzugestalten. Parallel dazu entwickelte sich aber eine Gruppe von vehementen GegnerInnen, die eine zu hohe Komplexität von Unterricht befürchteten. Sowohl in der Schulentwicklungsgruppe, die sich jetzt intensiv mit dem neuen Schulprogramm befasste, als auch auf Gesamtkonferenzen kam es zu heftigsten Auseinandersetzungen. Einige KollegInnen, die die Entwicklung nicht unterstützen konnten, verließen die Schulentwicklungsgruppe. Diese, gewissermaßen befreit von den KritikerInnen, stellte innerhalb eines halben Jahres - in einem Kraftakt und vielleicht deshalb zu wenig im Gesamtkollegium diskutiert - das neue Schulprogramm fertig.

Auf zwei Ganztagskonferenzen wurde über Vor- und Nachteile eines jahrgangs-übergreifenden Unterrichts diskutiert. Mit einer Mehrheit von 60 % entschloss sich das Kollegium zur Einführung des jahrgangsübergreifenden Systems im Schuljahr 1997/98. Auf vielen Elternabenden und Elternratssitzungen wurde jetzt für das neue System geworben; die Schulkonferenz stimmte dem neuen Modell zu. Mit diesem Entschluss kam es zu einer Umstrukturierung der gesamten Schulorganisation: Es wurden acht Lerngruppen der Stufe I (Vorschule, erste und zweite Klasse) und acht parallele Lerngruppen der Stufe II (dritte und vierte Klasse) gebildet; jeweils eine Gruppe der Stufe I und eine der Stufe II befinden sich auf einem Flur.

Lerngruppen der Stufe I (Vorschule, erste und zweite Klasse) und acht parallele Lerngruppen der Stufe II (dritte und vierte Klasse) gebildet; jeweils eine Gruppe der Stufe I und eine der Stufe II befinden sich auf einem Flur.

Die Kombination unterschiedlicher Integrationsmodelle macht jetzt das Besondere dieser Schule aus, in der in enger Verzahnung mit dem Stadtteil versucht wird, eine in jeder Hinsicht ausgesprochen heterogene Schülerschaft, auch behinderte und von Behinderung bedrohte Kinder, gemeinsam in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen zu unterrichten, in denen und zwischen denen unterschiedliche Formen individualisierter und differenzierter Unterrichtsarbeit stattfindet. Integraler Bestandteil dieses Modells ist inzwischen eine aufwendige Diagnostik für die Kinder, die nach Auffassung der Teams Probleme aufweisen. Konkret heißt dies, dass für über 80 Kinder (sonder-)pädagogische Gutachten und kleinschrittige pädagogische Förderpläne mit Zielangaben für jedes Kind erstellt werden. Förderprotokolle geben einen genauen Aufschluss über Vorgehen, Zeit und Effektivität der Förderung.

Dieses Modell ist nun durch den Entwurf eines neuen Schulgesetzes des CDU-geführten Senates in Frage gestellt. Überzeugt von vermeintlich besseren Leistungen schulartenspezifischer Differenzierung der Schülerschaft und der sozialpolitischen Entscheidung für das Prinzip der Segregation wurden die IR-Klassen nicht mehr in das neue Schulgesetz aufgenommen. Eine Welle der Entrüstung und die Furcht, ein für die Kinder dieser Schule so wichtiges, gut funktionierendes System zu verlieren, führte zu einer hohen Soldarisierung der Eltern mit der Schule. Harsche Briefe, Demonstrationen und der Zusammenschluss aller IR-Schulen erzeugten schließlich soviel Druck, dass die PolitikerInnen die Abschaffung der IR-Klassen zunächst um ein Jahr verschoben. Dieses Jahr soll dazu dienen, neue Formen der Beschulung von lernschwachen, verhaltensauffälligen und sprachbehinderten Kindern zu finden.

Entwicklungsprobleme: Wie schwer ist Kooperation und wie wird Heterogenität für die PädagogInnen verkraftbar?

Entwicklungsprobleme kristallisierten sich auf unterschiedlichen Ebenen heraus. Das Kollegium war sehr heterogen; es war nicht immer einfach, sich mit einem gesamten Kollegium auf ein Konzept, auf bestimmte Vorgehensweisen zu einigen und beschlossene Maßnahmen als verbindlich durchzusetzen. Immer wieder etablierten sich neue ›Frontlinien‹. Damit ergab sich auch für den Schulleiter eine neue und veränderte Rolle, die nicht von allen KollegInnen geschätzt wurde. Das Spannungsfeld für Schulentwicklung wird im Management der einzelnen Schule offensichtlich. Hier liegt eine entscheidende Schaltstelle, an der bestimmt wird, in welche Richtung sich eine Schule entwickeln wird. Die Schulleitung kann bremsen und blockieren oder fördern und Visionen ermöglichen - und sie muss gleichzeitig beschlossenen Veränderungen zur Verbindlichkeit verhelfen.

Ein entscheidendes und dauerhaft den Entwicklungsprozess begleitendes Problemfeld einerseits und andererseits auch eine Quelle von Innovationsanreizen und Professionalisierungsschüben ist die Notwendigkeit zu Kooperation und Teamarbeit. Die Entscheidung für das pädagogische Konzept eines offensiven Umganges mit Heterogenität, also für den Versuch, eine heterogenen Schülerschaft zu integrieren, erforderte kollegiale Kooperation in ganz anderer Weise als üblich. Vor allem die Etablierung des Zwei-Pädagogen-Systems, also die dauerhafte Anwesenheit und Verantwortlichkeit von zwei PädagogInnen in einer Lerngruppe, stellt bis heute auch ein Feld von Auseinandersetzungen dar. An dieser Stelle wird die historisch gewachsene Struktur individualisierter Lehrerarbeit und damit auch das Selbstverständnis vieler KollegInnen teilweise in Frage gestellt.

Durch die verschiedenen Modelle, I-Klassen und IR-Klassen, hatte die Schule größere personelle Ressourcen zur Förderung von Kindern. Ein erstes Konzept der Schulleitung, diese zusätzlichen Erzieher- und Sonderschullehrerstunden ab 1989 neu, nämlich gleichmäßig auf alle Klassen zu verteilen, wurde von allen KollegInnen vehement abgelehnt. Auch ein zweiter Anlauf, von KollegInnen 1991 vorgebracht, führte noch nicht zur tiefgreifenden Veränderungen. Seminare über ›Kollegiale Unterstützung‹ wurden abgehalten, eine Arbeitsgruppe zur Einführung des Zwei-Pädagogen-Systems gab neue Impulse. Ein entsprechendes Konzept wurde in zwei Ganztagskonferenzen 1994 und 1995 vorgestellt. Mit einer Mehrheit von einer Stimme entschied man sich, dieses System mit dem Schuljahr 1995/96 einzuführen. Es sollte eine völlige Veränderung hin zu einer Schule bringen, die dem Umfeld der Kinder dieses Stadtteils angepasst war. Einige KollegInnen gingen, die anderen stellten sich den verstärkten Herausforderungen der Teamarbeit.

Alle Personalressourcen der Schule für den Unterricht flossen nun in einen Stundenpool. Aus ihm wurden feste Klassenteams gebildet - mit GrundschullehrerInnen, SonderpädagogInnen, SozialpädagogInnen und ErzieherInnen. Die Entscheidung für das Zwei-Pädagogen-System bedeutete, dass I- wie IR-Klassen aufgelöst wurden, da all ihre Ressourcen zur Verteilung anstanden. Integration wurde neu definiert und in ein anderes Schulmodell umgewandelt, in dem die behinderten Kinder auf alle Klassen eines Jahrgangs verteilt werden konnten. Die Zuordnung erfolgte durch eine Kommission, die genau untersuchte, in welcher Klasse sich das behinderte Kind voraussichtlich am besten entwickeln würde. Integration war nun wirklich ein Thema für alle. Die Segregation der behinderten Kinder, die ja in die I-Klassen hinein stattfand, unterblieb. Integration wurde etwas Normales für alle Beteiligten. Große Unterstützung erfuhr die Schule von Mitte bis Ende der neunziger Jahre durch Hamburgs Bildungspolitik, die die Individualisierung des Lernens in heterogenen Klassen befürwortete und unterstützte.

Die Veränderungen erzeugten aber bei manchen SonderpädagogInnen und früheren LehrerInnen von I-Klassen Ängste; sie fragten sich, ob die behinderten Kinder noch die nötige Aufmerksamkeit erhielten. Bis heute - fast zehn Jahre nach der Umstellung - besteht hier Diskussionsbedarf. Eine Evaluation des Zwei-Pädagogen-Systems nach einem Jahr Erprobung (vgl. HINZ 1998, 1999) ergab trotz dieser Vorbehalte aber eine überwältigende Mehrheit für das neue System. Das Arbeiten im Team war für viele zu einer wichtigen, die Schule auf allen Ebenen verändernden pädagogischen Grundüberzeugung geworden.

Die Teamfindung im Kollegium wurde in der Aufbauphase möglichst frei gehandhabt. PädagogInnen, die zusammenarbeiten wollten, erhielten die Möglichkeit dazu. Es mussten aber auch aus verschiedenen, zum Teil organisatorischen Gründen immer wieder Veränderungen in bestehenden Teams vorgenommen werden, die zu Missstimmungen führten. KollegInnen, die sich trennen mussten, verließen die Schule. Teamfindung und Teamtrennung wurden in den nächsten Jahren weiter in die Normalität gerückt. Die Schulleitung versuchte, im Kollegium einen neuen Denkansatz zu installieren: Es sollte deutlich werden, dass Teams auf Zeit zusammengesetzt sind und es sich hierbei um Arbeitsteams handelt.

Ausführliche Interviews mit allen PädagogInnen der Schule im Rahmen eines Evaluationsvorhabens konnten nun - so eine erste Auswertung - zeigen, dass der allergrößte Teil des Kollegiums inzwischen die Entscheidung für die jahrgangsübergreifenden Lerngruppen für richtig, den Unterricht aber weiter für verbesserbar hält. Auffällig ist, dass der realisierte jahrgangsübergreifender Unterricht in den Individualisierungs- und Differenzierungsformen und der Art der ›Nutzung‹ der gesamten Gruppe sehr unterschiedlich gestaltet wird. Gerade wenn nach Erfahrungen der LehrerInnen sich die jahrgangsübergreifende Lerngruppe auf der Ebene der sozialen Beziehungen positiv auswirkt, scheint vielen der Einsatz des ›Helfens‹ im Unterricht - die Älteren helfen den Jüngeren, die, die etwas besser können, denen, die es schlechter können - und die Bedeutung des ›Helfens‹ im Hinblick auf kognitives Lernen für untersuchenswert. Helfen wird eingesetzt, um Heterogenität bewältigen zu können, und hier liegt eine Art existentieller Belastungsfrage: Wie viel Heterogenität können wir unterrichtlich bewältigen? Eine typische Frage der PädagogInnen, die Anspruch, Herausforderung und Belastung ausdrückt, nämlich die, ob ich allen gerecht werde, wird in diesem Schulmodell zur Frage: Werde ich jedem einzelnen gerecht?

Ohne Teamstrukturen scheint fast allen die Arbeit nicht bewältigbar. Die Teamarbeit wird vor allem von erfahrenen KollegInnen als eine deutliche Entlastung und Bereicherung ihrer Arbeit empfunden. Nach wie vor allerdings besitzt sie sensible Grundlagen, die unterschiedlich charakterisiert werden. Während einige der Auffassung sind, dass es notwendig sei, in den ›pädagogischen Grundfragen‹ überein zu stimmen, andere sagen, man müsse sich persönlich verstehen und mögen, dann könnten die pädagogischen Auffassungen auch unterschiedlich sein, beschreiben dritte ihre selbst als erfolgreich empfundene Zusammenarbeit als Resultat unter-schiedlicher Schwerpunkte und Herangehensweisen, gegenseitiger Ergänzungen. Vor allem einige jüngere KollegInnen verbinden mit ihrem Berufseinstieg den Wunsch, sich zu bewähren, indem sie allein die Situation der Lerngruppe bewältigen und nicht ständig »Kompromisse mit dem Teampartner« machen müssen.

Ganz offensichtlich sind die Arbeits- und Kommunikationsstrukturen und -formen der Teams sehr verschieden; in einer eigenen Geschichte haben die Teams sie geschaffen, sie stehen in Zusammenhang mit ebenfalls verschiedenen Organisationsformen und didaktischen Konzeptionen ihres Unterrichts. In den Teams wird unter-schiedlich viel über SchülerInnen und über Unterricht gesprochen. Es scheint sich zu zeigen, dass Reflexion über Unterricht - als zentrales Moment von Unterrichtsentwicklung und Veränderung von Unterricht vermutet (vgl. ALTRICHTER 1998 sowie BASTIAN, COMBE & REH 2002) - selbst in dieser Konstellation der Unterrichtsteams nicht automatisch stattfindet bzw. selbstverständlich zu Veränderung und Erweiterung von Perspektiven führt. Experimentelle Haltungen dem eigenen Unterricht gegenüber sind in die Interaktionsgeschichte einiger Teams mehr und in die anderer weniger eingeschrieben. Hier bleiben Gelingensbedingungen und Problemfelder der Kooperation und Kommunikation in Unterrichtsteams genauer zu erforschen.

Fazit

Die Geschichte der Schule Grumbrechtstraße zeigt, wie in einer Mischung aus veränderter Klientel, geschickter Nutzung und Umwidmung von Ressourcen, Adaption pädagogischer Modelle an die spezifische schulische Situation und zentrale Struktur- und Organisationsentscheidungen Entwicklungsprozesse in Gang gesetzt wurden. Sie zwangen die LehrerInnen zur Kooperation und auch dazu, sich auf die Klientel einzulassen und kein Kind mehr auszusondern.

In dieser Schule wurden Räume für Reflexion, z.B. in Teams, geschaffen, die eine experimentelle Haltung des pädagogischen Personals dem eigenen Unterricht und eigenem pädagogischen Handeln gegenüber ermöglichen und fördern - ein wichtiges Moment von Professionalisierung. In diese Richtung muss weiter gearbeitet werden - etwa indem tatsächlich Freistellungen für handlungsentlastete Reflexion und deren Methodisierung angeboten werden. So können Lerneffekte der bisherigen Entwicklungsarbeit an einer solchen Schule - mit engagierten KollegInnen, die trotz erhöhter Arbeitsbelastung weiter experimentieren und lernen wollen - weitergeführt werden. Dies wäre gleichzeitig eine Möglichkeit zur Prävention von Schulfrust bei Kindern, Eltern und Kollegium.

Literatur

ALTRICHTER, Herbert: (1998): Reflexion und Evaluation in Schulentwicklungsprozessen. In: ALT-RICHTER, Herbert, SCHLEY, Wilfried & SCHRATZ, Michael (Hrsg.): Handbuch der Schulentwicklung. Innsbruch/Wien: Studien Verlag, 263-335

BASTIAN, Johannes, COMBE, Arno & REH, Sabine (2002): Professionalisierung und Schulentwicklung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 5, H. 3, 417-435

DILTS Robert B., EPSTEIN Todd & DILTS Robert W. (1994): Know How für Träumer. Strategien der Kreativität. Paderborn: Jungfermann

HINZ, Andreas (1998): Pädagogik der Vielfalt - ein Ansatz auch für Schulen in Armutsgebieten? In: HIL-DESCHMIDT, Anne & SCHNELL, Irmtraud (Hrsg.): Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle. Weinheim/München, 127-144

HINZ, Andreas (1999): Von der Grundschule mit Integrationsklassen und Integrativen Regelklassen zur Integrationsschule. Veränderungen von Organisationsstrukturen als Teil von Schulentwicklungsprozessen. In: KATZENBACH, Dieter & HINZ, Andreas (Hrsg.): Wegmarken und Stolpersteine in der Weiterentwicklung der Integrativen Grundschule. Hamburg: Feldhaus, 302-351

HINZ, Andreas, KATZENBACH, Dieter, RAUER, Wulf, SCHUCK, Karl Dieter, WOCKEN, Hans & WUDTKE, Hubert (1998): Die Integrative Grundschule im sozialen Brennpunkt. Ergebnisse eines Hamburger Schulversuchs. Hamburg: Feldhaus

WOCKEN, Hans & ANTOR, Georg (Hrsg.) (1987): Integrationsklassen in Hamburg. Solms-Oberbiel: Jarick

WOCKEN, Hans, ANTOR, Georg & HINZ, Andreas (Hrsg.) (1988): Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen. Hamburg: Curio

Von Herzen sprechen - Dialog und gemeinsames Denken im Team - Arndt Paasch & Renate Wibrow

Arndt Paasch arbeitet seit 12 Jahren als Grundschullehrer in Teams von integrativen Klassen. Er ist Montessori-Pädagoge und hat in der Integrativen Grundschule Hinsbleek in Hamburg vor acht Jahren eine Montessori-Werkstatt gegründet. Heute werden dort 67 Kinder altersgemischt und integrativ von einem Sechs-Pädagogen-Team unterrichtet. Arndt Paasch war sieben Jahre in der Lehrerfortbildung des BZI tätig und bildet Montessori-PädagogInnen aus.

Renate Wibrow hat sich als Schulbegleiterin für die Schulentwicklung in integrativen Grundschulen und Beratung von Integrationsteams engagiert. Als Lehrbeauftragte der Universität Hamburg zum Gemeinsamen Unterricht und zur Teamentwicklung besucht sie mit Studierenden jedes Semester die Montessori-Werkstatt, um ihnen Unterricht zu zeigen, der günstige Lernbedingungen schafft. Als ›facilitator‹ (Dialogprozessbegleiterin) arbeitet sie kontinuierlich mit dem Team der Montessori-Werkstatt.

Zu Beginn eines Dialogs (vgl. BOHM 1998), wie wir ihn bei Freeman Dhority zu praktizieren lernen, stellen wir uns noch einmal die zehn Kernfähigkeiten im Dialog vor Augen: die Haltung eines Lerners verkörpern, radikaler Respekt, Offenheit, »Sprich von Herzen«, zuhören, Verlangsamung, Annehmen und Bewertungen »suspendieren«, produktives Plädieren, eine erkundende Haltung üben und den Beobachter beobachten (vgl. HARTKEMEYER, HARTKEMEYER & DHORITY 1999, 78-94 sowie BOBAN & HINZ in diesem Band). Weiter verabreden wir, dass nur die Person spricht, die die Marmorkugel in der Hand hält. - Arndt, was davon ist dir besonders bedeutsam, wenn du an unseren letzten Dialog denkst, der in angespannter Atmosphäre begann, weil ihr alle mit einer Kollegin unzufrieden wart?

Was mich am meisten beeindruckt hat, war die Verlangsamung durch die Kugel. Es entstand eine ruhige Stimmung, die ich sonst in der Schule nicht gewohnt bin. Auch Teamgespräche finden oft unter dem Druck der Effektivität und der Zeit statt. Die Verlangsamung hat dazu geführt, dass ich Zeit zum Nachdenken hatte und in Ruhe meine Gefühle wahrnehmen konnte.

Ich beobachtete, dass alle in der Runde zuerst sehr angestrengt waren, sich mit ihren eigenen Gefühlen beschäftigten und diese auch äußerten.

Ich war schon in den ersten Minuten erleichtert, als ich sah, dass meine Kolleginnen nicht Steine warfen auf die Person, über die alle verärgert waren, sondern die Steine ihres eigenen Ärgers genau ansahen und sich fragten: Was ist mit meinem eigenen Ärger? Der zentrale Punkt war nicht, Recht zu haben mit meiner eigenen momentanen Meinung. Die Langsamkeit und Ruhe des Gesprächs ermöglichten es uns, die üblichen Anschuldigungen zu unterlassen. Wir wollten herausfinden, wo die Ursachen unserer Unzufriedenheit und unseres Ärgers lagen.

Ich war als Beobachterin erleichtert, als ich merkte, dass jede Person ihre individuellen Hoffnungen und Wünsche an die anderen und sich selbst betrachtete und sehr aufmerksam den anderen zuhörte. Mir kam der Gedanke: Hier wird in der Geschichte des Teams geforscht - vielleicht auch nach dem, was Menschen miteinander verbindet. Genauso verhält es sich, wenn Schulklassen sich in einen echten Dialogprozess begeben, der eben auch früh erlernbar ist.

Ich habe den Eindruck, dass die Verlangsamung einhergeht mit Sicherheit, Gewissheit, Schutz. So lange ich die Dialogkugel in der Hand halte, entsteht eine behutsame Atmosphäre, die den Respekt den anderen und mir gegenüber ermöglicht. Ich stellte an mir selbst fest, dass ich nicht aufgebracht war und laut werden musste. Ich war vorsichtig. Weil ich spürte, dass alle sensibel miteinander umgingen, konnte ich auch über meine Verletztheit und die ›gebrannten Stellen‹ der anderen nachdenken.

Ich bewunderte, wie offen ihr sprechen konntet über euch selbst und auch über eure Beziehung zu der Kollegin, mit der ihr meintet Konflikte zu haben. Uns allen wurde durch die Offenheit deutlich, dass ihr gemeinsam den Konflikt ›geboren‹ hattet. Hier wurde Haltungsveränderung für alle sichtbar.

Ich komme noch einmal auf die Dialogkugel zurück - sie ist ein sehr wichtiges Mittel für mich. Sie gibt mir Ruhe und Sicherheit zum Denken. Ich komme in eine Art Selbstgespräch, während ich spreche. Die Äußerungen, die ich meiner Kollegin gegenüber mache, werden fast gleichzeitig begleitet von folgenden Gedanken: Was war mit mir in der Situation, von der ich gerade spreche? Dadurch, dass die angesprochene Person nicht sofort antworten kann, weil ich die Kugel in der Hand halte, kommen die unterschiedlichen Sichtweisen in mir zum Sprechen. Bevor ich die Kugel wieder abgebe, nehmen auch meine Teammitglieder meine ganze Person wahr - mit unterschiedlichen Sichtweisen. Schnelle Verurteilung wird damit vermieden.

Im Dialog denken wir die ausgesprochenen Gedanken der anderen mit.

Mich fasziniert die Einfachheit der Methode des gemeinsamen Denkens im Dialog. Die zehn Kernfähigkeiten sind eigentlich Erfahrungsweisheiten, die jeder kennt und die von jedem akzeptiert werden können. Man muss nichts neues lernen, sondern sich Bekanntes bewusst machen und anwenden.

Ich lernte den Dialog in einer großen Gruppe bei Prof. Freeman DHORITY im Institut für Lehrerfortbildung kennen. Er sagte: »Ich kann schlecht beschreiben, was in einem Dialog wirklich geschieht - manche sprechen von einem Wunder.« Ich dachte damals: Nanu, wer hat in diesem Institut schon einmal von einem Wunder gesprochen? Als Freeman dann die zehn Kernfähigkeiten vorstellte und ich die vierte Kernfähigkeit »Sprich von Herzen« sah und hörte, wusste ich, dass mich das gemeinsame Denken im Dialog noch lange beschäftigen würde. Ich erinnerte mich sofort an einen meiner Lieblingssprüche von PESTALOZZI: »Unser Geschlecht bildet sich wesentlich nur von Angesicht zu Angesicht, nur von Herz zu Herz menschlich.«

Als ich die zehn Kernfähigkeiten zum ersten Mal sah, blieb ich auch bei der Forderung: »Sprich von Herzen« hängen. Diese Aufforderung spricht meine kindliche, meine emotionale, meine ungewohnte Seite an. Ich glaube, dass damit eine ur-menschliche Sehnsucht ausgesprochen wird - auch diese darf ich hier einbringen.

Ich darf nicht nur, ich soll als ganzer Mensch hier im Dialog sitzen, denken, fühlen und sprechen.

Die vierte Kernfähigkeit ist die einzige Regel in wörtlicher Rede, als Imperativ. Ich fühle mich unmittelbar angesprochen. Der Imperativ befiehlt nicht, er gibt eine Chance, die mir geboten wird.

Ich nehme die Kernfähigkeit von Herzen zu sprechen als Befreiung wahr - als Befreiung von der Angst Fehler zu machen oder von anderen beurteilt zu werden. Von Herzen sprechen bedeutet für mich: Befreit für Wesentliches.

»Sprich von Herzen« ist die einzige Kernfähigkeit, die mit einem Bild operiert. Ich frage mich: Was bedeutet das - mein Herz? Es ist eine weitere Dimension. »Herz« signalisiert mir: Was ist das wichtigste in meinem eigenen Leben?

Literatur

BOHM, David (1998): Der Dialog. Das offene Gespräch am Ende der Diskussionen. Stuttgart: Klett-Cotta

HARTKEMEYER, Johannes F., HARTKEMEYER, Martina & DHORITY, L. Freeman (1999 / 2. Auflage): Miteinander denken. Das Geheimnis des Dialogs. Stuttgart: Klett-Cotta

Grundschulentwicklung und Gemeinsamer Unterricht - Hermann Schwarz & Jörg Ramseger

Hermann Schwarz war Lehrer an Grund- und Hauptschulen und bis 1983 Grundsatzreferent für die Grundschule in der Hamburger Schulbehörde; zudem ist er seit mehreren Jahrzehnten im Grundschulverband / Arbeitskreis Grundschule e.V. aktiv. Dort arbeitete er auch mit Jörg Ramseger zusammen, der von 1985 bis 1992 an der Universität Hamburg tätig war und zu den Gründungsmitgliedern der Arbeitsstelle Integration am Fachbereich Erziehungswissenschaft gehörte.

Lieber Jörg,

die 1920 erfolgte Zusammenführung der Kinder aus allen Schichten des Volkes (ohne »behinderte« Kinder) zu einem vierjährigen gemeinsamem Bildungsgang in der Grundschule und die von den Reformschulen der Weimarer Republik begonnene und Ende der 60er-Jahre erstarkende Grundschulreform haben pädagogisch den Boden bereitet, auf dem ab Mitte der 70er Jahre Gemeinsamer Unterricht für nun alle Kinder seine Arbeit beginnen konnte. Dieser hat sich dann im Stande gezeigt, an den vielen (wenngleich viel zu wenigen) Stellen, an denen er begann, die Grundschulentwicklung zu vertiefen, zu differenzieren und zu stabilisieren.

Aus dieser wechselseitigen Stärkung könnte ein Glücksfall der neueren Schulgeschichte werden, falls die Einsichtigen in ihrer Aufklärungs- und Entwicklungsarbeit sich nicht durch Wahrnehmungsschwache, Selektierungsideologen, Pharisäer, Be-sitzstandswahrer und Zauderer beirren oder gar zurückdrängen lassen. Deren Allianz ist gefährlich; die Entwicklung zeigt aber, dass wir, zwar bei weitem zu langsam und mit erschreckenden Unterschieden zwischen Schulklassen und Schulen, in der Grundschule insgesamt auf dem Wege zu besserem Miteinander der unterschiedlichen Menschen und zu besserer Individuumsförderung sind. Das will ich, wenngleich wegen gebotener Kürze auf einige Aspekte mich beschränkend und sie vergröbernd, zu skizzieren versuchen:

In der Grundschulreform wurde der Weg gebahnt zu einer vorher nichtgekannten Beachtung der Individualität der Kinder, insbesondere durch »Selbstdifferenzierung« in Form von »Plan- und Freiarbeit«. Leider wurde der dringliche Anregungs- und Besinnungsdialog in der Gesamtgruppe nicht gleichermaßen gestärkt. Und es wurde von kind- und pädagogikinteressierten Lehrenden akribisch daran gearbeitet, von der schrecklichen Einrangierung der Kinder in Notenstufen wegzukommen hin zu einer individuellen Leistungsbewertung. Hinzu kam, dass kooperativer Unterricht eingeübt wurde auf der Ebene der Kinder durch Helfersysteme und Kleingruppenarbeit, auf der Ebene der Lehrenden durch Unterrichtsteams (begrenzt auf Fälle, in denen man genügend Lehrerstunden hatte und es schaffte, sich aus Ich-Verabsolutierungen zu lösen).

Diese bedeutsamen Elemente der Grundschulentwicklung (und einige mehr) standen - erprobt und bewährt - zur Verfügung für den Start der ersten Modelle integrativen Unterrichts, in denen man ohne diese Vorarbeit der starken Unterschiedlichkeit der Schülerschaft nicht so konstruktiv hätte entsprechen können.

Bei Besuchen in Integrationsklassen wurde mir deutlich, dass ein Höchstwert der Pädagogik angestrebt wurde: Beziehungsqualität. Jedes Kind - das war als zentrale Intention spürbar - muss sich einbezogen fühlen. Statt des Nebeneinanders wurde hier das Miteinander Alltagsgewohnheit. Sich wechselseitig zu verstehen und gründlich aufeinander einzugehen, war Grundhaltung, weil man sich der »behinderten« Kinder wegen dazu herausgefordert fühlte - merkwürdigerweise, denn vorher schon war das dringlich gewesen. In Gesprächen wurde bewusst gemacht, dass an Problemen und Konflikten gearbeitet werden müsse, anstatt über sie hinwegzugehen. Wir kennen die Formen wie Morgenkreis, in denen Personbezogenes und Gemeinsamkeiten geklärt werden, oder die Schlussbesinnungen am Mittag, in denen alle sich fragen: »Was war gut? Was war schlecht? Was müssen wir anders machen?«. Wer Formen Raum gibt, durch die sich Sozialsein entwickelt, der schafft zugleich - das wissen viele nicht, die über Schulstrukturen entscheiden - eine Grundbedingung besseren Lernens, weil ein eher auf Austausch angelegtes Verhältnis zur Mitwelt intensivere Beziehungen zu den Lerngegenständen und höhere Leistungslust einschließt. Eingebunden in qualitätsvolle Beziehungen wurde auch Individuumsförderung leichter möglich, weil die sich »angenommen« fühlenden Kinder eher bereit und fähig waren, sich zu Lernaktivitäten und Leistung anregen zu lassen, und so im Miteinander gekräftigt wurden. Und weitergehend als in den Reformbemühungen der Regelklassen war im Gemeinsamen Unterricht, dass Förderdiagnostik aktiviert wurde und Kinder bedürfnisentsprechend Zusatzförderung erhielten.

Abschaffung jeglicher Stigmatisierung als »Versager« und Konzentration der Erwachsenen auf das Ziel, jedem Lernenden zu seiner ihm möglichen Bestleistung zu verhelfen: Vorzüge des Gemeinsamen Unterrichts, die für alle nötig sind.

Die andere Zusammensetzung von Integrationsklassen war möglicherweise Anlass zu einer weiteren in der Breite vorher vernachlässigten Schwerpunktsetzung. Bei Unterrichtsbesuchen erlebte ich, dass man hier beim Thema »Herbst« intensiv Früchte roch und schmeckte, dort das Thema »Haustiere« emotionale Tiefe bekam, indem die Klasse eine Familie mit Hund besuchte, ihn streichelte, beobachtete und fütterte. Teilnahme an Freude von Kindern und Eingehen auf Kummer schienen mir fast überall zu einem für die Kinder bekömmlichen Begegnungsstil zu gehören. Sollte also in den Klassen des Gemeinsamen Unterrichts die Bemühung von Reformpädagogen der alten Grundschule um Ganzheitlichkeit affektiver und sinnenhafter, kognitiver und sozialer Bildungsentwicklung auferstanden sein?

In diesen Klassen hat sich auch die Zusammenarbeit von Regel- und Sonderpädagogen sehr günstig ausgewirkt. Das Konzept der Lehrerkooperation griff. Nirgendwo sonst in der Schule hat es so viel Miteinanderarbeiten der Pädagogen gegeben mit dem Ergebnis, dass die Lehrenden auf Grund praxisbezogenen Dialogs zum Nutzen der Kinder sich und den Unterricht entwickelten. Zu beobachten war weiter, dass hoch qualifizierte Wissenschaftler sich in die Integrationsarbeit einmischten und für produktive Entwicklung Sorge trugen.

All diese Fakten ergaben: Die Leistungsmotivation der Kinder im Gemeinsamen Unterricht ist hoch, das Leistungsniveau von Kindern mit Behinderungen ist in der Regel besser als in Sonderschulen, das der Kinder ohne (spezifische) Behinderungen ist in der Regel so gut wie und oft höher als in Regelklassen.

Was ich skizzierte, wurde von Jahr zu Jahr in mehr Klassen bewusst vorangebracht. Das wäre jedoch nicht möglich geworden, ohne dass Gemeinsamer Unterricht günstigere Arbeitsbedingungen erhielt als die Regelklassen, weil feststand, dass es mit hohen Klassenfrequenzen nicht gehen würde und dass man mehrere Pädagogen benötigte. Im Unterschied zur Arbeit in »schwarzer« oder »grauer« Integration und in den Regelklassen konnte man hier aufgabengerecht arbeiten wegen der durch vermehrte Zuweisung von Personalressourcen geschaffenen Aufgabengerechtheit der Bedingungen, die eigentlich für die Bildung der Kinder aller Grundschulklassen hätte geschaffen werden müssen.

Verstärkt werden müssten diese günstigen Entwicklungen durch eine Reform der Lehrerausbildung mit Schaffung von Lehrstühlen der Integrationspädagogik und mit Einrichtung von Haupt- und Gruppenseminaren, in denen nicht hier Regelpädagogik und dort Sonderpädagogik betrieben wird, sondern Integrationspädagogik für alle Studierenden und Referendare. Und anders als bisher müsste eine Ausbildung, die sich auf die Förderung der Lebens- und Lernentwicklung des Kindes als Gesamtpersönlichkeit richtet, der Ausbildung zum Erwerb von Kompetenzen für einzelne Fachbereiche vorangehen. Als Weiterbildung brauchten wir eine unmittelbar an den Bildungsprozessen der Kinder ansetzende Qualifizierung aller PädagogInnen vor Ort, geleitet von Experten hohen pädagogischen Niveaus. Hierfür gibt es Vorbilder in der Grundschulentwicklung, die es beherzt aufzugreifen gilt.

Manches mehr ist in der Entwicklung Gemeinsamen Unterrichts zu bedenken wie die Veränderung der Elternrolle im Bildungssystem und die Autonomieentwicklung. Weil Kern von Schulentwicklung aber immer die Stärkung der einzelnen PädagogInnen durch Verfeinern des Hinschauens, Empfindens sowie der pädagogischen Einstellungen und Handlungen sein muss, zitiere ich hier, was mir die Integrationslehrerin Barbara KNOTH berichtete: »Die pädagogische Arbeit in der integrativen Klasse hat mich gestärkt und stärkt mich weiter. Diese Arbeit hat mich Zugang finden lassen zu mir zunächst sehr gering befähigt scheinenden Kindern.

Vorher ist mir das sehr viel schwerer gefallen. Ich habe mich stärker gefordert gefühlt, nach positiven Ansätzen im Kinde zu suchen, und habe in mir größere Möglichkeiten und Bereitschaft entdeckt und mit Hilfe der Sonder- und Sozialpädagoginnen Kompetenzen erworben, in den Kindern mögliche Lernansätze wahrzunehmen und für sie bessere Mittel zum Helfen zu finden.« Gemeinsamer Unterricht fördert so Grundschulentwicklung, indem er die Lehrerinnen stärkt.

Die Grundschule mit Gemeinsamem Unterricht ist also die für alle Kinder förderlichere Schule, weil sie den Grundkomponenten von Schulqualität mit den wünschbaren Ergebnissen für die Bildung aller Kinder besser gerecht wird als die bisherige Regelgrundschule. Wenn Kindern in ihren prägenden Jahren die Verschiedenheit von Menschen zur Normalität wird, so ist mit humanisierenden Wirkungen auf die sozialen und politischen Einstellungen der zukünftigen Gesellschaft zu rechnen. Und mit den Integrationsklassen haben wir nicht Pläne, wir haben pädagogisch gelingende Entwicklung. Aus der Einsicht, dass Gemeinsamer Unterricht ein starker Beitrag zum Verbessern der Bildung und zur Humanisierung ist, müssen wir folgern, ihn zum Leitgedanken von Bildungspolitik zu machen.

Eine Bündnispolitik aller Gutwilligen muss die integrierende Schule als ein ersetzendes System installieren, in dem Integration überall Vorrang erhält. Parlamente und Regierungen müssen beschließen, dass überall Elternanträge zur Integration ihrer Kinder und Anträge von Schulen zur Einrichtung von Integrationsklassen unter den erprobten Bestbedingungen genehmigt werden. Wenn Gemeinsamer Unterricht für die gesamte Grundschule zum Regelfall geworden sein wird, wäre das die Krönung dessen, was 1919 in Weimar und mit der Reichsgrundschulkonferenz 1920 eingeleitet wurde. Wäre das nicht ein lohnendes Ziel - geeignet, über den Tag hinausgehende Kräfte zu Gunsten einer Entwicklung soliderer grundlegender Bildung der Jugend zu entbinden?

Herzliche Grüße! Hermann

Lieber Hermann,

Du hast in deinem Brief mit großer Eindringlichkeit die starke Qualität der pädagogischen Arbeit in Integrationsklassen beschrieben, hast einzelne Faktoren dieser Qualität herausgearbeitet und schließlich die bildungspolitischen Voraussetzungen für eine integrative Grundschulpädagogik benannt, die allen Kindern zugute kommen würde, wäre sie allerorten die Norm.

Mich beschäftigt die Frage: Warum sind diese Voraussetzungen eigentlich nicht »die Norm«? Was hindert eigentlich Staat und Gesellschaft daran, Grundschulen so auszustatten und LehrerInnen so zu qualifizieren, dass überall, in jeder Grundschulklasse, erfolgreich integrativ unterrichtet werden kann? Denn real erlebe ich in den letzten Jahren wachsende Gleichgültigkeit gegenüber der Integrationsaufgabe und schwindende Ressourcen.

Wir haben vor Jahren mit den Kultusministern darüber gestritten, ob in einer Integrationsklasse 20 oder nur 18 Kinder sitzen dürften. Heute gibt es Schulleiter, die verzweifelt nach behinderten Kindern suchen, um ein Argument gegenüber der Schulaufsicht zu haben, warum sie in eine Grundschulklasse nur 24 statt 30 Kinder geben wollen. Da wird schon einmal ein Kind für »behindert« erklärt, um Stellen zu retten und vernünftige Klassenfrequenzen zu sichern, auch ohne dass eine angemessene sonderpädagogische Förderung in der Regelklasse gegeben wäre.

Ich will mich hier nicht in Spekulationen über den deutschen Volkscharakter ergehen, wenngleich es doch seltsam ist, dass in Deutschland bei Debatten über Schule und Unterricht immer so schnell in Kategorien von »Vergleichbarkeit«, »Standards«, »Auslese« und »Wettbewerb« gedacht wird, während solche Begriffe in Verbindung mit der Erziehung von Kindern beispielsweise in den skandinavischen Gesellschaften offenbar keine vergleichbare Rolle spielen. Dort werden Kinder möglicherweise nicht primär als zukünftige Produktionsmittel oder Rentensystemkomponenten betrachtet, sondern um ihrer selbst willen geliebt. Ich denke, dort herrscht ein ganz anderes Verhältnis zum Kind an sich, ein Verhältnis, das in Deutschland nur von wenigen PädagogInnen verinnerlicht ist. Bei uns wird Unterricht womöglich eher als eine Technik betrachtet, die man mehr oder weniger gut beherrschen kann, die aber unabhängig vom jeweiligen Einzelfall funktioniert, sozusagen mit Fallgruppen (»die türkischen Schüler«, die »ADS-Kinder«, die »ndH-Kinder«...) operiert, statt mit realen Kindern. Wo lernt man auch in der Ausbildung, das einzelne Kind zu sehen? An der Uni bestimmt nicht.

Worum es mir geht, hat Hans WOCKEN in einem seiner Bücher mit einem BUBER-Zitat wunderbar anschaulich beschrieben. BUBER erzählt von einem Schulmeister, der seine neue Klasse entgegennimmt: »Da betritt er den Schulraum zum ersten Mal, da sieht er sie in den Bänken hocken, wahllos durcheinander gewürfelt, missratene und wohlgeschaffene Gestalten, tierische Gesichter, nichtige und edle - wahllos durcheinander - wie die Gegenwart der Schöpfung; sein Blick, der Blick des Erziehers, nimmt sie alle an und nimmt sie alle auf« (BUBER 1962, 31).

Was das in der Praxis für den Umgang mit Kindern mit Behinderungen bedeutet, muss man vielleicht am eigenen Leib erfahren haben, bevor man die ganze Kraft der integrativen Pädagogik erfassen kann, und zwar sowohl die erzieherische als auch die gesellschaftliche Kraft. Ich selber hatte bis Mitte der Siebzigerjahre niemals Kontakt mit behinderten Menschen - außer den gebrechlichen Großeltern, die ich nie als »behindert«, sondern schlicht als ganz »normal« gebrechlich betrachtet habe. Sie waren für mich einfach alt, aber doch nicht »behindert«. Dann hospitierte ich im Münsterland bei einer bewundernswerten Pädagogin, Ruthild KRISTIANSEN hieß sie. Wir hatten uns über dem gemeinsamen Interesse an offenem Unterricht getroffen und sie versuchte, Formen offenen Unterrichts in ihrer Klasse auszuprobieren. Nach dem Unterricht hatte sie zunächst keine Zeit für mich, weil sie noch einem Kind aus ihrer Klasse im Einzelunterricht helfen wollte, versäumte Stunden nachzuholen. Als ich das Kind erblickt, wusste ich nicht, wo ich hinschauen sollte, denn es war durch eine Brandverletzung entsetzlich entstellt. Es hatte daheim gezündelt, das ganze Haus der Familie abgebrannt und war selber wie durch ein Wunder gerettet worden, wenngleich, wie gesagt, mit fürchterlichen Brandwunden am ganzen Körper, insbesondere aber im Gesicht.

Ich konnte dem Kind nicht in die Augen sehen. Aber Ruthild KRISTIANSEN nahm überhaupt keine Rücksicht auf das Aussehen des Kindes: Sie arbeitete mit dem Mädchen ruhig und sachlich an diversen Rechenaufgaben, als hätte das Kind nur wegen eines Schnupfens ein paar Tage gefehlt. Dem Ansinnen einiger Klasseneltern, das Kind aus der Klasse zu entfernen und auf eine Sonderschule zu verweisen, weil es nun doch »schwerbehindert« sei, hatte sie sich energisch und mit großem Nachdruck widersetzt: Das Kind habe nur einen Unfall gehabt, es habe ebenso einen Anspruch, in seiner gewohnten Klasse zu verbleiben, wie ein Kind, das sich mal den Fuß bricht - und im Übrigen hätten sich die Mitmenschen an den Anblick zu gewöhnen: Hinter dem entstellten Gesicht stünde dasselbe Mädchen wie zuvor. Es gab dort damals noch keine Förderausschüsse und keine Integrationsstunden. Die Lehrerin hatte einfach gehandelt, wie man wohl mit einem eigenen Kind handeln würde, das man auch nicht aufgibt und nicht abgibt, nur weil es einen Unfall erleidet. Ich habe mich anschließend sehr geschämt, dass ich dem Kind zunächst nicht ins Gesicht schauen wollte.

Jahre später, nachdem ich mich schon eingehend mit Integrationspädagogik befasst hatte und in Hamburg in der Gründungsinitiative für die »Integrative Regelklasse« mitwirkte, schickte mich Andreas HINZ in eine Schule in Eimsbüttel, wo ich die erfolgreiche Integration eines schwer mehrfachbehinderten Mädchens beobachten könnte. Das Kind, das in der Integrationsszene eine gewisse Berühmtheit erlangt hat, konnte sich weder allein bewegen, noch irgendwelche differenzierten Äußerungen von sich geben. Es lag den ganzen Tag auf einer Decke im Klassenzimmer, liebevoll von seinen Mitschülern umsorgt. Ich habe mich damals gezwungen, das ebenfalls spürbar deformierte Gesicht dieses Kindes in Ruhe zu betrachten, und auf einmal bemerkt, welch wunderschöne suchende Augen dieses Kind hatte. Das war, bei all seiner dramatischen Behinderung, ein ganz liebenswertes Geschöpf. Auf die Frage an die Lehrerin, welchen pädagogischen Sinn es denn mache, dieses Mädchen in der Klasse zu haben, das anscheinend nichts vom Unterrichtsgeschehen mitbekam, zumindest nicht darauf reagieren konnte, entgegnete die Lehrerin: »Wir haben festgestellt, dass es ihr gut tut, die Stimmen der Kinder zu hören. Und außerdem wohnt sie hier, warum sollte sie woanders zur Schule gehen?«

Worauf ich hinaus will ist Folgendes: Könnte es sein, dass die Integrationsbewegung deswegen nicht weiter kommt, unser Schulsystem von der Mehrheit der Deutschen weiterhin als ein selektives statt integratives System begriffen und betrieben wird, weil den meisten Menschen schlicht die Umgangserfahrung mit behinderten Menschen fehlt? Muss es nicht Folgen für das Bewusstsein unserer Entscheidungsträger haben, dass sich die Gewinner und die Versager unseres Schulsystems auch sehr schnell nach Stadtteilen und Wohnquartieren auseinander sortieren, so dass die Meinungsführer und die Entscheidungsträger unserer Gesellschaft weder mit den Opfern der Selektion - ich wähle absichtlich diesen in Deutschland historisch belasteten Begriff - zusammenkommen, noch sich für sie verantwortlich fühlen müssen?

Du sprichst in deinem Brief von der »schrecklichen Einrangierung der Kinder in Notenstufen«. Ja, das ist der Kern unseres brutalen Auslesesystems, das mit einem teuflischen Mechanismus operiert: Indem über die Form der Leistungsbeurteilung mit Noten Erfolg und Misserfolg privatisiert werden - die Kinder bekommen die guten oder die schlechten Noten, nicht etwa die Schulen oder gar die Lehrer - , wird nicht nur das Scheitern der Erfolglosen, sondern auch der Erfolg der Erfolgreichen in unserer Gesellschaft als »natürliches« Produkt eigener Leistung und nicht etwa als Folge ungünstiger oder günstiger Sozialisationsbedingungen begriffen. Können die so erfolgreich Ausgelesenen später als Elternvertreter, als Schulleiter, als Journalisten und Parlamentarier überhaupt begreifen, was Auslese für die anderen bedeutet, wenn sie niemals selber gezielt Umgangserfahrung mit Menschen mit Behinderungen hatten? Können sie nach 13 Jahren Unterricht, in denen sie selber viele tausend Mal benotet wurden und aus dieser Benotungsmaschine am Ende als Gewinner herausgingen, noch »integrativ« denken?

Ich habe vor einiger Zeit in einem Seminar zur Integrationspädagogik meine Studierenden darüber diskutieren lassen, ob Lehrer das Recht hätten, die Übernahme einer Integrationsklasse zu verweigern, weil sie sich den Umgang mit behinderten Menschen nicht zutrauen und ihn gar ablehnen würden. Um es drastisch zu machen, nahmen wir den Fall eines Kindes mit einem Anfallsleidens an, das außerdem noch gewickelt werden müsste. Die Diskussion war heftig. Ein nicht unerheblicher Teil der Studierenden meinte, dass ein Lehrer oder eine Lehrerin die Übernahme einer Klasse mit einem solchen Kind verweigern dürfe. Es gäbe Grenzen der »ästhetischen Zumutbarkeit«. Erst als ich fragte, wie sie es fänden, wenn Krankenschwestern nur noch leichte Fälle und sympathische Patienten versorgen wollten, weil ihnen die anderen zu eklig oder zu beschwerlich seien, wurden sie etwas nachdenklich.

Du schreibst: »Eine Bündnispolitik aller Gutwilligen muss die integrierende Schule als ein ersetzendes System installieren, indem Integration überall Vorrang erhält.« Wer außer dir und mir, ein paar Hundert anderen Integrationsfreaks und ein paar Tausend betroffenen Eltern wird das wollen? Meine These lautet: Wir müssen mehr Umgangserfahrung mit behinderten Menschen schaffen, damit die weniger Behinderten es normal finden, sich mit den stärker Behinderten zu integrieren. Wenn es gelänge, mit mehr äußeren Begegnungen auch mehr innere Begegnung zu stiften, hätte die wichtige gesellschaftliche Bewegung für Integration vielleicht eine größere Chance. Schade, dass wir keinen blinden Bildungsminister haben wie die Briten.

Schöne Grüße

Dein Jörg

Literatur

BUBER, Martin (1962): Reden über Erziehung. Heidelberg: Schneider

Integrative Grundschule Chemnitzstraße und »Die Schlumper« - ein unvorhergesehener Glücksfall - Manfred Auerswald & Johannes Seebass

Manfred Auerswald ist als Sonderpädagoge seit 12 Jahren an der Grundschule Chemnitzstraße tätig. Diese Schule versteht sich als »Schule für alle Kinder« im Stadtteil, sie besteht aus Integrativen Regelklassen und ist auch Standort für Integrationsklassen. Entsprechend hat sie seit über zehn Jahren kein Kind mehr an eine Sonderschule überwiesen.

Die Schule Chemnitzstraße arbeitet seit acht Jahren mit der Künstlergruppe »Die Schlumper« zusammen. Im Rahmen eines Kooperationsprojektes hat er auch mit Johannes Seebass zu tun, der als künstlerischer Berater bei den »Schlumpern« arbeitet und mit Manfred Auerswald die Zusammenarbeit zwischen den »Schlumpern« und der Schule koordiniert.

Abb. 1: Uwe Bender: Ohne Titel

Manfred: Wer sind die Schlumper?

Johannes: Die Schlumper sind ein unvorhergesehener Glücksfall, wie sich dem alten Grimm'schen Wörterbuch entnehmen lässt. Die Schlumper sind Künstler in allen Sparten. Die Schlumper haben sich 1984 beim Schlump zusammengeschlossen, weil sie verrückt sind - wie alle KünstlerInnen. Schlumper sind Wächter über die Kreativität, die nur Kindern und KünstlerInnen zu eigen ist.

Zu ergänzen ist, dass Schlump ein Stadtteil in Hamburg ist, und es nach deiner Beschreibung auch ein »unvorhergesehener Glücksfall« ist, dass der Name dieses Stadtteils, in dem sich die Gruppe gründete, Wesentliches dieser Gruppe beschreibt.

Johannes, was heißt, »die Schlumper haben sich ... zusammengeschlossen, weil sie verrückt sind - wie alle KünstlerInnen?« Und gleich die zweite Frage: Was bedeutet, sie »sind Wächter über die Kreativität, die nur Kindern und KünstlerInnen zu eigen ist«? Schimmert da ein bisschen Arroganz durch?

Die Schlumper haben kein gemeinsames künstlerisches Konzept, wie es bei vielen anderen Künstlergruppen der Fall ist, jeder von ihnen verfolgt seinen ganz individuellen Stil und hat seine eigenen künstlerischen Vorstellungen und Ziele. Ihre Gemeinsamkeit besteht darin, dass die Mitglieder der Gruppe ›Die Schlumper‹ Menschen mit geistiger Behinderung sind und ganz normale Kunst machen, wie jeder andere Künstler auch. Die Brutstätte der Kreativität liegt im kindlichen Wesen, von dem sich die Schlumper einiges bewahrt haben, wie jeder gute Künstler.

Durch die Zusammenarbeit mit den Schlumpern haben die Kinder unserer Schule die Möglichkeit und den Vorzug, sich dem unweigerlich einsetzenden Prozess der Verschulung in einem gewissen Maße zu widersetzten und sich ihre unbefangene Schaffensfreiheit zumindest bis in eine höhere Altersstufe hinein zu bewahren.

1994 haben wir eine Projektbeschreibung erstellt, mit der wir erfolgreich um Sponsorengelder für die Zusammenarbeit Schlumper - Schule Chemnitzstraße warben. Darin schrieben wir zur Begründung unserer gemeinsamen Arbeit - damals ging es um die Gestaltung eines Treppenhauses in der Schule: »Die Kinder der Schule Chemnitzstraße haben - wie alle Kinder - Phantasie, sie können träumen, sie können genau sehen, sie können sagen, was sie denken, sie können verschlüsseln, was sie denken.

Was gut ist und was böse, dem geben sie Gestalt, sie können Menschen in Tiere verwandeln und Blumen. Blumen und Tiere können wie Menschen sein. Die Kraft hat einen Namen, das Schurkische und die Gerechtigkeit. In den Kunstwerken der Schlumper finden wir das wieder: Die Metamorphose, die Allegorie, die Symbolik, die Stilisierung, das Schöne und das Phantastische.

Das haben die Schulkinder und die Schlumper Künstlerinnen und Künstler gemeinsam: Sie sind unverstellt, machen nicht das, was die gesellschaftliche Konvention von ihnen erwartet, die einen nicht - die anderen noch nicht. Wenn diese beiden Gruppen miteinander arbeiten, wenn die Schulkinder mit den Bildern leben und sie erkennen, dann soll damit möglichst lange verhindert werden, was Georg Kreisler so bitter über Kinder singt: ›Was jung ist, wird noch jede Woche zäher.‹«

Also Johannes, was du oben sagst und was die Schule vor vielen Jahren geschrieben hat, deckt sich weitestgehend. Aber einen Unterschied gibt es: Du schreibst von den Schlumpern als ›Menschen mit geistiger Behinderung‹, wir von Schulseite haben den Begriff ›Behinderung‹ nicht benutzt. Du weißt, dass wir uns an dieser Stelle ab und zu streiten. Du (oder ihr) sagt, dass die Kinder in diesem Kunstprojekt, wenn sie im Atelier malen, was sie regelmäßig machen, oder, wenn die Schlumper in den normalen Unterricht kommen, sie also miteinander leben, auch lernen können mit Behinderung umzugehen. Ich halte da nichts von, denn zu leicht werden die Schlumper dann zum Lernobjekt, an dem gelernt wird. Sie sind Persönlichkeiten, von denen gelernt wird - übrigens: die Schlumper lernen auch von den Kindern - erzähl mal, du hast die meiste Erfahrung.

Aber noch mal zu oben: Wo beginnt das Anderssein? Wir haben 350 Kinder an unserer Schule aus 21 Ländern mit zusammen 24 Muttersprachen und entsprechenden unterschiedlichen kulturellen Hintergründen. Wir sprechen von ›bunter Vielfalt‹, die zu leben gelernt sein will. Warum müssen ›Behinderte‹ als ›Behinderte‹ da gerade besonders betont werden? Noch etwas ist mir aufgefallen: Du sprichst in deiner Antwort von ›unserer Schule‹. Wie ist die Schule für dich zu ›unserer Schule‹ geworden?

Leben in der Gesellschaft heißt immer voneinander zu lernen. Jeder - zumindest jeder kreative Mensch - lernt immer, sein Leben lang. Wir lernen von den Kindern oder anhand der Kinder ohne sie damit zum Lernobjekt herabzustilisieren.

Abb. 2: Werner Voigt: »Engel«

Den Aspekt der Behinderung stellen wir bei den Schlumpern nie in den Vordergrund, aber es wäre absurd, ihn zu leugnen. Es handelt sich um Menschen, die unter ganz speziellen Bedingungen in Relation zu dem leben, was als Normalität gilt, und von Beruf sind sie Künstler. Ich würde mich aber stets weigern, diese Menschen ›kognitiv Andersorientierte‹ zu nennen. Die Schlumper sind Menschen mit künstlerischer Begabung, unabhängig von ihren kognitiven Fähigkeiten. ›Schwachsinnigkeit‹ schließt eine starke Sinnlichkeit nun keinesfalls aus. Eben gerade ›Anderssein im Kopfe‹ wirkt sich auf dem Gebiet ihrer beruflichen Tätigkeit sehr positiv aus. Die Kopflastigkeit, die einen sogenannten Normalen oft am ungehemmten künstlerischen Ausdruck hindert, existiert für sie nicht, machen unsereins aber vielleicht zu einem behinderten Künstler, was jene nicht sind. Die Schlumper bringen Steine ins Rollen, die wir nicht einmal bewegen können. Dennoch sind die Schlumper - sagen wir es so: Gehinderte anhand der Normalität. Und genau das bin beispielsweise ich als Künstler, weil ich zuviel denke.

Unsere Schule ist nun einmal ein dauerhafter Hauptbetätigungsort für die Schlumper und die Zusammenarbeit mit der bunten Vielfalt der SchülerInnen maßgeblicher Bestandteil unserer künstlerischen Tätigkeit und eine Keimzelle unserer Kreativität.

Das heißt aber auch, damit kein Missverständnis entsteht: Die Schlumper sind durchaus von dieser Welt, sie beeinflussen und lassen sich beeinflussen.

Abb. 3: Uwe, Mario und Ismail im Atelier der Schule Chemnitzstraße

Sie lassen sich beeinflussen z. B. auch in der Zielgerichtetheit ihrer künstlerischen Tätigkeit. Nehmen wir Uwe; Uwe malt fast nie im Atelier, dort ist er, wenn die Presse oder das Fernsehen sich angekündigt hat. Oder er ist im Atelier, wenn er an einem großen Objekt arbeitet. Ansonsten malt er abends und nachts in seiner Wohnung, am nächsten Tag kommt er mit seinem Bild in die Schule, wandert von Klasse zu Klasse, zeigt das Bild allen und versucht es zu verkaufen. Trifft er auf große Bewunderung, was oft vorkommt, malt er Serien von Bildern dieses Motivs. Kindermoden geht er zielgerichtet mit. Ditschen die Kinder hart um Pocemons, kommt er mit einem großen Beutel voll von diesen begehrten Figuren, zeigt sie den Kindern, ist der Star, verschenkt aber nichts. Uwe macht sich mit seiner Kunst und seinem Besitz begehrt, er agiert zielgerichtet.

Horst hat ein anderes Verhältnis zur realen Welt als Uwe: Ein Vogel hat zwei Beine und zwei Füße. Die müssen zu sehen sein, auch wenn der Vogel fliegt, denn er hat sie ja, die Beine und Füße. Er malt das wie die Kinder, wenn sie noch nicht den Flügelschlag der Möwe von vorne entdeckt haben. Die Frau hat ihre Geschlechtsmerkmale, der Mann auch, er rasiert sich immer den Bart ab, sieht dann im Gesicht aus wie eine Brazza-Meerkatze - und er trägt einen Schlips.

Abb. 4: Klara Zwick mit den Ela, Connie und Ceyda im Atelier

Klara verschanzt sich hinter einer Staffelei, als wollte sie von der Welt nichts wissen. Aber sie malt nur dort, wo auch die Kinder sind. Wird sie von den Kindern angesprochen, unterhält sie sich mit ihnen über früher von Erwachsene zu Erwachsene.

Ingelein - sie bestand darauf, dass sie so hieß, als sie noch lebte - war der Liebling der Mädchen. Sie weinte viel und genoss es, wenn sie dann von den Mädchen gestreichelt und getröstet wurde. Die Mädchen genossen das auch.

Abb. 5: Inge Wulff mit Ela, Meltem und Sania im Atelier

Wir sind stolz auf das tolle Treppenhaus, wir sind stolz auf die fünf veritablen Kunstausstellungen von Schlumper- und Kinderbildern, wir sind stolz darauf, dass die Schlumper bei Kindern und Eltern so sehr beliebt sind. Seid ihr auch auf etwas stolz, das mit uns, der Schule Chemnitzstraße zusammenhängt?

Ja, natürlich!

Ja, auf was?

Auf die Kinder - ihre Klugheit, ihre Kunst, ihr Vertrauen, ihre Zähigkeit.

Abb. 6: Karl-Heinz Hille: »Sisyphos« (Wandbild Schule Chemnitzstraße)

Was kann ein Bernstein? - Alternativen zur zensurengebundenen Leistungsbewertung - Brit Dornis mit Paul Schneemelcher, Lena Schulz und anderen »Bernsteinen«

Brit Dornis ist Mitbegründerin der Freien Schule Thale/Gernrode (Sachsen-Anhalt), die sich seit 1995 zu einer einzügigen Ganztagsschule vom 1. bis zum 10. Schuljahr mit integriertem Kindergarten ab dem ersten Lebensjahr entwickelt hat. Konzeptionelle Schwerpunkte dieser integrativen Schule sind die Vernetzung von Freinet- und Montessoripädagogik im Sinne von projektorientiertem, altersübergreifendem Arbeiten und offenen Unterrichtsformen. Seit August 2002 arbeitet sie als Lehrerin mit den SchülerInnen Paul, Lena und anderen »Bernsteinen« (altersgemischte Lerngruppe, 1. - 3. Schuljahr) zusammen.

Abb.1: SchülerInnen Paul und Lena

»Ich kann gut Fußballspielen, vor allen Dingen im Tor. Ich bin auch gut im Rechnen. Bei mir hapert es aber noch in der Rechtschreibung. Lesen geht so.« (Paul, acht Jahre)

Paul ist Schüler der Bernsteingruppe. Als es im Winterhalbjahr das Angebot gab, Zeugnisbriefe an sich selbst, an FreundInnen oder eine Pädagogin zu schreiben, war er (entgegen seiner sonst eher zurückhaltenden Schreiblust) sofort Feuer und Flamme. Als ich seinen Entwurf las, dachte ich: »Er beginnt genauso wie ich beginnen würde.« Wenn ich zum Ende jedes Schulhalbjahres die Zeugnisbriefe entwerfe, rufe ich mir die Erlebnisse, Arbeitszeiten, nachmittäglichen Angebote wie Korbflechten, Filzen, Theaterspielen, Holz- oder Metallverarbeitung ... mit jedem einzelnen Kind in Erinnerung.

»Hättest du gedacht, dass ein Blauwal so groß werden kann? Das waren die ein-drucksvollsten 30 m Wolle, die wir in unserem Schulpark abgeschritten sind.« Diese einleitenden Worte schrieb ich an Martha (7 Jahre) in ihrem aller ersten Zeugnisbrief. In der Tat war das genaue Abmessen für sie ein ganz besonderes Ereignis im Rahmen unseres Antarktis-Arbeitsplanes. Und so erhält jeder Brief seine ganz besondere ›Note‹, in dem Sinne, dass meine Kollegin und ich gemeinsam die passenden Inhalte für die Briefe eines jeden Kindes sammeln und formulieren.

»Ein Zeugnisbrief ist so was ähnliches wie ein Zeugnis, bloß ohne Zensuren, also dass ist dann so geschrieben, dass man gut lesen kann, was man so gemacht hat, was man schon kann oder was man noch besser lernen soll.« (Lena, 9 Jahre)

Lena wird nun schon bald den sechsten Zeugnisbrief in ihren Händen halten. Da wir in unserer Schule in den altersgemischten (Klasse 1 bis 3) integrativ arbeitenden Gruppen regelmäßig halbjährlich Elterngespräche führen, erübrigt es sich nach unserem Verständnis auf die Vollständigkeit aller Leistungsgebiete im Sinne von schulischen Lernbereichen einzugehen. Eher ist es so, dass wir unsere Gefühle und Befindlichkeiten zu den unterschiedlichsten Erlebnissen - ob auf der Gruppenfahrt, beim Naturforschen oder Weltenbummeln, beim Arbeiten, in der Freizeit etc. - formulieren und an das Kind gerichtet auf einer A4-Seite aufschreiben. Oftmals kleben wir dazu ein Foto und/oder erweitern im Endjahr den Zeugnisbrief um ein Gedicht, dass wir für die einzelnen Kinder entdeckt haben.

Doch letztlich ist diese Briefform eine persönliche Zustandsbeschreibung, die schon bei der Überreichung des Briefes einen veralteten Einblick in das Schulleben des Kindes gibt.

»Im Interview werden Fragen gestellt bloß auf einem Zettel. Da wird gefragt was man gerne macht, wie es einem in der Bernsteingruppe geht, was einen stört oder welche Projekte man gerne machen möchte. Ich wollte gern ein Ägyptenprojekt und eins auf dem Bauernhof machen.« (Lena)

Sie erinnerte sich genau an den Fragebogen, den wir zwei Monate vor der anstehenden Zeugnisbriefübergabe an die Kinder austeilten. Diese Fragebögen bieten uns immer wieder eine gute Möglichkeit Befindlichkeiten und Meinungen, Wünsche und Probleme der Kinder zu erkennen und ihre Sicht der Dinge zu spiegeln. Dieser ist altersgemäß übersichtlich aufgebaut und wird von den Kindern (je nach Alter und Schreibfähigkeit auch mit helfender Begleitung durch einen Erwachsenen) in der Schule ausgefüllt. Auf die Frage: »Wie schätzt du dein Arbeiten ein?«, antwortete Charlotte (7 Jahre) zum Beispiel: »Manchmal schaff´ ich meinen Arbeitsplan nicht, weil ich morgens noch so müde bin.« Und auf die folgende Frage: »Was kannst du verändern?« antwortete sie unverblümt ehrlich: »früher ins Bett gehen«. Die Fragebögen bieten gute Möglichkeiten das selbstkritische Resümieren zu proben und sind eine der Ausgangsvoraussetzungen für die Elterngespräche, sowie die Zeugnisbriefe.

Ebenso erhalten die Eltern einen Fragebogen, der die Grundlage des Elterngespräches (auch als Eltern-Kind-Gespräch möglich) darstellt. Es kann überlegt werden, ob das schriftliche Kinderinterview eine Grundlage für den Elternfragebogen wird, bzw. ob es gar eine besondere Form der Würdigung und Akzeptanz wäre, wenn die Kinder in Form eines Interviews ihre Eltern über sich befragen und somit selbst zum Subjekt dialogischer Beziehungen werden. Doch leider ist dieser Schritt auch an unserer Schule gut zu überdenken, da der traditionell geprägte Leistungsbegriff und die einzelnen Elternerfahrungen und -vorstellungen auch negative und geringschätzende ›Urteile‹ gegenüber dem Kind hervorbringen könnte.

Ein weiterer Baustein unserer Vorbereitung auf die Elterngespräche und die Zeugnisbriefe ist der ›große Fragebogen‹, der meist A3-Format umfasst und im Einzelgespräch von uns Pädagogen ausgefüllt wird. In dieser riesigen Tabelle finden alle Fragen Platz, die wir an die Kinder stellen wollen. Diese beziehen sich auf Materialien der vorbereiteten Umgebung und Inhalte der Arbeitspläne. Dabei rufen wir uns mittels der Fragen in Erinnerung, was die Kinder gearbeitet, gelernt, erlebt und gefühlt haben.

»Ich erinnere mich besonders gern an das Bratapfelgedicht, wo wir den Bratapfel mit Honig und Nüssen gefüllt, ihn gebacken und gegessen haben!« (August, 7 Jahre).

So wie August antworteten durchweg alle Kinder auf die Frage: »Woran erinnerst du dich besonders gern in diesem Halbjahr?« mit scheinbaren ›Leistungslosigkeiten‹, dabei war der positive Nebeneffekt dieses Festschmauses das Auswendiglernen, Abschreiben und Einstudieren dieses Gedichtes für das Literaturcafé. Für diesen Fragebogen nehmen wir uns bewusst (ca. eine halbe Stunde) Zeit mit jedem Kind möglichst umfänglich alle Bereiche unseres Schullebens zu beleuchten. Dabei sind wir bemüht genau mitzuschreiben um die Authentizität der Antworten (auch für ein Wiederaufgreifen in den Zeugnisbriefen) zu bewahren. Selbstredend sind die täglichen Erfahrungen in den Arbeitsphasen, Auswertungen in den Gruppenversammlungen (bei Präsentationen oder Arbeiten etc.) ebenso wichtige Einflussfaktoren um die Arbeiten des einzelnen Kindes umfassend einschätzen zu können.

»Ich habe in meiner Jahresmappe schon ein Aquariumsbild mit Erklärung der Fische, mein 1x1-Heft, meine Maditageschichte und das Elfchen vom Schmetterling.« (Johanna, 9 Jahre).

Lena und Paul erklären die Jahresmappe so:

»Da wo alle besonders schön gemalten und geschriebenen Sachen (»auch die gerechneten« - Einwurf von Paul) reinkommen. Na, das was man eben schon ganz ganz schön gearbeitet hat ... Die Mappe ist etwa 50 cm hoch, nicht so dick wie ein Buch und vorne ist unser Druck und unsere gedruckte Visitenkarte drauf.« Paul erwähnt noch: »Ich habe einen Fußballer gedruckt ... was mir nicht mehr gefällt, nehme ich raus.«

Unsere »Jahresmappe« ist also die bernsteinsche Abwandlung der Portfoliomappe (Direkte Leistungsvorlage; vgl. VIERLINGER 1999). Jedes Bernsteinkind hat den Wert seiner eigenen Jahresmappe mit einem ganz persönlichen Linoldruck unterstrichen. Seit wir die Mappe (A3-Format) haben, ist sie zusätzlich zur Schülerzeitung oder Präsentation eine Motivation zur Korrektur, Abschrift und Gestaltung einer nach Meinung des Kindes besonders gelungenen Arbeit. Die Mappe reflektiert die unter-schiedlichsten ›Leistungen‹ des Kindes, wird durch Fotos (auch Video-, CD-, MC-Aufnahmen etc. möglich) oder Projektbücher ergänzt und erlaubt eine Transparenz der Leistungsfähigkeit des Kindes für die Eltern. Sie ist kein buntes Sammelsurium, da die Übersichtlichkeit durch die Auswahl der besonders hervorzuhebenden Fortschritte bzw. durch das Herausnehmen von ehemals für ›gut‹ befundenen Arbeiten, die zu einem späteren Zeitpunkt an Wertigkeit verloren haben, erhalten werden soll. Dabei ist die pädagogisch einfühlsame Begleitung und Beratung eine wesentliche Bedingung für die erfolgreiche uns selbstbewusste Füllung dieser Mappen.

Eine ebenso wichtige Größe unseres Schulalltags sind unsere »Tischziele«, mittels derer wir unsere Arbeitsphasen organisieren bzw. beeinflussen.

»Da schreibt man drauf (»auf farbige Karten« - Einwurf von Lena), was man noch schaffen will. Ich habe z.B. im Rechnen schriftliche Multiplikation und Prozentrechnen draufgeschrieben. Das will ich noch lernen«, erklärte Paul. Und Lena ergänzt: »Wir machen uns eine bestimmte Zeit aus bis wir das geschafft haben wollen.«

Diese Zeiten umfassen etwa vier bis sechs Wochen, dabei werden drei Bereiche auf farblich unterschiedlichen Karten hervorgehoben: Lesen und Schreiben, Rechnen (also die kulturtechnischen Inhalte unserer Arbeitsphasen) sowie Fragen der Sozialkompetenz im Rahmen unserer Gruppe wie z.B. »Ich möchte in den Arbeitsphasen besser flüstern« (Erik, 7 Jahre) oder »Ich möchte jüngeren Kindern besser helfen« (Joni, 7 Jahre) oder »Ich will meine Freundinnen nicht mehr anmeckern« (Hannah, 6 Jahre). Diese Ziele sollen von den Kindern gefunden werden, wobei es innerhalb dieser Altersspanne natürlich möglich ist die Zielfindung hilfreich zu unterstützen. All diese Wertungsformen lassen sich wunderbar für jedes Kind mit all seinen Originalitäten und Besonderheiten anwenden, dabei schließen besondere Förderbedarfe zieldifferente Vorgehensweisen ein. Die Bernsteine und ich (gemeinsam mit meiner Teampartnerin) sind tagtäglich am Einschätzen und Werten unserer Arbeit. Diese Alltagsreflexion ist ein unabdingbarer Bestandteil unseres Gruppenlebens und symbolisiert das gleichberechtigte Agieren an unserer Schule. Ich danke den Kindern der Bernsteingruppe für die Mithilfe am Entstehen dieses Beitrages.

»Da kam eine Welle und der Bernstein wurde wieder ins Meer gespült und da fand er auch Freunde, mit denen er glücklich spielen konnte.« (Roman, 7 Jahre)

Literatur

VIERLINGER, Rupert (1999): Leistung spricht für sich selbst: »Direkte Leistungsvorlage« (Portfolio) statt Ziffernzensuren und Notenfetischismus. Heinsberg: Dieck

Zivildienstleistende im Gemeinsamen Unterricht - zwischen Unterstützung und Erziehung? - Catharina Wesemüller & Nicolai Wocken

Catharina Wesemüller hatte in ihren 13 Jahren in der allgemeinen Schule neun Jahre Zivildienstleistende, die sie im alltäglichen Schulleben unterstützten beim Schulweg, dem Aufsuchen der Klassenräume in einer nicht rollstuhlgerechten Schule und im Unterricht, in denen manuelle Tätigkeiten erforderlich waren - beispielsweise der Versuchsaufbau in den Naturwissenschaften. Einer davon war Nicolai Wocken, der in Catharinas achtem Schuljahr in der Gesamtschule dabei war. Beide schildern diese Zeit aus ihrer jeweiligen Perspektive. Heute studiert Catharina Wirtschaftswissenschaften an der Hamburger Universität für Wirtschaft und Politik (HWP) und organisiert sich über ihr persönliches Budget nach dem Arbeitgebermodell ihre zahlreichen Assistentinnen; Nicolai befindet sich zurzeit im Referendariat.

Das Aussehen und Verhalten eines Zivis hatten immer einen Einfluss auf meinen Schulalltag. Sah der Zivi gut aus und war er einigermaßen sympathisch, war ich umringt von Mitschülerinnen. War er dagegen eher unattraktiv oder hatte eine unsympathische Ausstrahlung, war ich oft mit ihm allein. Da die Zivis mir meist zugeordnet wurden und ich sie nicht aussuchen konnte, blieb mir keine andere Wahl als mit ihnen auszukommen. Das war nicht so einfach, vor allem in der Grundschulzeit, wenn der Zivi unbeliebt war, da die Schulfreundinnen zu dem Zeitpunkt keinen großen Unterschied zwischen mir und ihm machten. Mochten sie ihn nicht, kamen sie auch nicht zu mir. Das änderte sich allerdings in den folgenden Jahren ein wenig, obwohl sich das Problem nur verschob, denn kamen jetzt die Mitschülerinnen, mit denen ich mich sehr gut verstand, auch wenn der Zivi nicht unbedingt den Vorstellungen entsprach, so war das allgemeine Anspruchsniveau um einiges gestiegen. Das Aussehen des Zivis spielte in der Grundschulzeit nicht die gleiche Rolle wie sein Talent mit einem Jojo umgehen zu können oder der Besitz eines Gameboys - die ja von SchülerInnen nicht mit zur Schule gebracht werden durften. Nun war neben dem physischen Aussehen noch die Kleidung und vor allem die Haarpracht von großer Bedeutung.

Der Zivi ermöglichte mir in der Schulzeit eine gewisse Unabhängigkeit und Selbstständigkeit. Ich war nun nicht mehr darauf angewiesen, dass meine Mutter mich zur Schule bringt, und nicht von den Launen meiner MitschülerInnen abhängig. Dieses bedeutete allerdings gleichzeitig eine Abgeschiedenheit von den Anderen.

Das jeweilige Jahr mit dem Zivi war durch zwei Phasen geprägt. In der ersten Phase ging es darum sich kennen zu lernen, die Macken des anderen herauszufinden und damit umzugehen, außerdem war diese Zeit für mich mit sehr viel geduldigem Erklären verbunden - wie man mich schiebt, wie man mich umsetzen kann, was ich wann und vor allem wie benötige. Die zweite Phase war dann immer sehr angenehm, da wir uns nun gut kannten, wussten, wie der Andere auf bestimmte Situationen reagiert und uns im allgemeinen gut verstanden haben - bei dem einen eben etwas mehr, bei dem anderen eben etwas weniger. Das Furchtbare in dieser Zeit war vor allem das Gefühl, dass es bald vorbei sein wird. Viele Trennungen waren mit sehr vielen Tränen und Trauer verbunden - an Abschied gewöhnt man sich nie... Dieses vereinfachte auch nicht den Anfang für den folgenden Zivi. Die MitschülerInnen und ich ließen unsere Trauer den folgenden Zivi oft deutlich spüren. Ich versuchte dann allerdings meistens schnell mit dem »Neuen« eine gute Beziehung aufzubauen, was man von den Anderen nicht so behaupten konnte, aber die waren auch nicht so abhängig von einer funktionierenden Basis wie ich.

Meine Zivis waren für mich immer eine Mischung aus Freund, großer Bruder, Bodyguard, aber auch Erzieher. Freund, weil wir uns viel erzählen konnten und sehr viel miteinander erlebt haben, vor allem auf den Klassenreisen. Großer Bruder, weil er eine Vertrauensperson für mich war. Bodyguard, weil er auf mich aufgepasst hat und das getan hat was ich nicht selber konnte. Erzieher, weil es einfach zu verführerisch ist seine Wertvorstellungen an einem kleinen Mädchen auszutesten.

Ein Zivi, der den oben genannten Vorstellungen am meisten entsprach, warst du, Nicolai. Du warst der gut aussehende junge Mann, der Traum aller Mädchen. Wir waren damals in der achten Klasse, d.h. wir waren so zwischen vierzehn und fünf-zehn Jahre alt - mitten in der Pubertät, zwar schon nicht mehr so öffentlich, aber immer noch aktive Bravo-Leserinnen. Und so wurden alle Flirttipps aus der Bravo an dir ausgetestet. Dieses brachte mir eine Menge an neuen Freunden. Mitschülerinnen, besonders auch aus den Parallelklassen, setzten sich zu uns auf die Bank in den Pausen, obwohl sie vorher nie ein Wort mit mir oder einer meiner richtigen Freundinnen geredet haben.

Ich wurde nach deinem Geburtsdatum gefragt, daraus wurde dann dein Horoskop errechnet und mit dem eigenen abgeglichen bzw. mit den Daten wurde Lotto gespielt. Du wurdest angerempelt, damit man sich hinterher ausgiebig entschuldigen konnte, um dann vielleicht auch das eine oder andere Wort auszutauschen. Du wurdest heimlich fotografiert. Mir wurden Briefe zugesteckt, die ich dir überreichen sollte. Es war einfach zu komisch sich das alles mit anzusehen. Das Schönste für mich war es, wenn du von Mädchen umringt warst, die irgendeinen Grund gefunden hatten dich anzusprechen, dich dann zu mir zu rufen, weil ich irgendwas furchtbar dringend brauchte. Wenn Blicke töten könnten...

Viele sagten mir zum damaligen Zeitpunkt, dass ich es mir herbei reden würde, dass die Mitschülerinnen nur zu mir kämen, weil du dabei seist. Irgendwann machte ich dann mal den Test; als du krank warst und ich so ohne Zivi in der Schule war, haben mich zwei meiner richtigen Freunde auf den Schulhof gebracht, nach und nach kamen die Freunde aus den anderen Jahrgängen und fragten spätesten bei der dritten Frage, wo du denn seist. Als ich dann antwortete, dass wir uns gestritten hätten und du deshalb nicht wieder kommen würdest, wurde ich sehr schnell uninteressant.

Die Kehrseite dieser Beliebtheit war, dass, wenn ich Probleme mit dir hatte, niemand diese respektieren wollte und ich sie mit niemandem aus der Schule besprechen konnte. Es hieß dann immer: »Stell dich nicht so an!« Wir hatten Projekttag, d.h. dass wir mit einer Parallelklasse in kleinen Gruppen irgendetwas vorbereiten und basteln sollten. Da ich dafür Hilfe benötigte, solltest du dabei bleiben, was meine Gruppe um einige Mädchen wachsen ließ. Als du dann andauernd an mir rumnörgeltest: »Mach doch mal schneller, das ist ja total unsauber...« etc., habe ich dir gesagt, dass du erst einmal weggehen könnest, ich käme die nächste Stunde dann schon alleine zurecht. Auf einmal fingen die Mädchen an, mit mir rumzumeckern, wie ich dich denn einfach so wegschicken könne? Ich antwortete ihnen dann, dass du mich nervst und ich dann nicht unbedingt deine Hilfe annehmen will. Dieses blieb allerdings völlig unverständlich für sie. Keiner wollte einsehen, dass du mich auch nerven kannst und nicht immer der ›tolle Mann‹ bist, der alles so wunderbar macht. Es gab Tage, an denen ich am liebsten zuhause geblieben wäre, weil ich keine Lust hatte, dich zu sehen, zu hören bzw. dass du mich anfasst. Was du natürlich tun musstest, denn es ist schwierig, mich ins Taxi zu setzen, ohne mich anzufassen. In diesem Alter war es besonders schwierig damit umzugehen. Gesprochen haben wir an solchen Tagen nur das Nötigste: »Sitzt du richtig?« - »Brauchst du noch etwas?« - »Willst du irgendwohin?« Es gab wirklich Tage, an denen wir uns insgesamt nur zehn Minuten angesehen haben. Damals schrieb ich dir einen Brief, weil es mir schwerfiel, die Dinge direkt mit dir zu besprechen. Da die Situation aber geklärt werden musste, haben wir ein gutes Gespräch geführt, indem wir uns darauf verständigt haben, dass du weniger blöde Sprüche machst und ich dafür nicht alles so ernst nehme.

Nachdem wir besser wussten, wie wir am besten gemeinsam zurecht kommen, war die Zeit auch schon fast zu Ende. Es waren wie immer die schönsten Monate: Ich musste nicht mehr alles erklären, wie ich was brauche, sondern alles ging fast von selber. Die anderen Mädchen waren immer noch interessant zu beobachten und auch sonst - in bezug auf dich - lief alles wunderbar. Nur langsam kam das Gefühl auf, bald ist es vorbei ... und das wird verdammt schwer für den Nachfolger - gerade von einem wie dir. Er tat mir schon Wochen, bevor er anfangen sollte und ich ihn überhaupt kannte, fürchterlich leid, denn ich würde sehr traurig sein und das würde er zu spüren bekommen, aber da musste fast jeder Zivi durch. Viel schlimmer würden allerdings die Mitschülerinnen sein. Und es kam, wie es kommen musste: Der Neue hatte lange zottelige Haare, einen Bierbauch, schielte und trug eine Brille mit so dicken Gläsern, dass seine Augen dahinter wie zwei Goldfische aussahen. Und in den Pausen waren wir wieder allein mit meinen richtigen Freundinnen.

Es war ja nicht nur dein Äußeres, das auf so starke Resonanz stieß bei den Teenies, sondern auch deine Art, dich stark einzubringen - auch weit über die Rolle eines Zivis hinaus, wie ich meine. Zumal auf den Klassenreisen nach Holland und nach London - diese Reisen waren einfach unvergesslich! - hast du mir durch deinen Einsatz eine Menge ermöglicht. Auf die Segelreise in Holland hatte ich zum Beispiel überhaupt keine Lust: Es sollte eng, kalt und nass werden; was mich damals wirklich beruhigt hat war, dass du dabei sein solltest. Weil mein Assistenzbedarf während des Unterrichts sehr stark abweicht von einer Rund-um-die-Uhr-Situation, hat es mich besonders beruhigt, dass wir uns auch schon in dieser Situation kannten - durch die gemeinsame Ferienfreizeit einige Jahre zuvor. Mit einem neuen Zivi wäre diese Reise glaube ich undenkbar gewesen. Wie erinnerst du die Zeit? Während des Schul-vormittags? Auf Klassenreisen? Welche Rollen und Rollenkonflikte entstanden damals für dich? Ich meine, man konnte dir damals schon anmerken, dass du stark ambitioniert warst, Lehrer zu werden. Sportlehrer, denn im Sportunterricht hast du mich besonders ehrgeizig unterstützt beim Erproben mancher Dinge.

Liebe Catharina, im Rückblick auf ein Jahr Zivildienst gibt es eine Fülle von Eindrücken und Erfahrungen mit dem Konzept der Integration, mit Menschen, aber vor allem mit dir! Meine Ausbildung zum Lehrer, die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Thema Pädagogik/Integration und sieben Jahre weitere Lebenserfahrung haben meinen Eindruck von dieser Zeit verändert. Aber es bleibt einer meiner schönsten Lebensabschnitte. Ich blicke gerne auf diese Zeit mit dir, deinen KlassenkameradInnen und durchweg freundlichen, z.T. warmherzigen LehrerInnen zurück. Ich will versuchen auf deine gesammelten Eindrücke und die Fragen, die deinen Brief abschließen, einzugehen und um meine Sicht der Dinge zu ergänzen.

Auch du erinnerst, wenn ich dich richtig verstehe, unsere gemeinsame Zeit als vorwiegend schön - aber keinesfalls unproblematisch für dich. Ist es grundsätzlich schon eine Herausforderung alle Jahre wieder die erzieherische Willkür junger Männer, die gestern selbst noch Kinder waren, zu ertragen, gilt dieses wohl in besonderem Maße in der Pubertät. Irrungen und Wirrungen, Orientierungslosigkeit und Selbstfindung stehen im Vordergrund. Überwältigend intensive Gefühle, an die mancher Erwachsene noch bildliche Erinnerungen hat, kennzeichnen diese Entwicklungsphase. Mitten in deine Pubertät fiel meine Zivildienstzeit. Dein Unbehagen, mich, einen jungen Mann mit eigenen erzieherischen Vorstellungen und persönlichen Macken (die nicht einmal deine Freundinnen sehen wollten) zu ertragen, kann daher wohl jeder verstehen - ich konnte das damals nicht (immer)! Ich glaube, heute kann ich dein Unbehagen und deinen Unmut gegenüber meinen erzieherischen Absichten, aber auch gegenüber meinen Macken besser verstehen.

Ausführlich beschreibst du, wie sehr das Interesse deiner Mitschüler für dich durch die Attraktivität deines Zivis bestimmt war. Wie ungerecht es ist, aufgrund unsympathischer Zivis kollektive Ablehnung zu erfahren, liegt auf der Hand. Dass auch die Kehrseite der Medaille, also Bewunderung und »Freundschaft«, unangenehm sein können, wird durch deine differenzierte Betrachtung deutlich. Zuneigung und Interesse, das nicht ehrlich gemeint ist oder gar nicht dir gilt, kann genauso verletzend sein wie ehrliches Desinteresse oder Ablehnung. Deine Vermutung, dass einige deiner »neuen Freundschaften« nicht »echt« waren, hast du im Selbstversuch bewiesen, mir davon erzählt, und wir haben ausführlich darüber geredet.

Gedacht als »körperliche Hilfestellung« wurde meine Anwesenheit offensichtlich manchmal zur »sozialen Behinderung«. Das Interesse einiger »neuer Freunde« galt, wie du beschreibst, ja eher dem Bemühen ihre BRAVO-Flirttips an mir auszuprobieren. Du hingegen hast, wenn deine echten Freunde gerade nicht zugegen waren, viel mit mir geredet und gelacht. Das war schön. Es bedeutete jedoch im Umkehrschluss, dass ihr wenig miteinander geredet habt. Dabei waren diese Menschen dein Alltag und vielleicht auch deine Zukunft. Um so wichtiger also, dass ihr als gleichaltrige Teens miteinander reden konntet, über Schule, Musik und Jungs - ohne Zivi! Wer kannte deine Stärken, deinen Witz und dein Interesse für »Take That« und »Michael Jackson«? Dass es manchmal leichter war mit mir oder auch nur über mich zu reden verhinderte die Herausforderung sich auf andere Teenies zuzubegeben.

Ich hielt und halte es für eine wichtige Entwicklungsaufgabe, dass junge Menschen lernen miteinander in Kontakt zu treten, diesen zu pflegen oder abzubrechen. Keine einfache Aufgabe, besonders in der Pubertät und noch weniger zwischen Behinderten und Nichtbehinderten, die sich manchmal andere gemeinsame Interessen suchen müssen, als der Trend ist: Du konntest dich eben nicht mal eben zum Fußball, Reiten oder Schwimmen verabreden. Dieses war einer der Gründe, weshalb ich es für sinnvoll hielt mich überflüssig zu machen und mich zeitweise von dir entfernte. Ich glaube, du hast, zumindest zu Anfang, diese Entfernung als Ablehnung missverstanden. Ich weiß nicht, ob ich dir meine Absicht schlecht bzw. unzureichend erklärt habe, oder ob eine Aussage wie »Ich entferne mich. Das ist gut für dich!« in deiner Situation überhaupt verständlich war. Wenn ich dich damals verletzt habe, ist meine heutige Entschuldigung vielleicht ein schwacher Trost.

Ich will versuchen meine Haltung in einem erziehungstheoretischen Zusammenhang zu erläutern und anschließend Beispiele aus unserm gemeinsamen Alltag geben. »Fördern durch Fordern« oder »Hilfe durch Entlastung« könnte man stark vereinfacht die Gegenpole eines Spannungsfeldes beschreiben, indem es darum geht jungen Menschen zu einer optimalen Entwicklung zu verhelfen. Eine dogmatische Umsetzung nur eines der beiden Erziehungsprinzipien halte ich für eindimensional und wenig hilfreich. Konkret: Wann war es sinnvoll dir Entlastung/Hilfe anzubieten, damit du deinen Alltag problemlos bestreiten konntest und wann war es sinnvoll dich zu fordern? Dein E-Rollstuhl ist ein gutes Beispiel für eine sinnvolle Entlastung.

Keine sinnvolle Entlastung war meiner Meinung nach die tägliche Taxifahrt zur Schule und zurück. Die Fahrbereitschaft mit einem rollstuhlgerechten Bus hatte dich auf dem Schulhof eine Stunde in der Kälte stehen lassen, als der Unterricht eine Stunde früher als geplant beendet wurde. Du hattest gefroren, warst alleine und hattest vielleicht Angst. Gründe für deine Mutter, dich vor derartigen Erfahrungen zu bewahren und den mir bekannten Taxitransport zu organisieren. Bewundernswert und toll, wie sich diese Mutter für ihre Tochter engagiert, war damals mein erster Gedanke. Die Bewunderung für das Engagement blieb, aber mein Blickwinkel änderte sich. Ich habe dich als schlaues, sprachgewandtes Mädchen kennen gelernt und bin sicher, du hättest lernen können, dir selbst Hilfe zu organisieren. Sich selbst zu helfen wissen und andere um Hilfe bitten halte ich für eine wichtige Entwicklungsaufgabe - um so wichtiger, wenn man davon ausgehen muss in allen nicht geplanten Situationen auf die Hilfe von Mitschülern oder Fremden angewiesen zu sein. Mit dem Taxi warst du auf deinem Schulweg unabhängig - sieht man einmal von der Tatsache ab, dass du deinen E-Rollstuhl gegen den Handrollstuhl eintauschen musstest. Leider waren wir mit diesem Transportmittel nicht nur unabhängig von anderen Menschen, sondern für diesen Zeitraum auch isoliert.

Während einer Projektwoche sind wir mit öffentlichen Verkehrsmitteln quer durch Hamburg gefahren - eine Herausforderung an dich, deine Umwelt und nicht zuletzt an mich. Eine gelungene Herausforderung, denn wir haben alle unsere Ziele erreicht und haben, wo notwendig, Passanten in unsere Transportaufgabe miteingebunden. Zudem kamen wir auch mit dem einen oder anderen Menschen ins Gespräch, wenn wir auf Bus oder Bahn warteten oder umstiegen. Meistens kamen wir ohne Hilfe Dritter zurecht. Für mich sprach daher einiges dafür auch deinen Schulweg mit dem Bus zu bestreiten: Gemeinsam mit anderen MitschülerInnen, die an den kommenden Stationen zusteigen würden, zu klönen oder einfach nur Mief und Gedrängel im morgendlichen Berufverkehr zu ertragen, wäre ein Stück »Normalität« gewesen, das ihr hättet teilen können. Ist das nicht die Grundidee von Integration? Sich gegenseitig mit seinen Eigenheiten zu akzeptieren, sich zu helfen und gemeinsame Handlungsfelder zu finden? Hier war ein Handlungsfeld, eines das praktikabler und realer war als Sportunterricht oder Schule im allgemeinen.

Ich denke, durch das Ausweichen auf ein Taxi wurde verhindert, dass du lernst dich in einer nicht immer behindertenfreundlichen Welt zurecht zufinden. Für deine Umwelt und deine Mitschüler wurde verhindert, dass sie lernen diesen kleinen Handgriff gefragt oder ungefragt zu erledigen. Von dir und deinen Ideen, Interessen etc. hat so auch niemand erfahren können. Die Entscheidung deiner Mutter, die sich nicht sicher war, ob auch der nächste Zivi dieser Aufgabe gewachsen sein würde, kann ich nachvollziehen. Sie hätte, wie so oft, die Konsequenzen tragen müssen. Schade war es trotzdem, dass wir nicht mit dem Bus gefahren sind.

Ich hoffe du verstehst auch ohne weitere Beispiele aus unserem gemeinsamen Schulalltag, dass der gut gemeinte Einsatz von formalisierten Hilfen wie Zivi oder Taxi für dich zwar Entlastung einerseits, aber die Vermeidung von individuellen und sozialen Entwicklungschancen für dich und deine Umwelt andererseits bedeutete. Für mich gilt somit, unabhängig von vermeintlichen »Behinderungen«, der Grundsatz »Fördern durch Fordern« unter der Prämisse immer wieder auszuloten, dass Kinder mit der Anforderung nicht überfordert sind. Der Einsatz formaler oder instutionalisierter Hilfen im gemeinsamen Unterricht ist also gut abzuwägen. Dass du Herausforderungen annimmst, wenn dir ihr Nutzen deutlich wird, habe ich mit Bewunderung beobachtet, als du angefangen hast dich mit großer Kraftanstrengung mit dem Handrollstuhl auf MitschülerInnen zuzubewegen. Ging das nicht, hast du sie zunehmend häufiger gebeten, dich zu schieben. Auf deine »Zuwendung« haben sie sehr positiv reagiert - anders, als wenn ich dich in ihre Mitte geschoben habe.

»Ich als Erzieher« nannte ich meine ersten wissenschaftlichen Schreibversuche an der Universität und beschrieb auf 20 DIN A4-Seiten meine Entwicklung vom intuitiv handelnden »Zivi« zum »Erzieher«. Hier folgt der zweite Versuch. Dass du, ob du wolltest oder nicht, meine Erziehungsversuche damals ertragen musstest, ist eine nachvollziehbare und berechtigte Kritik. Ich finde, dass du die Situation gut gemeistert hast! Auch ich sehe den »Zivi als Erzieher« als ein kritisches Thema. Als strukturelles Problem, das nicht nur uns beide sondern grundsätzlich das Verhältnis von pflegebedürftigen Kindern und Jugendlichen und ihren Zivildienstleistenden betrifft, ist ein Blick auf dieses besondere »Dienstverhältnis« vielleicht auch für andere interessant, die zukünftig mit Zivildienstleistenden im integrativen Unterricht zu tun haben. Das Bundesamt für den Zivildienst sichert junge Menschen wie dich, aber in der Hauptsache sich selbst, gegen unprofessionelles, erzieherisches Handeln durch Zivis dadurch ab, dass diese nur »pflegerische« Tätigkeiten ausüben dürfen. Vordergründig betrachtet ist das eine lobenswerte Idee, die sich in der Praxis als bürokratischer Kunstgriff entpuppt. Es ist nicht möglich nicht zu erziehen! (Ebenso wie es nicht möglich ist nicht zu kommunizieren.)

Du beschreibst mich als großen Bruder, Freund, Bodyguard und Erzieher - nicht als Pfleger. An Tagen, an denen wir uns gestritten haben und ich dich trotzdem heben oder tragen musste, wir miteinander reden mussten, war dir unser Kontakt sehr unangenehm. Deine Eindrücke machen deutlich, dass ich für dich nicht nur Pfleger oder Prothese deiner Gliedmaßen war, sondern durch unseren zwischenmenschlichen Kontakt immer auch Mensch in verschiedenen Rollen. Ich habe das ähnlich empfunden. Wesentlich an unserer gemeinsamen Wahrnehmung erscheint mir, dass es unmöglich ist, sich so intensiv und in verschiedenen Rollen zu begegnen ohne Einfluss auf einander zu nehmen. Begreift man mit SCHLEIERMACHER Erziehung als das, was die ältere von der jüngeren Generation will und mit ihr tut, macht mich das un-weigerlich auch zu deinem Erzieher - wobei ich durchaus auch interessant fände zu beleuchten, welchen Einfluss du auf mich gehabt hast.

Was unterschied mich als deinen Erzieher von den anderen beteiligten Erziehungsinstanzen, deinen Eltern und PädagogInnen? Das Bemühen deiner Mutter, die mit großem persönlichen Einsatz eine ganz besondere Bedeutung für dich hatte, war durch den elterlichen Erziehungsauftrag auch formal abgesichert. Gleiches galt für alle deine PädagogInnen. In der Intention, »das Beste für deine Entwicklung zu wollen«, befand ich mich also in guter Gesellschaft, nur dass die anderen ErzieherInnen formal dazu befugt waren - ich nicht! Auch das »Laissezfaire«-Prinzip oder der Anspruch »Halten Sie sich bitte aus der Erziehung meines Kindes raus!« können, wie unsere gemeinsame Wahrnehmung belegt, bei dem intensiven Kontakt zwischen pflegebedürftigem Kind und Zivi nicht funktionieren und sind daher nicht ausreichend! Will man nicht Zivildienstleistende konsequent aus pädagogischen Bereichen entfernen, schlage ich vor im gemeinsamen Dialog mit Eltern und LehrerInnen das Erziehungskonzept zu formulieren und die - auch pädagogischen - Aufgaben der Zivildienstleistenden festzulegen. Das ist vermutlich der einzig vernünftige, weil realistische Ansatz - so lange es denn noch Zivis gibt. Du merkst, es gehen mir auch im nachhinein ziemlich grundsätzliche Gedanken durch den Kopf. Und dir?

Lieber Nicolai, es hat mich gefreut zu erfahren, dass auch du diese Zeit als angenehm und einen deiner schönsten Lebensabschnitte beschreibst, schön auch, dass du dir sehr viele Gedanken über die gesamte gemeinsame Zeit gemacht hast. Das war mir zur damaligen Zeit überhaupt nicht bewusst. Trotzdem möchte ich noch auf ein paar von dir angesprochene Themen eingehen und sie aus meiner Sicht ergänzen.

Du beschreibst in dem Absatz ›Zivi als Behinderung‹ die Situation, die ich mit Abgeschiedenheit meinte, ich hatte und habe immer Assistenz Personen um mich herum, so dass ich nie alleine bin und immer einen Gesprächspartner habe. Diese Situation macht es Außenstehenden schwer in diese Beziehung einzutreten. Das sehe ich auch so und habe für mich bis heute noch keine optimale Lösung gefunden zwischen der Beziehung zur Assistenz und der Beziehung zu anderen Freunden und Bekannten, das richtige Gleichgewicht ist schwer zu finden. Du hast aus der Tatsache, dass wir viel miteinander gesprochen haben, wenn die anderen nicht da waren, geschlossen, dass ich wenig mit den anderen geredet habe - aber genauso war es umgekehrt. Wenn du nicht da warst, haben wir über andere Themen gesprochen als wenn du da warst, und wenn wir beide alleine waren, haben wir wieder über andere Themen geredet. Insofern hast du auch recht, was die Themen anging, so war es für mich leichter, mich mit dir über die theoretischen Hintergründe von Integration zu unterhalten oder warum es jetzt besser für mich sei, dass du dich entfernst, als mit meinen Freundinnen, denen diese Themen schon zum Hals raushingen, weil sie ständig gefragt wurden: »Wie ist es für dich mit behinderten Schülern in einer Klasse zu sein?«

In einem weiteren Absatz beschreibst du ausführlich das Spannungsfeld zwischen »Fördern durch Fordern« und »Hilfe durch Entlastung«. Ich verstehe sehr gut, was du damit meinst und dass es vielleicht ein weiterer Schritt in Richtung Integration gewesen wäre mit den öffentlichen Verkehrsmitteln zur Schule zu fahren. Ich finde allerdings nicht, dass ich einer behindertenunfreundlichen Welt besonders ausgewichen bin und dass ich durch das tägliche Busfahren besonders viel verpasst habe. Allein die Tatsache, dass diese Schule nur zwei der sieben Jahre rollstuhlfreundlich war, spricht dagegen; außerdem habe ich auf eine Vielzahl von anderen Hilfsmitteln verzichtet, die mir den Schulalltag auf den ersten Blick bestimmt erleichtert hätten, z. B. der Einsatz von Computern. Heute bin ich froh, dass ich ohne weitere Hilfsmittel während des Unterrichts und jetzt während des Studiums zurechtkomme. Ich denke, dass meine Eltern schon sehr darauf geachtet haben möglichst wenig Hilfsmittel zum Einsatz kommen zu lassen, da durch den Einsatz immer eine Form von Abhängigkeit entsteht. Mein letztes Schulhalbjahr bin ich dann auch mit den öffentlichen Verkehrsmitteln zur Schule gefahren, um meinen E-Rollstuhl in der dann rollstuhlgerechten Schule benutzen zu können, und ich kann nicht sagen, dass ich dadurch besonders viel Lebenserfahrung gewonnen habe.

Aus deinem Brief kann man herauslesen, was du für das Optimum hältst: Dass die Mitschüler den Zivi überflüssig machen. Und vieles was du als wünschenswert beschreibst, ist auch später eingetreten. Ich bin mit meinen Freundinnen für ein verlängertes Wochenende weggefahren und die Vier haben meine komplette Versorgung übernommen, waschen, ins Bett bringen, mir auf die Toilette helfen, etc.. Oder in der zehnten Klasse fiel der Zivi wegen Unzuverlässigkeit mehrere Wochen aus, hinzu kam, dass sich meine »Pipi-Pausen« mit den Konferenzen der Sozialpädagogin überschnitten, so dass diese Arbeit von den MitschülerInnen übernommen wurde. Es hat funktioniert - ein sehr beruhigendes Gefühl für mich, dass ich mich auf sie verlassen konnte. Das Problem war nur, es tat über einen längeren Zeitraum der Freundschaft nicht gut und endete in einem großen Streit, weil einfach Abhängigkeiten entstanden, die eine gleichberechtigte Freundschaft nur noch schwer zuließen. Diese Arbeit wurde ja nicht von der ganzen Klasse, sondern von etwa fünf MitschülerInnen getragen - für Notfälle, einen kurzen Zeitraum, keineswegs aber auf Dauer eine Lösung.

Aus heutiger Sicht bin ich froh diese Erfahrungen schon in der Schulzeit gemacht zu haben: Zehn Jahre Zivi-Zeit waren eine gute Schule, um mit unterschiedlichen Persönlichkeiten in einer so engen Beziehung zurecht zukommen. Die letzten drei Jahre an der Schule wurde ich von einer Assistentin begleitet, die die Rolle des Zivis übernahm: Diese Zeit war die entspannendste in meiner ganzen Schullaufbahn. Trotzdem bin ich froh diese Zivi-Zeit erlebt zu haben, weil ich immer auf die Hilfe von anderen angewiesen sein werde. Jetzt, wo ich meinen ganzen Hilfebedarf durch Assistentinnen organisiere, sind diese Erfahrungen unbezahlbar viel wert.

Von der gehörlosen Schülerin im Gemeinsamen Unterricht zur Sonderpädagogin für den Gemeinsamen Unterricht - Ariane Jaeger & Christa Roebke

Ariane Jaeger war Schülerin einer der ersten Integrationsklassen in der Bundesrepublik: der Grundschule Bonn-Friesdorf und der Gesamtschule Bonn-Beuel, und zugleich die erste gehörlose Schülerin im Gemeinsamen Unterricht. Nach dem Abitur studierte sie Sonderpädagogik und Sport in Köln und absolvierte ihr Referendariat an einer Förderschule (Sonderschule für Sprach- und Lernbehinderte sowie Erziehungsschwierige). Zusammen mit Arianes Eltern und anderen hatte auch Christa Roebke als Mutter eines Mitschülers von Ariane den Bonner Integrationsversuch durchgesetzt; sie war lange Zeit u.a. Vorsitzende der Landesarbeitsgemeinschaft ›Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen‹ Nordrhein-Westfalen sowie Herausgeberin des ›BAG Infos‹, des Organs der Bundesarbeitsgemeinschaft ›Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen. Zur Zeit ist sie Mitherausgeberin der Zeitschrift »Gemeinsam leben«.

Ariane, vor zwei Jahren hast du dein Studium der Sonderpädagogik an der Kölner Uni mit gutem Examen abgeschlossen und vor wenigen Tagen an einer Förderschule die Referendarzeit mit dem zweiten Staatsexamen beeindruckend erfolgreich beendet. Nun bist du ›fertige‹ Sonderschullehrerin für Geistigbehinderten- und Erziehungsschwierigenpädagogik. Mir ist - zumindest in Deutschland - niemand bekannt, der als gehörloser Mensch einen solchen Weg zurückgelegt und mit solch tollem Ergebnis dieses Ziel erreicht hat. Das war sicher nicht ganz einfach für dich. Wie fühlst du dich jetzt?

Vor zwei Jahren war ich vor allem froh, dass das »Theoretisieren« nun zu Ende war. Mich erfüllten Stolz und Freude, dass ich das Examen so gut geschafft hatte und Neugier auf die Praxis. Ich wollte endlich praktische Erfahrungen sammeln. Aber ich hatte auch etwas Bammel. Würde es mir nicht nur in Sport gelingen, den Unterricht und vor allem die Beziehung mit SchülerInnen immer wieder so zu gestalten, dass wir gemeinsam Freude an der schulischen Arbeit und Befriedigung über erfolgreiches Bemühen erleben?

Mit den Mädchen und Jungen einen vertrauensvollen und anregenden Kontakt aufzubauen, ihren Respekt und ihre Bereitschaft zum Mittun zu gewinnen erwies sich als überraschend unkompliziert. Sie haben wohl schnell gemerkt, dass ich sie mag, dass ich mich auch für ihre persönlichen Sorgen und Probleme interessiere, dass ich aber auch klar sage und durchsetze - jedenfalls meistens - was ich für richtig halte.

Bei der methodisch-didaktisch »richtigen« Unterrichtsgestaltung gab es dagegen eine ganze Menge zu lernen. Da brauchte ich mehr Zeit. Vor allem einige der KollegInnen an der Förderschule, aber auch die SeminarleiterInnen waren mir mit aufbauender Beratung und Kritik sehr behilflich auf dem Weg zu eigenständiger erfolgreicher Unterrichtsplanung und -durchführung.

Sicher gibt es noch immer viel zu lernen. Aber ich fühle mich nun gut vorbereitet und fähig, SchülerInnen verantwortungsvoll zu erziehen und zu unterrichten. Das ist ein gutes Gefühl. Und zugleich bin ich ganz erleichtert, dass die lange Ausbildungszeit nun endlich hinter mir liegt.

Lass uns doch deinen »integrativen« Weg vom Kindergarten über die Schulzeit bis hin zum Studium und zur Lehrerausbildung einmal zurückverfolgen und die einzelnen Stationen betrachten. Kannst du als »Einstieg« vielleicht kurz schildern, wo und wie du deine schwierigsten Hürden genommen hast - aber auch, mit welchen Situationen du besonders schöne Erinnerungen verknüpfst und welche Menschen dir besonders hilfreich gewesen sind?

Spontan fallen mir da die Glückwünsche ein, die ich von vielen Seiten erhalten habe, und die sichtbare Freude über meinen Erfolg. Das hat gut getan. Manche konnten sich allerdings nicht recht vorstellen, wie ich mit einer ganzen Klasse im Unterricht zurechtkomme: »Wie klappt das mit der Kommunikation zwischen den SchülerInnen und dir? Versuchen zumindest einige nicht ständig dir auf der Nase herumzutanzen, dich auszutricksen, auszunutzen, dass du nicht hören kannst? Wie kriegst du das in den Griff?« Verständliche Fragen, auf die ich gerne eingehe.

Dagegen empfinde ich es als ärgerlich und unfair, wenn - wie in der Beurteilung einer Ausbildungslehrerin - leichtfertig behauptet wird, dass ich wegen der Gehörlosigkeit spontane Schüleräußerungen voraussichtlich überhöre sowie auch Streitigkeiten und Konflikte nicht immer bereits im Vorfeld bremsen könne, da mir die Ansätze dazu entgehen. Ähnlich merkt eine Seminarleiterin in ihrer Beurteilung an, dass ich bedingt durch die Gehörlosigkeit auf unerwünschtes Schülerverhalten gelegentlich verzögert reagiere.

Versteh mich bitte nicht falsch, Christa. Ich finde es ganz okay, dass meine Gehörlosigkeit und ihre unmittelbaren Folgen angesprochen und bedacht werden. Beide haben meine Persönlichkeit genauso geprägt, gehören ebenso zu mir, sind ebenso wenig veränderbar und veränderungsbedürftig wie die Tatsache, dass ich eine Frau bin.

Mich irritiert jedoch total, wenn mein mangelndes Hörvermögen wie in den beiden Beurteilungen spekulativ zu einem dominierenden Defekt erklärt wird, der über die faktische Beeinträchtigung hinaus zwangsläufig weiteres Unvermögen einschließt. Dabei weiß jeder, der selbst unterrichtet, dass es pädagogisch durchaus sinnvoll sein kann, nicht auf jedes unerwünschte Schülerverhalten sofort zu reagieren und dass auch ihm als Hörenden immer wieder etwas entgeht.

Meine Praktikumsmentorin an einer Geistigbehindertenschule brachte das auf den Punkt, als mich auf dem Schulhof ein älterer Kollege anzumachen versuchte: Er frage sich, wie ich nur auf die Idee kommen konnte, mit meiner Behinderung Lehrerin und noch dazu für Kinder mit einer Behinderung werden zu wollen. Ich würde doch viel zu wenig mitbekommen für die notwendige Förderung, Disziplin und Sicherheit. Ich war total verblüfft und sprachlos, aber meine Mentorin sprang ein: »Wenn du mit deinen fünf Sinnen auch nur ähnlich viel mitkriegst wie Ariane mit ihren vier, kannst du froh sein. Häufig werde ich davon überrascht, dass sie plötzlich aktiv wird, regelnd eingreift, noch bevor ich überhaupt bemerkt habe, dass etwas schief zu laufen droht. Sie sieht einfach mehr als ich und hat ein besonderes Gespür für die Atmosphäre in der Klasse«.

Und SchülerInnen argwöhnen immer mal wieder, dass ich nur vorgebe nicht hören zu können, weil ich mich z.B. plötzlich umdrehe, wenn hinter meinem Rücken irgendetwas abläuft. Sie wissen nicht, dass ich das meist deutlich in der Mimik meines Gegenübers ablesen kann. Aber genug davon. Du wolltest ja bei den Anfängen »einsteigen«.

Kindergarten und Grundschulzeit habe ich in besonders schöner Erinnerung. Ich glaube, dass keins von uns 20 Kindern wirklich realisiert hat, dass die von unseren Eltern hart erkämpfte erste Integrationsklasse in Bonn-Friesdorf etwas ganz Außer-gewöhnliches darstellte. Wir sechs mit einer Behinderung fühlten uns an der Grundschule weder als Exoten, noch wurden wir als solche behandelt. Wir gehörten ganz natürlich einer lebendigen kleinen Gemeinschaft an. Daran hatten unsere Lehrerinnen Monika HELLER und Karin WOESLER großen Anteil.

Erst als die Weiterführung der Klasse mit allen »Behinderten« an der Gesamtschule in Bonn-Beuel beim Kultusministerium auf Widerstand stieß, erlebte ich erstmals ganz hautnah, dass Gehörlose und andere Kinder mit Behinderung auf einer »normalen« Schule eigentlich gar nichts zu suchen haben.

Einen ganzen Vormittag verfolgten mich zwei Gehörlosen-»Fachmänner« mit einem Kassettenrekorder und stellten dann »gutachterlich« fest, dass meine weitere integrative Beschulung nicht zu verantworten sei. (Selbst einige Gehörlosenlehrer, die vor allem meine für eine zehnjährige Gehörlose ungewöhnlich lebendige und wortreiche Spontansprache sehr beeindruckt hatte, schüttelten darüber verwundert den Kopf.) Bescheid des Kultusministeriums: Die gehörlose Ariane JAEGER und der geistig behinderte Ulrich ROEBKE, dein Sohn, mein besonderer Freund seit Kindergartenzeiten, werden den jeweiligen Sonderschulen zugewiesen.

Zum Glück hatten wir beide kampfwillige und kampferprobte Eltern und Mitstreiter. Mit Stolz und Erleichterung las ich am Ende eines ganzseitigen Zeitungsartikels die allerdings journalistisch aufgepeppte Aussage meines Vaters: »Meine Tochter geht nie und nimmer auf eine Gehörlosenschule!« Er hat Recht behalten. Auch Ulrich und ich »durften« schließlich »versuchsweise« mit auf die Gesamtschule - allerdings auf Verantwortung der Eltern. Genau dafür hattet ihr ja von Anfang an gekämpft: auch für eure Kinder mit einer Beeinträchtigung die volle Zuständigkeit zu bekommen. Ich war überglücklich, dass ich mit meinen Freundinnen und Freunden zusammenbleiben konnte.

In der Sekundarstufe I erweiterten sich verstärkt die Kontakte über die Klasse hinaus zu anderen Jugendlichen durch das Kurssystem, durch Pflicht- und Wahlfächer, durch Neigungskurse und Projekte. Und wir hatten mit immer mehr Lehrern zu tun.

In der siebten Klasse organisierte mein Vater auf Anregung einiger Mädchen eine AG zum Erlernen lautsprachbegleitender Gebärden inklusive Fingeralphabet. Das anfangs große Interesse bröckelte allerdings bald erheblich, als deutlich wurde, dass neben wenigen natürlichen unzählige andere, hochdifferenzierte Gebärden einschließlich ihrer jeweiligen Ausführung im Raum wie Vokabeln einer Fremdsprache gelernt werden müssen. Nur wenige Mädchen hielten bis zum Ende des Schulhalbjahrs durch. Das Gelernte reichte aus für kleine »exklusive« Plaudereien und - da lautlos - auch schon mal bei Tests und geforderten mündlichen Beiträgen für benötigte Hilfestellungen. Als noch geeigneter - da besonders unauffällig - erwies sich hier allerdings das Fingeralphabet, das später in der Oberstufe ein Schüler extra lernte, um in Lateinklausuren von meinen Vokabelkenntnissen profitieren zu können.

In der Sekundarstufe II entfiel dann der Klassenverband als Heimatgruppe. Es gab für mich nur noch selten eine zusätzliche Sprachdolmetscherin bei Lehrervortrag, Referaten, Diskussionen. Ich musste mich auf andere Lehrer mit noch nicht geläufigem Mundbild einstellen. Nur Karin SLABBERS, Sportlehrerin mit Leib und Seele, blieb mir erhalten. Sie war von Anfang an ganz unbefangen mit uns »Behinderten« umgegangen, engagierte sich vorbehaltlos für den integrativen Sportunterricht und hat zu meiner Begeisterung für den Sport beträchtlich beigetragen. Während des Studiums war ich immer wieder als Übungsleiterin bei ihr tätig.

Die Lehrkräfte der Oberstufe waren vor sieben Jahren an der Entscheidung über die Aufnahme Jugendlicher mit Beeinträchtigung nicht beteiligt worden. Sie bekamen uns drei Verbliebene nun »als Kuckucksei ins Nest gelegt«. Die meisten stellten sich schnell darauf ein, wenige hatten grundsätzliche Vorbehalte.

So empfand es der Kunstlehrer als Zumutung dafür sorgen zu müssen, dass ich Abgabetermine auch mitbekomme. Das sei nicht seine Sache. Für solche Menschen gäbe es schließlich besondere Schulen. Meine Beratungslehrerin und Dolmetscherin Maria LILL - sie gehörte als Gehörlosensonderpädagogin dem Team der folgenden Integrationsklasse an und wurde mir zur Freundin - hatte Mühe zu erreichen, dass er sein »Ungenügend« annullierte und mein Werk doch noch zur Bewertung annahm. Auch seine Einstellung veränderte er erfreulicherweise im Laufe der Zeit.

Eine Pädagogiklehrerin entgegnete mir ungeduldig, dass sie ihr Sprechverhalten in ihrem Alter nun wirklich nicht mehr ändern könne, als ich sie bat, weniger auf und ab zu gehen und den Kopf etwas ruhiger zu halten, da ich sonst nicht ablesen kann. Demgegenüber gab mir beispielsweise der Geographie- und Chemielehrer vor jeder Stunde eine kurze Verlaufsskizze und war auch danach immer bereit für notwendige zusätzliche Erklärungen. Das fand ich besonders toll. Aber auch andere haben sich auf ihre Weise um meine erfolgreiche Teilnahme an ihrem Unterricht bemüht.

An der Sporthochschule und der Uni in Köln machte ich dann ähnliche Erfahrungen. Es fehlen einfach verbindliche Standards z.B. für erforderliche Hilfen - Dolmetscher und Mitschreibende etwa bei gravierender Höreinschränkung - , für den »Umgang« mit »behinderten« Lernenden, für Lern- und Prüfungsbedingungen, die die jeweilige Beeinträchtigung angemessen berücksichtigen. So musste ich immer erneut jedem Lehrenden zu vermitteln suchen, welche Behinderungen der übliche Studienbetrieb für mich enthält und um entsprechenden Ausgleich bitten. Zwar wurde mein Vater als Dolmetscher und Mitschreibkraft akzeptiert. Ansonsten traf ich jedoch nicht immer auf das erhoffte Interesse, Verständnis oder gar die Bereitschaft zu »mutiger Kreativität« bei der Problemlösung. Mitunter gab es lediglich ein Achselzucken. Anders als früher in der Schule kränkte mich das nicht mehr, aber es machte mich doch ein wenig traurig.

Um so aufmunternder wirkte es dann, wenn ich Lehrenden begegnete, die nicht lange fackelten, sondern z.B. die Protokollierenden jedes Mal neben mich platzierten, mir eigene Aufzeichnungen oder besondere Literatur zur Verfügung stellten oder auf anderem Weg die Lernbedingungen etwas hörbehindertengerechter gestalteten, ohne dass ich vorher aufwändige Erklärungen abgeben bzw. Anträge stellen musste.

Zwei Dozenten sind mir in besonders lieber Erinnerung: Dr. BAUM, mein Prüfer in Sportmedizin teilte dem Prüfungsamt dezidiert mit, dass es für ihn selbstverständlich sei, dass mein Vater auch bei der mündlichen Prüfung als Dolmetscher bereitstehe. Er wolle schließlich herausfinden, was Frau Jaeger weiß, und nicht testen, ob er ein gut lesbares Mundbild habe bzw. Frau Jaeger auch im Stress für ihn deutlich genug artikuliere. Das Prüfungsamt stimmte zu und empfahl dieses Vorgehen später auch bei allen weiteren Prüfungen.

Die »genüsslichste« Prüfung erlebte ich in Pädagogik der Geistigbehinderten. Professor DREHER verwandelte die »Examinierung« in ein anspruchsvolles Gespräch, das mich sehr forderte. Aber er achtete sehr bewusst darauf, dass ich ihn direkt verstehe. Seine vorbereitenden Impulse und daraus entwickelten Fragen waren so klar strukturiert und formuliert, dass der Zusammenhang für mich stets erkennbar blieb - eine ganz wichtige Voraussetzung für erfolgreiches Lippenlesen. Dann bekam ich genügend Raum, mein Wissen vorzutragen, meine Gedanken und Vorstellungen zu entwickeln und zu begründen. Einwände, Anmerkungen, weiterführende Fragen bestanden nicht nur aus ein, zwei Worten und enthielten auch keine größeren Gedankensprünge, so dass ich auch hier beim Ablesen nie den Faden verlor. Mein Dolmetscher konnte sich ganz entspannt zurücklehnen.

Ich erinnere mich, dass du auf Anregung der Sonderpädagogin deiner Klasse am Ende des 10. Schuljahrs an einer weiterführenden Internatsschule mit angeblich optimal auf hörbehinderte Menschen zugeschnittenen Bedingungen hospitiert hast. Warum hast Du dann trotzdem weiter den schwierigeren integrativen Weg gewählt?

Das ist, wenn auch etwas plakativ, leicht zu beantworten: Wegen der unnatürlichen Überartikulation konnte ich das Mundbild der Hörbehindertenlehrer schlecht ablesen; die von der Hörbehindertenpädagogik für unabdingbar gehaltene Niveaureduzierung bei Wortsprachgebrauch, Grammatik und Lerninhalten hätte für mich einen Rückschritt bedeutet; eine voraussichtlich bessere Abi-Note reichte mir nicht aus, um den anspruchsvolleren Unterricht an der Gesamtschule und die mir sehr wichtigen und anregenden schulischen und freizeitlichen Kontakte in Bonn und Umgebung aufzugeben.

Als du 1994 dein Abitur abgelegt hattest, hast du bei der Abschlussfeier die Abi-Rede gehalten. Ich weiß noch, wie beeindruckt alle Anwesenden von deinen Worten waren. Mich hat damals besonders dein Dank an deine Eltern berührt, die für ihre Tochter ein Leben »so normal wie möglich« gegen oft massive Widerstände durchgesetzt haben. So warf man ihnen z.B. vor, sie ignorierten deine Behinderung oder sie begingen gar ein »Verbrechen« an ihrem Kind. Wie siehst du das heute?

Ich bin heilfroh, dass sie sich von solch abwegigen Vorwürfen nicht haben beirren lassen, sondern weiter ihrem elterlichen Gefühl, gepaart mit pädagogischem und psychologischem Wissen über Erziehung und Entwicklung, gefolgt sind statt der »über 150jährigen Erfahrung« der Taubstummenpädagogik: Wegen des alles andere dominierenden Defekts blieben Gehörlose in ihren intellektuellen Fähigkeiten und ihrer Sprache zwangsläufig auf geringem Niveau. Im Sozialkontakt würden sie un-vermeidlich misstrauisch, unduldsam, aggressiv, in ihrer Emotionalität stumpf und undifferenziert. Nur die fachgerechte behinderungsspezifische Förderung an einer Gehörlosenschule könne diese unabwendbare Entwicklung zur typischen Gehörlosenpersönlichkeit wenigstens etwas abmildern.

Meine Eltern hatten glücklicherweise eine andere Sicht: Über die Entwicklung der Persönlichkeit entscheidet weniger die faktische Beeinträchtigung, sondern viel wesentlicher, ob Mitmenschen und Fachleute die Behinderung wie ein Korsett zum permanenten Bezugspunkt allen Denkens, Planens und Handelns machen oder ob sie das Kind behandeln wie eine kleine Persönlichkeit mit vielen Facetten. Dass es nicht hören kann, ist dann lediglich ein, wenn auch wichtiger Aspekt, der wie andere ebenso wichtige Aspekte im Umgang berücksichtigt werden muss.

Zwar hat sich das Denken vieler Gehörlosenpädagogen inzwischen gewandelt. Die Gebärdensprache wird nicht mehr als »Affensprache« abqualifiziert, ihr Gebrauch nicht mehr drastisch bestraft, sondern sie wird teilweise sogar von Lehrkräften selbst zur Unterstützung im Unterricht eingesetzt. Wissensvermittlung scheint nicht mehr total dominiert zu werden von systematischem Sprachaufbau, Artikulations- und Ablesetraining. Doch Schülerin einer Gehörlosenschule möchte ich auch heute nicht sein. Einer der Gründe: Ständige Anregung, Herausforderung, Vorbild von Kindern ohne die gleiche Beeinträchtigung waren für meine Entwicklung - vor allem hinsichtlich der Sprache - einfach zu wichtig. Eine Sonderschule kann so etwas schon von ihrem Konzept her nicht bieten. Ein weiterer: obwohl ureigenstes Kommunikationsmittel Gehörloser miteinander ist die komplexe Gebärdensprache mit ihren sehr differenzierten Ausdrucksmöglichkeiten noch immer nicht Unterrichtsfach an der Gehörlosenschule. Die Folge, so beklagte auf einem Kongress eine pensionierte Lehrerin, die Gehörlose ohne Arbeit betreut: oft besteht nicht einmal bei Gebärden ausreichende Sprachkompetenz.

Die Entscheidung für ein integratives Aufwachsen und Lernen, die meine Eltern für mich treffen mussten, war ohne jeden Abstrich die richtige. Eine befriedigende, selbstbestimmte, eigenständige Teilnahme am Leben in unserer Gesellschaft, in der Wort- und Schriftsprache zu verstehen und selbst zu gebrauchen, eine große Rolle spielt, gelingt mir gewöhnlich ohne große Probleme. Anfangs begegne ich zwar gelegentlich Befangenheit und Unsicherheit, aber nur selten Ungeduld und Ablehnung, wenn ich andere oder sie mich nicht gleich oder auch falsch verstehen. Die nötige Kompetenz für den Umgang mit Hörenden, von denen ja nur sehr wenige Erfahrung mit Gehörlosen sammeln können, habe ich seit Kindesbeinen »vor Ort« trainiert. Bei Führerscheinerwerb, Kaufverhandlungen, Arztbesuchen, Behördengängen und was es sonst noch alles zu erledigen gilt, brauch(t)e ich gewöhnlich keine Übersetzungshilfe. Das integrierte Aufwachsen hat mir viel persönliche Freiheit gebracht.

Ariane, dein Leben bestand natürlich nicht nur aus Schule, Studium, Referendariat. Wie war das mit deiner Freizeit, will sagen, deinem »privaten« Leben? Welche »Auswirkungen« hatte hier dein »integratives« Heranwachsen und Leben?

Oh! Wenn ich da ins Plaudern gerate... Also nur einige Schlaglichter. Meine Freizeitgestaltung unterschied und unterscheidet sich nicht wesentlich von der meiner vorwiegend hörenden Freundinnen und Freunde aus Nachbarschaft, Schule, Studium, Freizeit... Während der Kindergarten- und Schulzeit besuchten wir uns gegenseitig - oft mit Übernachtung - , spielten, tobten herum, feierten Geburtstag, unternahmen viel miteinander. Ich wollte die gleichen Bücher lesen wie die anderen. Dabei löcherte ich meine Eltern mit Fragen nach der Bedeutung von Wörtern und Redewendungen. Ich wollte die gleichen Filme sehen um auch hier mitreden zu können. Dabei erwies sich ein Videorekorder als sehr hilfreich. Jederzeit konnte der Film angehalten und die wichtigsten Kommunikationsinhalte besprochen werden. Zusammen mit meiner Schwester besuchte ich begeistert den Konfirmandenunterricht unserer Gemeinde. Mit Schulfreundinnen ging ich zur Tanzstunde. Das machte mir großen Spaß. Ich besuchte alle Kurse - einschließlich »Gold« - und trat mehrfach mit einer Stepptanzschaugruppe bei öffentlichen Bällen auf.

Besonders vergnüglich ist es mit FreundInnen zu verreisen, interessante Landschaften, fremde Kulturen, andere Lebensweisen kennen zu lernen. Wenn meine Mitreisenden die Landessprache nicht beherrschen, bin ich sogar im Vorteil bei der Verständigung mit den Einheimischen. Mimik, Körpersprache, Gestik zu beachten und enthaltene Hinweise und Informationen zu erkennen - darin habe ich viel Übung. Als besonderer Glücksfall für mich, für Ulrich und viele andere erwies sich die integrative Jugendfreizeitgruppe »Brücke-Krücke«, ein lockerer Verband aus SchülerInnen und jungen Erwachsenen mit verschiedensten - auch sehr schweren - Behinderungen und ohne Beeinträchtigung, hervorgegangen aus einer so vergnüglichen Reise nach Rom, dass die Teilnehmer auch nach dieser (als einmalig vorgesehenen) Aktion für das Jahr der Behinderten 1981 weiterhin gemeinsam Freizeit verbringen wollten. Ich bin als Fünfzehnjährige anlässlich einer Reise durch Israel 1989 zu diesem »herrlich chaotischen Haufen« gestoßen. Es gibt keine formelle Mitgliedschaft und keine professionelle Leitung und Betreuung. Vorgesehene Besuche von Veranstaltungen, eigene Feten, Wochenend- und längere Reisen werden jeweils von zwei bis drei Freiwilligen im Detail vorbereitet und organisiert. Dann packt jeder nach seinen Möglichkeiten mit an, damit alles klappt. Und wer besondere Hilfen braucht, bekommt sie. Auch bei extremer körperlicher Beeinträchtigung lässt sich (fast) jedes Problem lösen. Wenn beispielsweise die Wendeltreppe zu eng ist für einen Rollstuhl, dann geht's eben Huckepack auf den Aussichtsturm, sofern dem Betreffenden das gefällt. Unser bestimmendes Motto: »Alle oder keiner.«

Die Skepsis und Besorgnis meiner wie auch anderer Eltern - besonders von jungen Leuten mit schwerer Beeinträchtigung - vor der ersten größeren Reise verflog spätestens, wenn sie anschließend unsere begeisterten Erlebnisberichte, auch von den unvermeidlichen kleinen Pannen und Unzulänglichkeiten und manch besonders kreativer Problemlösung hörten. Noch zusätzlich ans Herz gewachsen ist mir »Brücke-Krücke«, weil ich hier auch meinen Lebensgefährten Uli (»ohne sonderpädagogischen Förderbedarf«), dem ich gelegentlich schon früher in der Gesamtschule begegnet war, nun richtig kennen gelernt habe.

Lass uns zum Schluss noch einmal auf deine Berufswahl zurückkommen: Mich interessiert ganz besonders, weshalb du nicht, was ja nahe gelegen hätte, Gehörlosenpädagogin geworden bist?

Nun, geplant hatte ich das schon, nicht zuletzt angeregt von anderen, die meinten, mein Beispiel könne sicher mit einen Anstoß zu einem Paradigmenwechsel in der Gehörlosenpädagogik geben. Doch ausgerechnet der leitende Professor des Seminars für Hör- und Sprachbehinderte wurde mir zur unüberwindlichen Hürde: Zunächst getroffene Absprachen, die meine Gehörlosigkeit bei dem Erwerb von Seminarscheinen sinnvoll berücksichtigen, wurden nachträglich ignoriert. Nun sollten sogar rückwirkend Bedingungen gelten, die erst für folgende Semester eingeführt worden waren und für mich erhebliche zusätzliche Erschwernisse enthielten. Ein weiterer Schein wurde mir dann mit einer höchst abwegigen Begründung vorenthalten.

Der Fortgang meines Studiums war blockiert. Mit der Verweigerung der Scheine hatte ich bereits drei Semester verloren. Da er zum Lippenlesen zu schnell und mit zu undeutlichem Mundbild sprach, habe ich über mehrere Monate mit ihm schriftlich korrespondiert, habe versucht zu vermitteln, was es für das Studieren bedeutet, wenn man nicht hören kann - ohne Erfolg. Sicher ist er ein Fachmann für die Hör- und Sprecherziehung Hörbehinderter. Für die Möglichkeiten und Begrenzungen, die mit Gehörlosigkeit tatsächlich verbunden sind, und für die deshalb erforderlichen unterstützenden und ausgleichenden Hilfen fehlten ihm offensichtlich Vorstellungskraft und Verständnis. Um dadurch nicht weiter behindert zu werden, wechselte ich zur Erziehungsschwierigenpädagogik. Eine richtige Entscheidung. Hier fand ich wie bereits im Seminar für Geistigbehindertenpädagogik Einfühlungsvermögen und die notwendige Bereitschaft zu erforderlichen Hilfen beim Studieren.

Ariane, du hast es geschafft. Ich finde, du hast alles Recht stolz auf dich zu sein, auf deine Leistung, deine Energie, dein Durchhaltevermögen, das dich alle Klippen umschiffen ließ. Was denkst du jetzt: Wie soll/wird es weitergehen? Wie stellst du dir dein Leben im Beruf vor? Was sind deine Erwartungen, Wünsche, Hoffnungen?

Ich möchte schnellstmöglich als Lehrerin im Gemeinsamen Unterricht tätig werden. Da an der Gesamtschule in absehbarer Zeit keine Sonderpädagogin gebraucht wird, bemühe ich mich um eine Stelle an einer Grundschule.

Am Gemeinsamen Unterricht reizt mich einmal die Arbeit im Team. Noch viel wichtiger ist mir jedoch, Kinder mit einer Beeinträchtigung zu befähigen und ihnen dabei zu helfen, in der Welt der sogenannten »Nichtbehinderten« ebenfalls so selbstbestimmt und selbständig wie irgend möglich befriedigend zu leben, wie ich das habe lernen können.

Ebenso wichtig: Alle Kinder sollen Erfahrungen sammeln, dass keiner nur Schwächen, sondern immer auch Stärken hat und selbst eine schwerwiegende Beeinträchtigung erst durch ungünstige Umfeldbedingungen zur wirklichen Behinderung wird.

Dann wünsche ich mir, dass Eltern mit gleichem Kampfgeist, wie ihr ihn hattet, für ihre Kinder auf die Barrikaden gehen um gemeinsam durchzusetzen, dass nach dem Gemeinsamen Unterricht an der Grundschule neben dem Besuch einer Sonderschule endlich auch zieldifferente Integration an weiterführenden Schulen zum regulären Angebot wird.

Und privat möchte ich: Freundschaften pflegen, neue Kontakte knüpfen, eine Familie aufbauen, lesen, reisen, exotische Länder kennen lernen, tauchen, klettern, unseren Garten gestalten, mit Banuschka, meinem Hund joggen oder im Wald spazieren gehen, eine Garderobe bauen, fotografieren, noch besser Italienisch sprechen lernen... Sich etwas zu erträumen, Wünschen nachzugehen, Pläne zu schmieden macht Freude und aktiviert, auch wenn sich nicht immer alles voll verwirklichen lässt.

Literatur

JAEGER, Ariane (1996): Rückblick auf die Schulzeit - als Hörgeschädigte an einer Regelschule. In: Landesverband der Fördervereine Schwerhöriger Kinder N. W., Förderverein Eltern und Freunde Hörbehinderter Kinder Rheinland (Hrsg.): Integration muß weitergehen. Zur schulischen Integration hörgeschädigter Kinder auf der Sekundarstufe. Tagungsbericht. 115-124

JAEGER, Ariane (2000): Zuhause in der Welt der Hörenden. Gemeinsam leben. 8, H.1, 33-35

JAEGER, Dorit & Kristian (1988): Wie wir einen Schulversuch in Grund- und Gesamtschule durchsetzten. In: ROSENBERGER, Manfred (Hrsg.): Ratgeber gegen Aussonderung. Heidelberg: Ed. Schindele, 164-173

JAEGER, Dorit & JAEGER, Kristian (2000): Ariane - zu Hause in der Welt der Hörenden. In: ROEBKE, Christa, HÜWE, Birgit & ROSENBERGER, Manfred (Hrsg.): Leben ohne Aussonderung. Neuwied/Berlin: Luchterhand, 281-290

»Mit Kindern zusammen sein - das war für ihn Schule und Glück« - Bärbel Olejnik, Hans-Roman Olejnik & Renate Wibrow

Bärbel (B) und Hans-Roman (HR) Olejnik sind die Eltern von Sven Olejnik, der als einer der ersten SchülerInnen mit einer schweren Mehrfachbehinderung seine Schulzeit in Integrationsklassen verbrachte - erst in der Grundschule, später in der Gesamtschule. In der Grundschule begleitete ihn Renate Wibrow vier Jahre lang als Sonderpädagogin. Nach den zehn Jahren in Integrationsklassen ging Sven in ein integratives Berufsschulprojekt. Seit einigen Jahren ist er Mitglied der professionellen Schauspielgruppe »Klabauter«, inzwischen lebt er in einem Wohnzentrum.

Bärbel und Hans-Roman, euer Sohn Sven ist heute 25 Jahre alt. Er ist schwer mehrfachbehindert und hat von der ersten bis zur zehnten Klasse als Schüler in einer Integrationsklasse gelernt. Könnt ihr berichten, was Sven nach dem Ende der Schulzeit gemacht hat und wie er heute lebt?

B: Nach dem Ende der Schulzeit hat Sven drei Jahre in der Berufsschule eine Förderung erhalten. Er wurde dort zusammen mit Jugendlichen in der Gärtnerei betreut. Die anderen Jugendlichen erhielten Unterstützung, um sich auf die Arbeitswelt vorzubereiten. Ein gutes Jahr blieb unser Sohn dann zuhause und bekam zehn Wochenstunden eine Pädagogische Betreuung im eigenen Wohnraum. In dieser Zeit gab die Schauspielerin und Regisseurin Astrid Eggers ihre Abschiedsvorstellung in der Berufsschule. Dort lernten wir uns kennen. Astrid Eggers war bereit, Sven nach einer Probezeit in ihre Schauspielgruppe »Klabauter« aufzunehmen. Er verdient als Schauspieler heute 60 € im Monat.

Unser Sohn wohnt jetzt im Wohnzentrum Hansa in Wentorf an der Hamburgischen Landesgrenze. Es ist ein großes Haus, eine ehemalige Kaserne. Er wird dort individuell nach seinem etwas unregelmäßigen Schauspielerplan versorgt, auch nachts, wenn er spät von einer Aufführung kommt. Seine freien Tage kann er da auch verbringen. In diesem Wohnzentrum leben auch viele behinderte Erwachsene, die tagsüber zur Werkstatt gehen. Wir wollen uns darum bemühen, dass Sven auch an den Freizeitaktivitäten wie Reiten und Schwimmen teilnehmen kann, die für diese mobileren Menschen veranstaltet werden. Er hat es gut da.

Seit Sven nicht mehr zuhause wohnt, besteht weiterhin ein lockerer Kontakt zu ehemaligen MitschülerInnen sowie Zivildienstleistenden. Wenn sie ihre eigenen Eltern besuchen, fragen sie nach Sven oder treffen sich auch mit ihm.

Konntet ihr euch früher vorstellen, dass Sven einmal so leben würde?

B: Svens Auszug musste zwangsläufig erfolgen - aber dass er damit so gut zurechtkommen würde und nun auch zufrieden ist, konnte ich mir nie vorstellen.

HR: Vom Verstand wussten wir, dass einmal eine Trennung sein müsste, aber ob wir das ertragen könnten - das war unvorstellbar. Nun sind wir froh, dass er in dieses Wohnzentrum in Schleswig-Holstein einziehen konnte, in Hamburg hätte er auf einer Warteliste bis Nummer 240 warten müssen.

B: Sven lebt jetzt ein Jahr dort. Er hat sich wider Erwarten gut entwickelt. Denn der Tag des Umzugs war entsetzlich. Auf der kurzen Fahrt von einer Viertelstunde hat Sven immer wiederholt: »Ich will nicht ausziehen, ich will zuhause bleiben.« Ich habe darauf jedes Mal gesagt: »Auch wenn du mich nicht siehst, bin ich bei dir. Ich denke an dich und du denkst an mich.«

HR: Ich habe den Eindruck, dass unsere Vater-Sohn-Beziehung besser geworden ist. Er sieht mich als Vater, er freut sich auf mich, und wenn ich komme, ruft er fröhlich: »Hallo Pappchen!« Bärbel und ich holen ihn oft zum Wochenende ab, wir besuchen ihn in der Woche und verbringen den Urlaub gemeinsam mit ihm.

B: Ja, ich sehe auch positive Veränderungen: Sven ist viel selbständiger geworden und er hat eine intensivere Bindung zu Hans-Roman.

HR: Wir zwei, Bärbel und ich, entdecken plötzlich auch ein anderes Leben. Wir haben das Gefühl, dass wir nach 25 Jahren Sorge um unseren Sohn noch einmal neu zu leben anfangen.

Gehen wir zurück auf Svens Säuglings-, Kleinkind-, und Vorschulzeit.

B: Mit 15 Monaten, in denen er sich gut entwickelt hatte, bekam er eine Säuglingstoxikose mit anschließender Gehirnentzündung. Wir telefonierten den ganzen Abend mit der Kinderärztin, die uns aber beruhigte. Nachts um drei sind wir dann mit unserem Kind in die Klinik gefahren - leider zu spät. Die ersten Jahre danach waren die schwierigsten: Wir litten mit ihm - er schrie Tag und Nacht und schlief selten. Wenn er schlief, dann nur für wenige Stunden. Zum Glück fanden wir von Anfang an große Unterstützung im Flehmig-Institut mit der Feldenkrais-Therapie. Vor der Schulzeit besuchte Sven an vier Tagen einen Sonderschulkindergarten und an einem Tag in der Woche die Vorschulklasse der Grundschule, in die er im darauffolgenden Jahr eingeschult wurde.

Ja, dort in der Vorschulklasse lernten wir Teammitglieder Sven kennen. Ich war neu in dieser Grundschule und ich war sofort begeistert von der Situation in der Vorschulklasse. Nach meinen Erfahrungen mit Kindern in der Schule für Geistigbehinderte war mir schnell deutlich, dass der vielfältige unterschiedliche soziale Umgang vieler Kinder mit Sven große Entwicklungsmöglichkeiten für ihn bringen würde. Was war für Sven am Schulbeginn aus eurer Sicht als Eltern wichtig?

B: Der Kontakt zu den gleichaltrigen Kindern seiner Klasse - plötzlich spielte er mit Kindern des Stadtteils, der Nachbarschaft - unser Haus und unser Garten waren immer voller Kinder. Sie fühlten sich wohl hier, sie durften mit Sven toben, sie durften Schmutz reintragen, sie durften kleckern und noch viel mehr. Und sie liebten seine Bücher und Spielsachen.

HR: Auch für uns als Eltern wurde der Schulbeginn unerwartet sehr wichtig. Wir hatten plötzlich Kontakt zu den Eltern der anderen Kinder, z.B. bei Festen, beim Drachensteigen, beim Laternenumzug und vielen anderen gemeinsamen Veranstaltungen. Bärbel und ich, wir waren auch als Eltern unerwartet integriert in unseren Stadtteil, wir kannten die nähere und weitere Nachbarschaft, wir gehörten durch Sven dazu, wir waren in der Normalität angekommen.

Es war überhaupt eine aufregende Zeit: Die Integration in Hamburg begann und die Elterninitiativen kämpften für die Ausweitung der Integrationsklassen zu Integrationsschulen.

B: Sven wurde zu vielen Kindergeburtstagen eingeladen, die Familien kannten alle Sven, und wir konnten mit allen Eltern offen bei Elternabenden und regelmäßigen Elternstammtischen über Svens Entwicklung, aber auch über Probleme sprechen.

HR: Sven fand einige Freunde in der Klasse: Tim, Sonja, Imke, Nina und Lars. Sie spielten oft bei sich zuhause oder hier bei uns.

Ja, wenn zum Beispiel Tim eine Klassenarbeit schrieb, musste Sven ganz nahe bei ihm sein, und wenn Sven Angst hatte, konnte Tim uns Pädagoginnen helfen, Sven zu verstehen und zu beruhigen. Ich erinnere mich an ein Gespräch mit Tims Vater: Er war Schulleiter in einem großen Berufsschulkollegium; als ein junger Lehrer, der einen schweren Unfall überlebt hatte, als Lehrer im Rollstuhl seine Arbeit wieder aufnahm, konnte das Kollegium mit ihm schwer wieder in Kontakt kommen. Nur Tims Vater hatte bei Sven gelernt, den Rollstuhl zu übersehen und in sitzender Haltung dem Kollegen in die Augen zu sehen und mit ihm zu sprechen wie mit jedem anderen Menschen. Was erhofftet ihr von der Schule?

HR: Wir hofften, dass Sven ein Leben führen könnte innerhalb der Gesellschaft. Wir wünschten uns, dass er weniger ängstlich werden und seine Sprache sich verbessern würde. Wir wollten alles tun, damit er es im Leben später leichter haben würde. Wir hofften darauf, dass er zusammen mit vielen sprechenden Kindern so sprechen lernen könnte, dass auch Freunde ihn verstehen könnten.

Welche Fähigkeiten und Stärken hat Sven mit in seine Integrationsklasse gebracht?

B: Wir drei - Hans-Roman, Sven und ich - haben großes Glück, dass Sven so ein freundliches Wesen hat, dass er so kontaktfreudig ist und dass er ein so großes persönliches Engagement hat Menschen gegenüber, die er mag. Sven war der beliebteste Schüler seiner Klasse. Das ist heraus gekommen, als der wissenschaftliche Begleiter des Schulversuchs Integrationsklassen, Prof. Wocken, ein Soziogramm herstellte. Wir haben uns darüber gefreut, weil es zeigte, dass es Sven gut ging in der Schule.

Auf welche besonderen Schwierigkeiten Svens mussten sich alle in der Schule einstellen?

B: Er brauchte eine ruhige, freundliche Umgebung und ihm musste aufmerksam zugehört werden, um ihn zu verstehen. Sven hatte panische Angst vor Gesichtern, in denen die Augen durch Masken, Fotoapparate oder Bemalung verändert waren. Auch kleine Kinder mit einem Schnuller im Mund versetzten ihn in allergrößte Panik. Wir konnten ihn dann nur schwer wieder beruhigen.

Was hat Sven besondere Freude gemacht in seiner Schule?

HR: Mit Kindern zusammen sein vormittags und auch nachmittags, Freunde und Freundinnen haben - und Bilderbücher gezeigt und vorgelesen bekommen. Das war für ihn Schule und Glück.

B: Sven hat schnell viel mehr gesprochen. Er zeigte auf Menschen und Dinge und benannte sie.

Ich erinnere mich, dass er mit mir übte zu sagen: »Ich will malen« oder »ich will raus«, »ich will mit Autos spielen.« Und ihr sagtet: »Zuhause übt er weiter und treibt uns durchs Haus.« - »Ich will Suppe«, »ich will ein Buch«, ...Wir haben dann auch weiter an »ich will nicht«, »ich möchte«, »ich möchte nicht« geübt. Der häusliche Friede war wieder hergestellt. Worunter habt ihr oder Sven gelitten in der Grundschulzeit?

B: Gelitten, nein, gelitten habe ich nicht wegen der Schule. Ich machte mir aber Gedanken, wie sich Svens Leben ohne Integrationsunterstützung nach der Schule fortsetzen würde. Außerdem hatte ich nicht viel Zeit zum Leiden; denn Sven ging nur vormittags zur Schule, und nachmittags war ich voll beschäftigt mit den außer-schulischen Therapien: Reiten, Schwimmen und Krankengymnastik.

Was hat Sven in der Grundschule gelernt? Was scheint euch besonders wichtig?

HR: Er wurde sicherer in der Gesellschaft; er konnte besser im Rollstuhl sitzen und die Welt um sich herum besser mit offenen Augen wahrnehmen. Er wurde sprachlich fitter und verstand besser, was um ihn herum passierte. Er wurde weniger ängstlich und schreckhaft, psychisch stabiler und viel seltener traurig.

Wie gestaltete sich der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe der Gesamtschule?

B: Gut war, dass fast die gesamte Klasse mit in die Gesamtschule ging. Es kamen nur einzelne neue Schüler und Schülerinnen dazu. Der Übergang war problemlos. Wir hatten ein gutes Verhältnis zu den Lehrern und Lehrerinnen. Für die Schüler und Schülerinnen wurden spezielle Programme entwickelt in den Fächern, auch in Musik. Sven nahm auch am Unterricht anderer Klassen teil, zum Beispiel bei der Arbeit in der Cafeteria. Er hatte auch manchmal Unterricht in einer kleinen Gruppe von zwei oder drei Jugendlichen, er hatte viel Therapie und nahm an einer Schwimmgruppe teil. Er fühlte sich wohl und ging bis zum Ende der zehnten Klasse gern zur Gesamtschule.

HR: Uns ging es wie den anderen Eltern: Unsere Kinder wurden plötzlich selbst-ständiger und wollten weniger behütet sein. Wir wussten auch nicht mehr alles, was in der Schule passierte. Der Zusammenhalt zwischen allen Schülern und Schülerinnen war nicht mehr so eng wie in der Grundschule; es begann für alle ein neuer Entwicklungsabschnitt. Sven war so gefestigt, dass er auch in der Gesamtschule an allen Klassenreisen teilnehmen konnte.

B: Unser Sohn wollte seinen Teddy nicht mehr ins Bett nehmen und seine Stimme wurde tiefer. Sven brachte wie schon in der Grundschule seine Arbeitsergebnisse mit nachhause, die er mit Hilfe in der Schule gemacht hatte; er war glücklich uns stolz, wenn er zum Beispiel Bilder oder Briefe zuhause zeigen konnte.

Wie gestaltete sich der Übergang von der Gesamtschule ins Berufsleben für Sven?

B: Der Übergang war nicht schwierig. Die Theatergruppe hat ihn immer angenommen. Es arbeiten auch ein Erzieher und ein Zivi mit in dem Theaterprojekt. Die Regisseurin Astrid Eggers sagt uns, dass Sven in der Theatergruppe eine wichtige soziale Funktion hat, da sein ausgeglichenes und freundlichen Wesen die gesamte Gruppe motiviert. Und wir bemerken, dass sich seine Sprache verbessert und sein Wortschatz und seine Wortwahl zunehmen.

Seht ihr einen Zusammenhang zwischen Svens integrativer Schulzeit und seinem Leben heute?

HR: Ja, natürlich. Für seine schwere Behinderung lebt er doch mitten im Leben. Er ist bekannt wie ein bunter Hund durch das Theater. So haben wir es von Anfang an gewünscht. Er führt ein ziemlich normales Leben trotz seiner Pflegebedürftigkeit.

Könnt ihr sagen, wie Sven selbst sein Leben zur Zeit beurteilt?

B: Ich glaube, dass er am liebsten zuhause sein möchte. Aber er denkt wohl: »Hier ist es auch gut. Ich komme auch hier gut zurecht.« Er sieht es wohl als die zweite beste Möglichkeit, im Wohnzentrum zu leben. Seine Theatergruppe ist ein ganz wichtiges Lebensstück; neben der Familie sind die Theaterleute sehr wichtige Personen seines Lebens.

Was wünscht ihr euch für Svens Zukunft?

HR: Wir möchten, dass immer für Sven Menschen da sind, die so integrativ denken wie wir. Wir möchten mit gutem Gefühl so leben wie jetzt und um ihn herum sein.

Wir haben ein Testament, in dem alles festgelegt wird, wie es mit Sven weitergehen soll, wenn uns einmal etwas passiert. Darin sind Familienmitglieder als Verantwortliche eingesetzt. Zu unseren Verwandten besteht ein herzlicher Kontakt, wir besuchen uns auch oft. Sie lieben Sven und Sven liebt sie.

Ich danke euch für dies Gespräch und wünsche Sven für die Zukunft FreundInnen, die ihn so gut verstehen wie Tim in der Schulzeit. Ich werde niemals vergessen, wie durch Sven und Tim im Gesprächskreis die Liebe zur Sprache gebracht wurde: Sven hatte an diesem Morgen nur Augen für Hanna und kümmerte sich nicht um das Klassengespräch. Er sagte ziemlich leise im Abstand von einigen Minuten: »Hanna, wie siehst du heute schön aus.« Nach dem dritten Mal sagte Tim laut und deutlich für alle: »Sven, du bist ja verliebt.« Ich glaube, dass Sven ein Gespür für Liebe hat, sicherer als viele von uns.

Und was kam für Emily Willkomm nach der integrativen Schulzeit? - Integratives Theater! - Astrid Eggers, Florian Polzin & Dorothea Willkomm

Emily Willkomm, 24 Jahre, besuchte einen integrierten Kinderladen und von 1988 bis 1998 Integrationsklassen in der Grund- und Gesamtschule. Seit Gründung der Theatergruppe »Klabauter« im Februar 1998 ist sie Mitglied dieses Ensembles. Es ist ein Projekt, in dem junge behinderte Menschen mit besonderen darstellerischen Fä-higkeiten als professionelle SchauspielerInnen arbeiten. Hierüber sprechen Astrid Eggers (A), Leiterin von »Klabauter«, Regisseurin und Schauspielerin, früher Leite-rin der Amateur-Theatergruppe »Eisenhans« und Mutter eines früheren Mitschülers von Emily; Florian Polzin (F), Emilys früherer Zivildienstleistender und Begleiter bei »Eisenhans« 1994-1998, der sie heute einmal wöchentlich und oft auf Reisen von »Klabauter« betreut, und Dorothea Willkomm (D), Mutter von Emily.

D: Vielleicht erzähle ich kurz, was vor der Theatergruppe war. Emily hat ihre ersten zehn Lebensjahre mit uns Eltern und ihrem Bruder Hanno in einer Wohngemeinschaft gelebt, gemeinsam mit weiteren vier Kindern und drei Erwachsenen.

Als es darum ging, dass die Kinder in den Kinderladen kommen, war die Frage, wohin Emily geht. Wir haben uns Sonderkindergärten angesehen und haben eigentlich keinen Vorteil für Emily feststellen können. Der Kinderladen, in den die anderen Kinder aus unserer Wohngemeinschaft gingen, war zum Glück bereit, auch Emily aufzunehmen. Er wurde dann zu einer der ersten integrierten Einrichtungen Hamburgs im Elementarbereich.

Als Emily das Schulalter erreichte, stellten wir fest, dass es für sie nur die Möglichkeit gab, in eine Sonderklasse für Schwerst-Mehrfachbehinderte zu gehen. In diesen Klassen waren sechs Kinder mit starken Behinderungen, die meisten konnten nicht laufen und nicht sprechen. Das fanden wir eine ziemlich schwierige Situation. Wir konnten uns nicht vorstellen, wie die Kinder untereinander Kontakt aufnehmen können. Dazu brauchte jeder von ihnen irgendwelche Hilfestellungen, und dann waren eben drei Erwachsene da.

A: Die hätten dann stellvertretend für die Kinder kommuniziert.

D: Ja, und so haben wir uns damals dafür eingesetzt, dass Emily in eine Integrationsklasse kommt, und das ist nach langen Kämpfen auch gelungen. Zunächst wurde sie zwei mal abgelehnt, und erst beim dritten Versuch hat das Team sich zugetraut, Emily aufzunehmen.

A: Was ist das eigentlich, wenn Leute sich das nicht zutrauen mit Emily?

D: Ich denke, Emily war schon eine starke Herausforderung. Insofern als es schwierig ist, ihr etwas beizubringen, was ja eigentlich die Funktion von Lehrern ist.

A: Ach so, du meinst jetzt, es ist eine Infragestellung, wenn sie ihr nichts beibringen, nichts Sichtbares, sagen wir mal.

D: Ja, das ist der eine Aspekt. Der andere ist, dass viele Leute einfach einen Schreck kriegen, wenn sie Emily sehen, habe ich den Eindruck. Ich selbst kann mir das immer nicht so vorstellen, weil ich Emily von Anfang an so kenne, wie sie ist.

F: Das stelle ich auch immer wieder fest. Wenn man sie jahrelang kennt, dann ist das alles ganz normal, aber wenn Leute sie das erste mal sehen, ist Emily eben ein Hingucker. Ich stelle immer wieder fest, wenn man mit Emily irgendwo hingeht, dann steht sie ziemlich im Mittelpunkt. Da muss man sich erst mal dran gewöhnen.

A: Na, man ist vielleicht auch, wenn man Emily so sieht, auf sich zurückgeworfen, weil sie erst mal keine Antwort im konventionellen Sinn gibt. Ich denke, das macht den Leuten manchmal Schwierigkeiten. Es gibt eine wunderschöne Improvisation, die haben wir mal bei »Klabauter« gemacht. Das Thema war: Spielen wir doch mal, was passiert, wenn Emily in die Bahn geschoben wird. Da hat der damalige Zivi einige Sachen erzählt, was die Leute machen, und daraus hat Niklas (ein Kollege von Emily bei Klabauter) eine ganz tolle Improvisation gemacht von einem, der bei Emilys Anblick völlig ausflippt und völlig entsetzt ist, dass sie überhaupt da ist, und sie müsste geschützt werden, und sie müsste irgendwo hingepackt werden, und sie dürfte gar nicht in der Öffentlichkeit sein. Das passiert auch oft im Theater, dass Leute sagen, es geht zu weit, Emily mit ihrer Behinderung auf die Bühne zu stellen, das könne man nicht mit ihr machen. Aber das kommt später - im Moment überlegen wir ja, was die Leute eigentlich schwierig finden. Also ich finde Emily gar nicht schwierig, nicht schwieriger als die anderen- teilweise sogar ›pflegeleichter‹, weil sie manchmal ganz lieb dasitzt. Einige von ihren Kollegen sind oft anstrengender, wenn sie z.B. pausenlos reden müssen. Die Schwierigkeit mit Emily besteht eher darin, sie angemessen einzubeziehen, weil sie sich nicht so aktiv meldet wie andere Kollegen.

D: Also wenn es ihr schlecht geht, meldet sie sich schon.

A: Ja, und wenn ihr was gefällt auch.

D: Bei der Frage, ob es eigentlich schwierig ist, Emily zu integrieren, habe ich immer den Standpunkt vertreten, dass es wahrscheinlich leichter ist mit Emily als mit Leuten, die nur eine leichte Behinderung haben, in der Schule zum Beispiel. Wenn jemand nur eine leichte Behinderung hat und die Mitschüler nichts von der Behinderung wissen, ist es für sie oft viel schwieriger, dessen Verhalten einzuordnen als bei Emily. Bei ihr ist es doch für alle vollkommen klar, dass sie Hilfe braucht und dass man sie ansprechen muss, weil sie selbst nicht sprechen kann. Also insofern sind da die Voraussetzungen einfach klar.

A: Ja, wenn man sagt, sie ist wie sie ist, und sie gibt das, was sie gibt, dann finde ich das auch nicht schwierig, mit ihr zu arbeiten.

F: Ich denke, dass sie nicht spricht, ist wirklich der entscheidende Punkt. Gerade in der Schule, da geht es ja darum, da werden Fragen gestellt, und die müssen dann beantwortet werden. Wenn sie nicht sprechen kann, nichts zurückgibt an Worten, was die meisten ja erwarten, dann sind sie verdattert und verwundert. Das gibt's ja schon, dass oft Leute sich trauen und sie ansprechen und irgendwie »Hallo« sagen oder so, und dann kommt von Emily nichts zurück, und manchmal fragen sie dann mich: »Kann die nicht sprechen?« Aber dann ist auch schon wieder der Mut weg, sich weiter mit Emily zu beschäftigen. Das ist ein ziemlich entscheidender Punkt.

D: Noch mal dazu, dass viele denken, man müsse Emily beschützen. Sie hat ja mit drei Wochen diese Gehirnentzündung gehabt. Zuerst war nicht klar, ob und wie das Gehirn geschädigt ist, nach sechs Wochen wurde dann festgestellt, dass ziemlich viel zerstört war. Und dann sprach die Ärztin im Krankenhaus uns Eltern an, ob wir Emily nicht ins Heim geben wollten. Das kam für mich überhaupt nicht in Frage. Die Ärztin sagte dann, es sei so, dass oft Kinder, die so wie Emily sind, im Heim sterben. Weil sie einfach verloren sind. Sie werden da zwar gut versorgt, aber sie können nur ganz schwer am Leben teilnehmen. Ich denke, das sind diese Extreme, zwischen denen man sich bewegt - sie ganz auszusondern oder sie ganz zu integrieren.

A: Und wie ist Emily dann zum Theater gekommen?

D: Ich habe damals die Theaterstücke von »Eisenhans« gesehen, und ich war auf der Suche nach Dingen, die Emily vielleicht nachmittags tun könnte außerhalb der Schule. Und dann habe ich dich gefragt, ob du denkst, Emily kann da auch mitspielen. Und da hast du gesagt, wir versuchen es einfach mal.

A: Ja, im ersten Moment habe ich einen kleinen Schreck gekriegt und dachte, wie machst du das denn nur. Dann habe ich gedacht, ja warum nicht. Irgendetwas fällt mir schon ein, und wenn es nicht geht, dann macht das auch nichts. Ich bin ja kein Pädagoge. Ich habe ja auch schon bei der ersten »Eisenhans«-Gruppe gesagt, ich kenn mich überhaupt nicht im Umgang mit behinderten Menschen aus. Ich bin bloß Künstler. Und unter diesem Gesichtspunkt, dass ich mich frei fühlte von irgendeinem Zwang, erfolgreich zu sein oder etwas tolles erreichen zu wollen, war es möglich, einfach zu experimentieren. Ich habe gedacht, Doro ist wahnsinnig. Sie bringt Emily in die Schule, und dann kommt sie mit ihr in die Theatergruppe. Und jetzt macht Emily auch noch Berufs-Theater. Ich finde es aber gut wahnsinnig, weil es ja nicht meine Einstellung ist zu sagen, Emily ist ja so schrecklich behindert, und dann bringen wir sie mal ins Heim, und dann haben wir damit keine Schwierigkeiten mehr, sondern eine Konfrontation zu schaffen. Deswegen mache ich ja auch Theater mit behinderten Menschen. Weil, wir brauchen ja schon mal ein bisschen Sand im Getriebe. So kann man Emily auch wieder sehen. So nett wie sie ist, aber sie könnte auch Sand im Getriebe sein, das finde ich schon mal gut.

D: Ja, ich fand das richtig gut, dass du gesagt hast, probieren wir's mal, und dann gucken wir. Ich wusste ja auch nicht, ob das was für Emily ist und ob ihr das gefällt.

A: Florian, du warst doch der erste, der mit ihr zu »Eisenhans« gekommen ist. Das war immer sehr beeindruckend, dich mit Emily zu erleben. Bei Improvisationen hast du sie immer ganz offensiv reingeschoben und hast dann teilweise für oder mit Emily gespielt, und dadurch war sie sehr präsent für mich und für die anderen auch.

F: Ja, wobei das auch ein Lernprozess bei mir war. Ich hatte rückblickend auf die Anfangszeit immer das Gefühl, dass ich den anderen vielleicht ein bisschen die Chance genommen habe, sich mit Emily zu beschäftigen, weil ich mich die ganze Zeit mit Emily beschäftigt habe. Nicht nur dann, wenn sie geweint hat oder so, sondern in der Anfangszeit war ich auch sonst fast ständig an ihrer Seite. Und ich weiß nicht, ob ich nicht dadurch den anderen so ein bisschen die Möglichkeit genommen habe, mit ihr umzugehen. Oder vielleicht war es auch das Gegenteil, dass dadurch, dass ich immer an ihrer Seite war, sich die anderen auch an ihre Seite getraut haben.

A: Ich glaube, es ist vielleicht auch die Frage, wie man an ihrer Seite ist. Wenn man sie so vereinnahmt, dann ist das nicht gut, aber wenn du sonst an ihrer Seite bist, ist das sicherlich auch erst einmal interessant und ein gutes Beispiel. Also du siehst das ja auch jetzt bei »Klabauter«, dass die jungen Leute mit Behinderung sich auch ganz gerne mal auf Nichtbehinderte stürzen und die dann immer sehr wichtig finden. Wenn sie sehen, du schiebst Emily nicht wie einen Kinderwagen durch die Gegend, sondern bist mit Interesse an ihrer Person mit ihr zusammen, dann können sie sich natürlich auch was abgucken. Also es ist beides, ich denke, das ist dann das Wie, dass man dann auch anderen Leuten die Chance lässt, sich Emily zu nähern. Ich finde, in den Amateurgruppen hat das auch immer sehr gut funktioniert.

F: Ja, das ist mir generell auch gleich zu Anfang aufgefallen im Gegensatz zur Schule. In der Schule, da war sie 1994 in der achten Klasse, das heißt die Kinder waren dann schon in der Pubertät. Und in der Schule hatten die anderen Kinder, fand ich, kaum noch Interesse an Emily. Ganz selten, ganz sporadisch nur, dass sie vielleicht mal einen Satz zu Emily gesagt haben, und in dieser Theatergruppe war es echt für mich ganz erstaunlich, besonders auch die Integration innerhalb der Behinderten. Dass Emily auf einmal für die ganzen Leute, die dort waren, doch eine Person war. In der Schule war es eher so, Emily stand halt meist mit im Klassenraum, aber es hat sich kaum jemand um sie geschert. Das war dann da was ganz anderes.

A: Ja, ist das Gewöhnung? Dass die sich in der Schule so an sie gewöhnt hatten, dass sie sowieso da ist und dann gar nichts mehr aktiv mit ihr machen wollten?

F: Ich weiß nicht. Dann müsste man so was ja jetzt vielleicht auch bei »Klabauter« feststellen.

A: Also in letzter Zeit habe ich ein bisschen den Eindruck, dass man schon drauf ansprechen muss und sagen muss, hier ist Emily, lasst euch mal was einfallen mit ihr. Meistens fällt den Leuten dann schon was ein mit ihr. Und manchmal sage ich auch einfach, ja, es muss ja nicht immer sein, dann ist sie eben die Großmutter und sitzt still im Lehnstuhl, so was kann man ja auch mal machen. Dann sind die Kollegen plötzlich wieder ganz glücklich und sagen, au ja, und dann wird natürlich die Großmutter irgendwann auch noch mal angesprochen.

F: Aber meistens muss man die Ideen schon reingeben, oder?

A: Ja, bei einigen, nicht bei allen. Es gibt ja Leute, die gar nicht so gut improvisieren können, die ganz wenig Ideen haben und die am liebsten immer das machen, was Otto schon gemacht hat und Jürgen von der Lippe, und die können auch mit den anderen nicht so improvisieren. Aber andere können auch sehr gut auf Emily eingehen. Aber noch einmal zu der Klassen zurück - in der 8. Klasse sind die Kinder ja auch immer sehr mit sich beschäftigt. Deswegen war es dann, denke ich, auch besser, oder sagen wir mal angenehmer für Emily in der Theatergruppe, wo die Leute zum Spaß hingekommen sind und gesagt haben, wir wollen jetzt was schönes erleben, und wir wollen jetzt hier nicht gucken, wer in Kurs A oder in Kurs B ist und wer welche Zensur kriegt, sondern wir wollen sehen, dass wir gemeinsam was gutes machen.

D: Ja, wenn man zusammen ein Theaterstück machen will, dann ist man ja per definitionem zum Zusammen-was-machen da. Also ich denke auch, dass die Integration, wie sie in der Gesamtschule gehandhabt wurde, nicht ideal war. Das war eben so, dass z.T. nur die Sozialpädagoginnen und/oder Sonderschullehrerinnen für die Behinderten zuständig waren und die anderen Lehrer für die Nichtbehinderten.

F: Mehr ein Nebeneinander als ein Miteinander.

A: Ja, und da geht es ja in der Schule dann doch um das Auseinanderdividieren. Und beim Theater ist das dann immer der schöne pädagogische Nebeneffekt, wenn man dann zehn, 20 Leute dazu kriegt, zusammen an einer Sache zu arbeiten, was ja sonst den Kindern oft fehlt. Was sie sonst kaum machen - im Sport vielleicht. Als Mannschaft funktionieren sie dann, aber gegen die anderen und nicht für die anderen. Ein Theaterstück wird ja gespielt für das Publikum, damit es Freude hat, und wenn eine Volleyballmannschaft spielt, spielt sie gegen die anderen - um Punkte.

D: Es hat Emily ja wirklich gleich gut gefallen in der Theatergruppe, und sie fühlt sich, glaube ich, dort sehr wohl. Nur mir geht es immer noch so, wenn Aufführungen sind und ich hör sie hinter der Bühne ein bisschen hüsteln, dass mir das Herz sonst wo hinrutscht und ich denke, jetzt schreit sie gleich auf der Bühne.

A: Das macht sie ja nicht. Man kann das wirklich an einer Hand abzählen, das ist weniger als fünf mal passiert, dass sie auf der Bühne wirklich genervt war. Ich erinnere mich, wir haben »Hexen und Herzen« damals in der Bank gespielt. Und da hat sie so einen richtigen Ausflipper gekriegt. Es war aber ganz klar, warum sie so ausgeflippt ist, weil die ganze Organisation vom Veranstalter so katastrophal war, dass ich sehr gereizt war, und da konnte ich die Spieler gar nicht mehr so gut ›begöschen‹. Das hat Emily auch gleich aufgenommen. Gegen Theaterspielen an sich hat sie nie etwas gehabt. Wenn das alles so läuft wie geplant, in konzentrierter vernünftiger Atmosphäre, dann ist sie nicht genervt. Dann findet sie das gut, und dann grient sie ja auch. Ich fand das so niedlich - weißt du noch, wie sie so ein grünes Kostüm kriegte und sich so freute?

D: Frosch war sie mal, nicht?

A: Ja, da hatte sie so ein grünes Kleid an, das fand sie ganz toll. Da hat sie sich nicht wieder eingekriegt, wenn sie das Kleid angezogen hat.

D: Ich habe auch jedes Mal wieder, wenn ich sie auf der Bühne sehe, das Gefühl, da geht es ihr gut. Und am erstaunlichsten finde ich es immer hinterher beim Applaus. Also, wenn sie im Publikum sitzt, dann regt sie sich immer furchtbar auf, wenn geklatscht wird. Da kriegt sie einen halben Anfall. Aber wenn sie auf der Bühne steht, genießt sie den Applaus richtig. Das kann sie offenbar genau unterscheiden.

F: Ja, das ist auch ihre große Stärke, dass sie ein unheimliches Gespür für Stimmungen hat. Das merke ich auch jedes Mal wieder. Letzte Woche im Konzert auch. Gerade so die stillen Töne sind ja ihre Lieblingstöne. Also jede Stille ist ja anders. Gerade beim Theater, wenn dann irgendwie hundert Leute schweigen und auf der Bühne auch Ruhe ist und dann etwas entsteht, ist das etwas, was Emily total gut mitkriegt und empfinden kann. Wesentlich besser als viele Nichtbehinderte sozusagen. Das beeindruckt mich echt immer wieder so, dass sie da echt so eine unglaubliche Empfindung drin hat dadurch, dass sie oft einfach nur still ist und hört und dann echt gut diese Stimmung aufnehmen und verarbeiten kann, das ist schon beeindruckend.

A: Ja, weil sie nicht ständig in action ist. Wir sind ganz oft damit beschäftigt zu überlegen, wie fühle ich mich, wie sehe ich aus, was mache ich, wen treffe ich usw. Dadurch dass Emily das nicht so ist, hat sie mehr Möglichkeiten, Stimmungen aufzunehmen. Man glaubt immer, Emily kann laute oder schrille Töne gar nicht vertragen,. Aber ich erinnere mich da an eine Probensituation beim Sommernachtstraum. In einer Szene stieß plötzlich Alina einen wahnsinnigen kreischenden Ton aus. Der ging durch Mark und Bein, und alle bogen sich, und wir guckten auf Emily, aber Emily griente sich eins und fand das ganz toll. Das war witzig. Und dann habe ich gesagt: »Alina, mach das noch mal!« Und alle hielten sich die Ohren zu, nur Emily amüsierte sich, und daraufhin blieb der Schrei in der Inszenierung. Es gab da noch eine Szene in »Aus Verona« (Romeo und Julia), wo sich die beiden verfeindeten Gruppen gegenüber stehen und sich mit Phantasielauten gegenseitig beschimpfen. Dies wurde immer lauter und kräftiger. Ich dachte noch, jetzt muss aber einer mal Emily die Ohren zuhalten, damit sie nicht so erschreckt wird, die arme. Aber Emily freute sich wieder und hatte bei jeder Aufführung ihren Spaß. Ich finde das immer sehr interessant, dass sie diese ganzen starken emotionalen Szenen und Geräusche, die auch irgendwo ein bisschen aggressiv sind, toll findet.

F: Ich glaub, dass ihr die ruhigen Töne schon eher liegen, vor allem auch bei Musik. Wenn ein Schlagzeug einsetzt, dann findet sie das zwar auch noch interessant, aber so richtig Freudensschreie kommen eher bei hohen oder ruhigen Tönen. Und so auf der Bühne, wenn das dann viele für sie vertraute Stimmen sind, die was darbieten, kann sie das verstehen und dann auch für sich umsetzen. Sie weiß dann, da sind jetzt viele Leute, die ich kenne, die machen jetzt Theater.

A: Manchmal beim warmup, wenn wir Schweinewerfen machen, dann fliegt ihr das Schwein unvermittelt nicht auf den Schoß, sondern z. B. auf die Brust. Das mag sie dann nicht. Aber gut, ich sage ihr dann, sie soll ein bisschen aufwachen. Wenn sie aufmerksamer ist, dann merkt sie das auch. Sie gibt ja auch Möglichkeiten zu richtig schön provozierenden Szenen - das find ich immer ganz interessant. Zum Beispiel damals bei »Sommernachtstraum/Traumspiele«, da gab es die Szene »Blinde Liebe«. Auf der Bühne waren zwei Paare: Emily mit Alina (nicht behindert) und Florian mit Hanna (nicht behindert). Die Szene beginnt damit, dass Alina Emily Liebeserklärungen macht und sagt, wie schön sie ist, und Florian macht das gleiche mit Hanna. Dann wechselt Florian zu Emily und Alina wechselt zu Hanna. Florian beginnt Emily zu erzählen, wie hässlich und abscheulich sie ist, und Alina beschimpft Hanna.

In einem anderen Stück, »Die Marktlücke«, wird Emily zusammen mit drei anderen Kollegen vermietet. Es geht dabei darum, dass reiche Leute sich Behinderte zu Festtagen mieten, um zu zeigen, wie sozial eingestellt sie sind. Emily wird dabei folgendermaßen angepriesen: »Das ist unser Modell ›Kann überhaupt nichts‹, und sehen Sie mal, diese wunderbar verkrümmten Hände, sieht doch richtig behindert aus.« Ich finde aber, dass Emilys Hände auch sehr schön aussehen, so ganz zart und fein, und andere sehen das auch so. Andererseits war eine Zuschauerin ganz empört: Sie fand es ganz geschmacklos, so was dürfte man nicht sagen. Das ist den Leuten dann zu nahe, wenn man eine körperliche Beschreibung von einer Behinderung gibt. Die können sie gerade noch sehen, und dann gucken sie ein bisschen weg, und dann hat man das vielleicht wieder vergessen. Wenn es aber eine genaue Beschreibung gibt, dann kommt das noch mal über die Sprache auf die Zuschauer zurück. Und das ist schon provozierend. Manche Leute glauben auch, Emily beschützen zu müssen.

In Lingen, bei einem internationalen Festival, auf dem viele Gruppen mit behinderten Spielern auftraten, gab es eine intensive Diskussion darüber, ob Emily auf die Bühne darf. Wir hatten das »Seltsame Spiel« gezeigt, in dem Emily die Detektivin spielt. Bei der nachfolgenden Diskussion meldeten sich mehrere Leute, die sich als Heilpädagogen oder Lehrer oder Studenten der Sozialpädagogik vorstellten und meinten, es ginge zu weit, Emily auf die Bühne zu stellen. Alle anderen Spieler ja, aber Emily nicht. Und zwar, weil sie ja gar nicht gefragt werden konnte, ob sie das selbst möchte. Ich habe denen dann erklärt, dass man, wenn man Emily kennt, schon weiß, wann ihr etwas gefällt und wann nicht. Wenn ihr irgendetwas nicht gefällt, dann gibt es irgendwann Ärger mit Emily. Irgendwann fängt sie an und macht Geschrei, und dann weiß man, jetzt ist aber auch Schluss. Dann hört sie auch erst wieder auf, wenn sie zufrieden ist. Man kann sie nicht manipulieren. Ich würde das auch nicht wagen, da hätte ich viel zu viel Respekt. Im übrigen kann man auch andere Schauspieler nicht manipulieren, weil sie dann nicht mehr authentisch sind. Jemand anderes meinte, er wollte kein erlebtes, sondern ein gestaltetes Schicksal auf der Bühne sehen. Er war der Meinung, Emilys Art, auf der Bühne zu sein, wäre etwas Erlebtes und nichts Gestaltetes. Aber ich glaube, dass Emily ein Gespür dafür hat, welche Figur sie gerade darstellt, sei es nun eine Detektivin, ein Geist oder eine Kuh.

Mich beschleicht immer ein unangenehmes Gefühl dabei, wenn jemand behauptet, es ginge zu weit, auch noch Emily auf die Bühne zu stellen. Ich habe auch immer das Gefühl, wenn man bei Emily anfängt, kann man auch weitergehen und den nächsten Schauspieler nicht sehen wollen. Das ist schon wieder eine Zensur, und deswegen wehre ich das so vehement ab. Emily ist auch bei Klabauter, weil es gut für sie ist, und wenn Emily für irgendetwas Sinn hat, dann ist das für Theater und Musik. Ich denke, sie hat das Recht, da zu arbeiten, wo sie sich wohlfühlt. Es war ganz erstaunlich, dass diese Leute meinten, sie beschützen zu müssen.

D: Es ist wirklich häufig so, dass Leute, die sagen, jemand wie Emily muss geschützt werden, eigentlich Menschen mit Behinderungen aussondern wollen, dass sie eigentlich nichts mit ihnen zu tun haben wollen. Und unter dieser Schutzbehauptung, man müsse sie schützen, werden sie in einem geschützten Raum isoliert.

A: Ja, da ist dann die Frage, wer denn da geschützt werden soll.

»Und es kommt immer wieder etwas Neues dazu ... « - Ines Boban & Marco Mahler

Marco Mahler ist ab 1984 Schüler in einer der ersten Hamburger Integrationsklassen, zunächst in der Grundschule, später dann in der Gesamtschule, in der Ines Boban als Sonderpädagogin in seiner Klasse tätig ist. Ohne die Integrationsklasse wäre er in eine Schule für Lernbehinderte eingeschult worden. Im Alter von 13 Jahren erfährt er, dass die Erkrankung seiner Mutter Veitstanz genannt wird, Corea Huntington heißt und dominant erblich ist. Ärzte raten ihm zu einer Genuntersuchung.

Marco, du bist jetzt 25 Jahre alt und wir haben uns schon ewig nicht mehr ausführlich unterhalten. Erzähl mir, deiner ›alten‹ Lehrerin: Wer bist du im Moment?

Mit 25 Jahren, dass man mitten im Berufsleben steht und - jetzt noch - gute Möglichkeiten hat, im Beruf weiterzukommen, besser als später. Nachher wenn ich 30 bin, dann wird es wieder schwerer mit Fortbildungen und Meisterschule und dass man das jetzt so bald als möglich machen sollte.

Bist du zufrieden? Hast du also den richtigen Beruf?

Sehr! Doch, der richtige Beruf, den wollte ich schon immer lernen. Büroarbeiten wären nichts für mich. Gartenbau hat mich immer schon interessiert. Und ich bin ganz froh, dass ich Baumschulgärtner gelernt habe. Nur ist es schade, dass man in seinem alten Beruf nicht mehr drin ist. Das Problem: Als Baumschulgärtner - ich habe bei der Stadt gelernt - wirst du heute bei den Firmen schief angeguckt als ›Mensch von der Stadt‹. Wo ich nach meiner Ausbildung das halbe Jahr in der Baumschule war, haben sie gesagt, Leute von der Stadt würden sie grundsätzlich nicht einstellen. Das Problem hast du. Ich bin jetzt bei Firma B., wir machen überwiegend Anlagenpflege. Mir fehlt das, was ich echt gelernt habe: Baumschulgärtner.

Also, du hast was gelernt!

Das Problem ist nur: Es wird nicht anerkannt. Ich habe auch sicherlich so ein bisschen Scheu, wenn ich jetzt wo anders anfangen würde, in der freien Wirtschaft in einer Baumschule. Dass ich da mit der ganzen Situation überhaupt nicht klar komme, wie es jetzt so im Moment im Baumschulbereich ist. Es wird ja überall rationalisiert. Die Firmen stellen meistens keine gelernten Leute mehr ein, sondern nach Möglichkeit die sogenannten Hilfsarbeiter, Saisonarbeiter. Die kommen billiger, wesentlich billiger, als wenn du einen Gesellen einstellst.

Bist du unsicher, ob du einen sicheren Beruf hast? Wie sind die Aussichten?

Also der Beruf Gärtner stirbt nicht aus, weil ›grün‹ und ›draußen‹ wird es immer geben, auch in Zukunft. Ich bin im Moment eigentlich ganz zufrieden, dass ich einen Beruf habe, auch einen Job. So wie es in Moment mit der Arbeitslosigkeit aussieht, kann man echt froh sein, wenn man einen Beruf hat, auch wenn es nicht unbedingt das Gelbe vom Ei ist. Aber man ist zufrieden oder man muss damit zufrieden sein.

Ich habe das Gefühl, in letzter Zeit ist das Thema ›Garten‹, auch ›öffentliche Gärten‹, stark in Mode - von England rübertransportiert. Da gibt es zunehmend Bereiche, auch alte Landgüter und Schlossgärten, die jetzt wieder mehr gepflegt werden.

Das kann sein, ist möglich. Aber dann muss man sich auch auf so was spezialisieren. Und was ich gelernt habe, ist ja mit Bäumen zu tun haben, und mich fasziniert, dass wirklich aus so einem einfachen kleinen Saatkorn irgendwann mal ein ganz großer Baum werden kann. Das dauert zwar zig Jahre, aber so was fasziniert natürlich. Auch mit was für einer Geschwindigkeit diese Stecklinge innerhalb von einem oder von zwei Jahren zwei, drei, vier Meter groß werden können. Das fasziniert mich und darauf will ich ja eigentlich durch die Fortbildung zum Baumpfleger aufbauen.

Also ›Baumpfleger‹ heißt das? Nicht ›Baumarzt‹? Oder sagt man ›Baumdoktor‹?

Ich sage mal so: Baumpfleger heißt es umgangssprachlich und normal heißt es Fachagrarwirt für ›Schieß mich tot‹. Baumdoktor wird das nebenbei genannt, weil du halt dafür da bist, wenn ein Ast abgebrochen ist oder wenn ein Stamm aufgespalten ist durch Blitzschlag oder so, dass nicht der ganze Baum gefällt wird, sondern dass man versucht, den Stamm zu verarzten. Durch quasi chirurgische Schnitte wird das dann gemacht. Und deswegen wird es als Baumchirurg oder auch als Baumdoktor bezeichnet.

Liest du entsprechende Zeitschriften, bist auf dem Laufenden mit Fachjournalen?

Wenig. Ich habe selber Fachliteratur - ein bisschen - zu Hause und wenn ich jetzt diese Fortbildung machen würde, ist ganz klar, dass man dazu Fachliteratur braucht und die würde ich mir dementsprechend holen. Es gibt nämlich sehr schöne Bücher und auch eine gewisse Auswahl im Bereich Baumpflege. Es gibt da mindestens ein Dutzend Bücher, wo das beschrieben wird. Das würde mich schon interessieren. Nur ist es noch nicht sicher, dass ich das mache. Möglichkeiten in Deutschland gibt es nur zwei, in Heidelberg und in Brandenburg. Heidelberg ist im Grunde genommen die 1A-Adresse, die Lehrversuchsanstalt für Gartenbau Heidelberg. Die haben einen guten Ruf. Ich habe mal ein Schreiben von denen bekommen und die werden also von allen möglichen Gewerkschaften und irgendwelchen Clubs empfohlen. Und vier Monate dauert der Kurs, ist also ziemlich intensiv. Also die Kosten sind gar nicht das Schlimme. Ich habe das damals ausgerechnet, dass man bei 1500 Mark Lehrjahrsgebühren liegt. Keine Prüfungsgebühren, du musst nur dein Zimmer bezahlen, die Unterbringung. Ich kam irgendwie auf 3000 bis knappe 4000 Mark für den Kurs, für vier Monate. Aber Heidelberg - das ist eine ganze Ecke runter.

Wenn du mal überlegst, wo wurde quasi der Same in dich gelegt, dass du diesen Berufsweg gewählt hast? Welche Faktoren kommen zusammen?

Na ja, in erster Linie durch den Lebensgefährten meiner Großmutter, weil der ist ja selbstständig im Gartenbau. Und er macht das nun auch schon seit über zwanzig Jahren und hat das nicht gelernt. Und was er aber an Arbeiten leistet, ist schon erstaunlich, und das auch nur durch Fachliteratur, durch Lesen. Also er hatte da irgendwann mal ein Auftrag, da musste er bei einem Kunden einen Friesenwall errichten. Er hat so was vorher noch nie gemacht und hat sich so einen Wall angeguckt und durch Fachliteratur hat er sich schlau gemacht und hat dann den Friesenwall hingestellt. Ich habe den auch gesehen, der ist wirklich gut geworden und die ganzen Leute, Nachbarn und so haben gestaunt, wie gut der Wall geworden ist. Aber das ist schon ein paar Jahre her und er sagt, er schafft das jetzt nicht mehr, körperlich gesehen. Ich könnte nun sagen, ich übernehme den Betrieb von ihm. Nur selbstständig einen Betrieb zu führen ist so eine Sache für sich, wegen der Kosten, die damit verbunden sind. Du kannst keine richtigen Fachkräfte einstellen - kann er auch nicht. Er kann sich also einen normalen Gesellen gar nicht erlauben, weil er die Finanzen nicht dafür hätte. Ein richtig ausgebildeter Landschaftsgärtner kostet mindestens 11 € die Stunde und das kriegt er nicht hin. Und die Hilfsleute - er hat ja jetzt überwiegend Ausländer - und wenn ich mir das so angucke, wie er sich teilweise mit denen abquält, weil die kein Deutsch verstehen, das macht mich ein bisschen bange. Ich meine im Grunde genommen, wenn ich den Betrieb übernehmen würde, würde ich mich ins gemachte Nest setzen. Ich hätte den besten Kundenstamm. Er musste schon so viele Aufträge abgeben, er hat weitaus mehr gehabt, aber in den letzten Jahren musste er abbauen. Vor zehn Jahren hatte er echt noch fast das Doppelte.

Was hat er mal gelernt?

Das weiß ich gar nicht so genau. Ich bin der Meinung, dass er ungelernt ist. Auf dem Bau oder in der Werft, irgendwo hat er früher gearbeitet. Er hat das alles im Laufe der Jahre echt nur durch Bücher und durch Angucken und durch selber Machen und durch Ausprobieren gemacht.

Gab es noch andere Impulse, die dich bestärkt haben, in diesen Beruf zu gehen?

In der Schulzeit irgendwo den Gärtnern zugucken - hat mich immer schon fasziniert, was man für Möglichkeiten hat. Das hat mich schon als Kind fasziniert. Da war ich schon so drauf und habe gesagt: »Das möchte ich auch gern mal später machen.«

Und du hast doch Verschiedenes im Berufsvorbereitungsjahr ausprobiert. Spielte diese Phase noch irgendeine Rolle oder war dir dein Weg eh klar?

Das war eh klar, richtig.

Du hast ja auch bereits ein Betriebspraktikum gemacht auf dem Ökohof, der Gärtnerei am Stüffel. Danach warst du darin sehr bestärkt, dass das dein Weg ist.

Richtig. Nur die arbeiten sehr viel mit behinderten Leuten zusammen, mit behinderten Jugendlichen oder Erwachsenen. Die bilden überwiegend aus in dem Bereich Gemüsebau und im Gartenlandschaftsbau. Leute, die eine Behinderung haben, können dort eben Fachwerker lernen. Der Fachwerker ist nicht gleichzustellen mit einem Gesellen. Ist auch eine Ausbildung, läuft auch über drei Jahre, ist nur nicht so intensiv, eben so, dass die Jugendlichen nicht überfordert werden - für deren Fähigkeiten.

Könntest du dir vorstellen in diesem Bereich auch mal zu arbeiten? Dass du solche Ausbildungen mit ermöglichst für Jugendliche mit Behinderung?

Vorstellbar wäre das, aber dafür musst du dann auch schon selber mindestens einen Meister haben. Wenn du den hast, dann gibt es noch zusätzlich die Möglichkeit, eine Ausbildereignungsprüfung abzulegen. Dann darfst du auch ganz offiziell ausbilden. Als Geselle darfst du ja nur ausbilden in einem Betrieb, wo ein Meister vorhanden ist.

Sag mal, hast du eigentlich Zivildienst gemacht?

Nein, ich brauchte nicht.

Aha, denn bei unserem letzten Gespräch am Ende der 10. Klasse hattest du das noch mit einkalkuliert.

Ich habe damals so ein Schreiben bekommen, sie wollten mich zur Musterung holen. Und dann haben wir ein Schreiben zurück geschickt und haben unter anderem da auch geschrieben, dass meine Mutter im Pflegeheim ist und dass die Krankheit eine gentechnische Sache, also vererbbar ist und dann haben sie gesagt, da brauche ich nicht hin zur Musterung und brauchte weder Zivildienst noch Bund zu machen.

Und warst du erleichtert?

Ja, was heißt erleichtert? Ich hätte wahrscheinlich sowieso wenn, dann höchstens Zivildienst gemacht. Beim Zivildienst wäre es nicht so schlimm gewesen.

Eigentlich, so wie du dich schon seit Jahren eingesetzt hast in diesem Bereich, wenn es um deine Mutter ging, warst du ja schon mit all diesen Themen vertraut.

Ja, wo meine Mutter jetzt ist im Pflegeheim, sind drei vier Leute, die arbeiten schon seit so vielen Jahren da und die sind als Zivi da hingekommen. Die haben was ganz anderes gemacht und bleiben dann hängen. Also, wir haben da einen, der hat damals Mathematik studiert. Der war also ganz clever, hat Zivildienst gemacht und arbeitet jetzt noch dort, zwar nur Teilzeit, weil er noch einen anderen Berufszweig hat, der ist jetzt dort seit 15 Jahren dabei.

Deine beiden Onkels, was ist eigentlich mit denen?

Der eine ist schon verstorben, Anfang August hatte er Todestag. Das muss zwei Jahre her sein. Er ist 50 geboren und wäre 50 geworden. Schon wieder zwei Jahre her; Mensch, die Zeit vergeht! Und mein anderer Onkel ist jetzt in dem Pflegeheim, wo meine Mutter ist, nur in einer anderen Wohngruppe.

Lebst du in deiner eigenen Wohnung oder wieder ganz bei deiner Großmutter?

Ich lebe in meiner eigenen Wohnung. Aber das Essen macht dann schon meine Großmutter. Da bin ich dann drüben. Ich zahle auch monatlich Essensgeld.

Wenn du mal zu deiner Zeit im berufsbildenen Bereich zurück gehst - das waren ja verschiedene Stellen, an denen du da warst. Was war das Typische für die Zeit?

Die Ausbildung selber war eigentlich recht gut. Es wurde zwar immer so ein bisschen von außen gesagt: »Mensch im Grunde lernt ihr doch da gar nichts.« Aber ich selber war mit der Ausbildung doch recht zufrieden. Aber nicht mit dem Ausbildungsergebnis letztendlich. Mein Meister und Ausbilder hat gesagt, dass ich fachlich sehr interessiert war. Also in der Zeit habe ich auch sehr viel nachgefragt über fachliche Sachen. Teilweise haben wir uns morgens echt für zwei Stunden ins Büro gesetzt bei ihm und nur fachlich irgendwas besprochen oder er hat mir fachlich irgendwas erklärt. Er hat eigentlich auch recht gut ausgebildet, nur wenn er was erklärt hat, hat er immer in Massen erklärt, und das behält ein normaler Mensch nicht. Wenn er dir 20, 30 Sachen innerhalb von zwei Stunden erzählt, kriegst du solche Ohren. Er hatte fachlich viel drauf und von seiner Seite aus hätte ich damals sehr, sehr gute Chancen eine recht gute Prüfung ablegen zu können. Die habe ich mir eigentlich selber so ein bisschen verbaut, weil ich Prüfungsangst hatte und weil ich nachher mit so zitterigen Händen in der Prüfung stand, dass ich sie mir selber letztendlich verbockt habe.

Woher kommt bei dir die Prüfungsangst? Hast du da ein Schlüsselerlebnis?

Die hatte ich damals beim Führerschein auch gehabt. Ich bin einmal durch die Praktische geknallt. Wo ich keine Prüfungsangst habe, ist der theoretische Bereich. Also, ich würde im Theoriebereich ganz super durchkommen. Damals bin ich bei der praktischen Führerscheinprüfung auch das erste Mal durchgefallen durch einen einfachen, kleinen, dummen Fehler. So, und da hatte ich auch erstaunlicherweise keine Prüfungsangst, weil ich an dem Tag alleine gefahren bin mit dem Prüfer und dem Fahrlehrer. Das Mal drauf sind wir mit zwei Fahrschülern, Fahrlehrer, Fahrprüfer und da habe ich mir mehrere kleinere Fehler erlaubt, die nicht verkehrsgefährdend sind, außer dass ich beim Stoppschild den Wagen habe rollen lassen, statt dass er stehen bleibt. Aber es waren keine gravierenden Regeln, nur das hat sich so angehäuft. Der Fahrprüfer, er hat mir damals den Führerschein mit den Worten gegeben: »Da sie sehr unter Prüfungsangst gelitten haben und wir hoffen, dass das in Zukunft nicht mehr vorkommt, erhalten sie hiermit ihren Führerschein«. Und mein Fahrlehrer hat damals gesagt: »Du hast ihn nicht verdient« - und das wusste ich auch. Ich bin persönlich auch selbstkritisch in solchen Dingen. Ich sage, wenn andere irgendwas verkehrt machen, müssen die selber damit klar kommen. Aber ich bin ein sehr selbstkritischer Mensch. Ich sage auch, ich hätte ihn nicht verdient, aber ich hatte Glück gehabt. So war es auch bei der Abschlussprüfung. Im Grunde genommen - vom Wissen her - hätte ich mehr machen können. Ich habe wieder beim Praktischen meine Zensur versaut. Am Ende fehlten anderthalb Punkte zu einer besseren.

Du machst so einen ruhigen Eindruck und trotzdem ist eine innere Nervosität bei dir dann da, oder? Glaubst du da nicht so richtig an deine eigenen Möglichkeiten?

Bei der Abschlussprüfung standen nun zwei Prüfer und wenn man die schon so reden gehört hat, ich weiß nicht, dass müssen so ganz komische Chefs sein, da wird man schon so ein bisschen unsicher. Also, ich erinnere mich an meine Pflanzenkenntnisprüfung, da hatte ich einen Prüfer dabei, dass war einer mit einer Pfeife, ein ganz ruhiger Typ, der z.B. hat mir geholfen. Da sind wir die Pflanzen entlang gegangen, ich stand vor einer Pflanze und wusste den Namen nicht und er hat mir Tipps gegeben. Er hat gesagt, die habt ihr bei euch im Betrieb auch stehen, die steht in dem und dem Vertrieb. »Ach ja«, habe ich gesagt und das war auch die richtige Pflanze. So ein ruhiger Typ; solche sind okay. Das stört mich dann auch nicht, da habe ich auch keine Prüfungsangst. Ich habe einen hervorragenden Pflanzenkenntnistest gemacht. Ich habe eine der besten Zensuren mit gehabt.

Das bringt mich auf Folgendes: Erinnere dich mal an deine Zeit an der Gesamtschule. Ich schließ direkt an das Letzte an, was du gesagt hast. Da waren ja nun extreme Leistungsunterschiede, bewusst - eben Gesamtschule. Da waren Leute, die locker nachher das Abitur gemacht haben. Und auch eine Friederike mit Down-Syndrom ist da ihren Weg gegangen bis zum tarifentlohnten Arbeitsplatz. Für alle mit ihren unterschiedlichen Möglichkeiten wollten wir irgendwie Wege finden. Wir Erwachsenen waren der Meinung, diese Unterschiedlichkeiten seien auch positive Lernanreize. Kann aber auch sein, dass du jetzt sagst: »Das macht einen tierischen Druck. Für die Schüler selber ist das nicht einfach!« Vielleicht hättest du lieber mehr Schüler um dich gehabt, die die Dinge nicht so leicht hinkriegen, während man selber eher Probleme hat, Dinge so hinzukriegen. Wie siehst du diese Leistungsunterschiede, die wir bewusst als förderlich bezeichneten? Wo wir hofften, dass das Anreize, Bestärkung, Ergänzungen sind. Wie schätzt du das ein?

Ich denke mal, dass ich mit der Klasse, in der ich war, ziemlich viel Glück hatte, denn die haben im Großen und Ganzen mit Verständnis darauf reagiert, wenn einige Leute langsamer waren. Im Grunde kann ich von der fünften bis zur zehnten Klasse sprechen, dass die Leute, mit denen ich zusammen war, das mit Verständnis aufgefasst haben. Ich hatte ja meistens das Problem, dass ich ein bisschen langsamer im Schreiben war als die anderen und bei Arbeiten oder bei irgendwelchen Sachen noch mal zusätzlich ein bisschen Zeit bekommen habe. Da habe ich keine negativen Äußerungen gehört. Es wurde, soweit ich mich erinnere, mit Verständnis aufgenommen.

Dich hat es nicht negativ unter Druck gesetzt, das Gefühl zu haben: »Ich bin langsamer als die anderen«? Konntest du damit produktiv umgehen?

Ich konnte damit umgehen, weil ich wusste, wenn die Möglichkeit besteht, dann kriege ich mehr Zeit, wenn ich sie benötige. Es ist auch mal vorgekommen, dass ich die Sache in der gegebenen Zeit geschafft habe. Ich habe mich nicht nur auf die zusätzliche Zeit versteift.

Du hast deine Sachen immer extrem ordentlich gemacht. Du warst in dem Sinne auch schon damals selbstkritisch, weil du die Sachen immer wirklich ordentlich abgeben wolltest, auch vom Schriftbild her. Und von daher brauchtest du schon allein deshalb länger Zeit, als jemand, der darauf keinen Wert legt und in Kritzelschrift Sachen abgibt. Gibt es trotzdem - jetzt kannst du es ja sagen, jetzt ist es lange her - Punkte, wo du sagst: »Das hättet ihr doch anders organisieren sollen«?

Nein, daran erinnere ich mich nicht. Ich erinnere mich zum Beispiel: Irgendwie hatte ich in der neunten Klasse mal einen Leistungsabstieg, da hatte ich am Ende des Zeugnisses in vielen Bereichen nur eine vier. Da habe ich gesagt: »Das muss besser werden im zehnten Schuljahr!« Denn ich wollte wenn, dann ein einigermaßen vernünftiges Abschlusszeugnis haben. Ich habe mich in der zehnten Klasse noch mal ordentlich reingehängt und wirklich auch gelernt und wenn ich mich auf Arbeiten vorbereitet habe ... Ich habe das ja eigentlich selbst herausgefunden, dass man nicht eine Woche vorher lernt, sondern zwei Tage vorher. Aber wenn ich mich zwei Tage vorher hinsetze und dann wirklich büffele abends, das hat mir mehr gebracht.

Waren wir zu soft? Hätten wir strenger sein müssen, mehr Druck machen?

Nein! Eigentlich nö! Es wurde ja durchaus auch schon mal Druck gemacht.

Welche Bedeutung hatte eigentlich die Beratungsstelle ›Kompass‹ für dich, wo du ja seit dem elften Lebensjahr regelmäßig hingingst? Und bis heute hast du es beibehalten. Kannst Du das beschreiben, wie wichtig so ein stützendes System, die Institution oder die bestimmte Person, also hier die Hausaufgabenhilfe, ist?

Es ist schon sehr wichtig gewesen, weil du halt auch mal Sachen ansprechen konntest im Kompass, die du vielleicht in der Schule nicht besprechen konntest. Die schon so an einem genagt haben. Sei es aus dem Privaten oder aus sonst irgendwelchen Bereichen. Dass du da echt mal jemanden gehabt hast, so wie Heidi, als erfahrene Sozialarbeiterin, die dann auch zugehört hat und wo wir dann eine Stunde lang nur darüber gesprochen haben.

Auch Strategien durchsprechen, wie man damit umgehen kann ...

Sicherlich. Auch im Bereich Hausaufgabenhilfe war sie voll da. Entweder wir haben Hausaufgaben gemacht oder wir haben gelernt und in vielen Bereichen kannte sie sich ganz gut aus. Entweder Arbeitsvorbereitung oder Hausaufgabenhilfe. Doch, das hat eine große Bedeutung gehabt, hat mir auch persönlich sehr viel gebracht.

Hast du noch Erinnerungen an deine Grundschulzeit? Kannst du dich gut erinnern - an deine beiden Lehrerinnen zum Beispiel?

Ich kenne Frau P. nur noch vom Foto. An die Grundschulzeit? Wenig.

Entsteht irgend ein Gefühl oder Bild, wie du die Zeit zusammenfassen würdest?

Das witzige ist, ich habe irgendwann vor einiger Zeit mir mal meine Grundschulzeugnisse durchgelesen. Ich muss ja demnach so ein schlimmer Vogel gewesen sein in der Grundschule.

Ja? Wie denn?

Dass ich ja so dermaßen albern gewesen sein soll als Kind. Ich muss richtig eine Plage für die Klasse gewesen sein.

Du sollst sehr flippig gewesen sein, sehr unruhig.

Ja, unruhig. Ich soll sehr leicht ablenkbar und unheimlich albern gewesen sein. Das Alberne soll auch viel dadurch entstanden sein, wenn ich mit irgendwelchen Sachen nicht klar kam. Ich habe mir letztens auch ein Zeugnis aus der fünften und sechsten Klasse rausgeholt und da stand das irgendwie auch drin, dass ich, wenn ich mich überfordert fühle, dass ich dann wirklich in dieses Alberne zurückgehe und ablenke und dann, wenn die Klasse dadurch genervt wird und wenn ich dann ermahnt wurde, dass ich das total ignorieren würde. Ich weiß gar nicht, ich kann mich an solche Dinge gar nicht mehr so richtig erinnern. Grundschule nicht mehr ... in der Gesamtschule, da geht das schon wieder so ein bisschen.

Weißt du, wenn du heute zur Schule gingest, würdest du auch jemand sein, von dem die Leute sagen »ADS - Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom!?! Gebt dem Kind Ritalin!« Wäre damals schon so der Fall gewesen, wie würdest du so was bewerten?

Ich weiß nicht, ob das viel bringt, jemanden medikamentös ruhig zu stellen und das nur für ein paar Stunden am Tag. Ich weiß es nicht, ob das der richtige Weg ist.

Angenommen es stimmt, was in deinen Zeugnissen steht. Hast du selbst eine Idee, warum du ›albern‹ gewesen bist?

Weiß man nicht genau. Vielleicht hat man versucht... das war ja in der Zeit, wo meine Mutter so schwer krank war, wo das eigentlich erst noch in der Anfangsphase war. Möglicherweise war das so eine Art Ablenkung halt, um nicht daran zu denken, wie es zu Haus aussieht, wie im Moment das Verhältnis zu Hause war, weil ich ja nun in dem Jahr nach meiner Grundschule mit zehn Jahren zu meiner Großmutter gekommen bin und das war also in den ersten zwei, drei Jahren sicherlich sehr, sehr schwer. So denke ich es zumindest, dass das vielleicht eine Flucht war. Weil bei mir stand das bis zur siebten Klasse drin, dass ich albern gewesen sein soll, das ist ja normalerweise für einen normalen Menschen nicht normal.

Aber du hast dich verändert: Die Diagnosestellung war passiert und das Ganze wurde greifbarer, die Perspektiven wurden klarer, es wurde verstehbarer. Du hattest Heidi als stützendes Element in deinem Leben dazu bekommen.

Ich denke, dass man das im Laufe der Zeit lernt, damit klar zu kommen. Ich sage mir immer, es gab bestimmt nicht viele Jugendliche, die fast jedes Wochenende bei ihrer Mutter waren. Oder ich sage es mal anders: Jugendliche, die eine kranke Mutter haben, gleiche Krankheit, die dann jedes Wochenende da sind bei ihrer Mutter im Krankenhaus. Ich glaube nicht, dass es so viele Jugendliche gab, die da so intensiv mit dabei sind. Und im Laufe dieser Zeit lernt man, glaube ich, damit umzugehen.

Also, bewusst ist dir diese Möglichkeit schon länger, was eigentlich hinter der Flippigkeit oder Albernheit steckte?

Das mit der Albernheit - ich bin durchs Lesen darauf gekommen. Ich denke, irgendwie ist es sehr komisch, dass es so lange geblieben ist - bis zur siebten Klasse. Dass es da immer noch so schlimm war, da war ich 13 oder 14, dass es in so einer großen Zeitspanne nach der normalen Grundschule lag ...

Du warst, denke ich, grundsätzlich verunsichert. Es ist ja auch verständlich, so wie deine Situation war, dass du eine große Unsicherheit innerlich gespürt hast. Ich erinnere mich an die Situation im fünften Schuljahr, als ich das erste Mal zu dir nach Hause kam, zum Hausbesuch, weil deine Mutter doch nie zu Elternabenden kam. Du machtest mir die Tür auf und der Dackel rannte, der Wellensittich flog und du machtest eine irre action, so dass ganz viel wirbelte und los war. Und dann führtest du mich ins Wohnzimmer zu deiner Mutter und sie saß im Sofa und zog sich - da schon sehr unter Kraftaufwand - zu ihrer Kaffeetasse vor und begrüßte mich mit den Worten: »Sehen sie, deswegen komme ich nie zu Elternabenden, die denken eh alle, ich wäre betrunken.« Als ich ihre Bewegungen sah, war ich auch verunsichert. Ich wusste ja auch nicht, was ihre Bewegungen bedeuten. Da wussten wir es ja noch nicht. In dem Moment habe ich dich besser begriffen, weil ich gedacht habe: Mensch, was der Junge da macht - der sorgt für Lebendigkeit, der sorgt für Bewegung, der sorgt für Frohsinn, der versucht Heiterkeit und Power und all das reinzubringen - als Gegengewicht dazu, dass deine Mutter immer weiter abbaute, depressiv war und immer mehr Ängste der Welt gegenüber entwickelte. Plötzlich habe ich gedacht: »Ja, jetzt begreife ich Marco.« Es war so wichtig, dass ich sie gesehen habe.

Daran erinnere ich mich gar nicht mehr. Es gibt echt Sachen, an so was erinnere ich mich gar nicht.

Was du eben gesagt hast, war sehr kostbar. Ich denke, es ist auch sehr kostbar für viele kleine, nicht verstandene Jungs und Mädchen, die durch die Welt schwirren wie kleine Schmetterlinge und wo nun viele denken: »Am Besten geben wir ihnen mal ein Medikament!« - und nicht mehr danach fragen, ob es vielleicht irgendwie einen seelischen Grund gibt oder einen sehr faktischen Grund, warum man vielleicht hochgradig unruhig wird als Kind. Insofern ist das schon eine sehr wichtige Möglichkeit zumindest, die du ins Auge gefasst hast. Eine Gewissheit gibt es darüber ja nicht - aber es ist so wichtig, diese Möglichkeiten in Erwägung zu ziehen. Stell dir vor, du wirst in einigen Jahren Vater eines Kindes sein und bringst es zur Schule. Wie wünscht du dir Schule? Was wäre dir wichtig, wenn du eine Schule wählst für dein Kind?

Das ist schwer zu sagen, wenn man nicht genau weiß, wie in ein paar Jahren der Bereich Schule aussieht oder wie die Schule in Zukunft aussieht.

Was findest du wichtig an Schule? Was muss sie ermöglichen oder leisten?

Schule muss im Leben mit Spaß verbunden sein. Es muss gewiss Spaß mit dabei sein und eine gewisse Lockerheit, aber auf der anderen Seite auch, dass man an der Schule etwas lernt - so eine Mischung.

Du hast es ja nun wirklich nicht einfach gehabt auf Grund der Lebenssituation mit einer so schwerkranken Mutter. Heute gibt es - endlich - Forschungen darüber, dass es jede Menge Kinder gibt, die eigentlich ganz schwierige Lebensbedingungen haben und sich trotzdem ganz toll entwickeln. Kannst du sagen, woher du die Kraft genommen hast? Wer hat dir Kraft gegeben? Was hat Stabilität in dein Leben gebracht?

Mit Sicherheit meine Großmutter. Sie hat einen sehr, sehr großen Anteil an dem Leben, was ich jetzt trotz der Krankheit meiner Mutter habe. Wenn nicht sogar den größten Anteil, weil was meine Großmutter für mich in den letzten Jahren, wo ich bei ihr bin, getan hat und auch heute noch in ihrem Alter noch leistet, mit der Krankheit von ihrem zweitem Sohn, das ist schon erstaunlich. Und sie wird von vielen Leuten gefragt: »Wie schaffen Sie das?« Da verdient sie sehr viel Anerkennung.

Hast du zum Onkel Kontakt, der in der selben Einrichtung wie deine Mutter ist?

Ja, ab und an fahr ich hin. Also es ist sehr extrem bei ihm: Wenn er gute Laune hat, dann ist alles okay und man kann mit ihm reden. Er ist auch fußballbegeistert und Sport und Formel 1 guckt er. Er ist ein ganz netter. Wenn er seine Phasen hat, dann lass ich ihn lieber gleich in Ruhe. Neulich hatte er ganz schlechte Laune, das merkte man dann schon, dass er einen nicht begrüßen will, dann lass ich ihn auch, dann gehe ich halt wieder.

Nun sind wir wieder in den Gegenpol geraten: die belastenden Faktoren. Und wir waren gerade noch auf der Suche nach stabilisierenden Elementen deines Lebens. Da waren wir bei Oma angekommen. Heidi ist sicherlich auch ein Faktor bei dir.

Heidi hat sicherlich auch einen Anteil da mit.

Und gibt es anderes, was dich getragen hat oder was für dich dazu geführt hat, dass du doch dein Weg gehen konntest?

Hm, auf was willst du jetzt hinaus?

Ich will auf nichts hinaus, allenfalls darauf, dass das Wesentliche eigentlich Beziehungen, die zwischenmenschliche Ebene sind und das es wichtig ist, solche ›Zeugen‹ oder solche Quellen im Leben zu haben. Ich denke nämlich, in der Phase als du dreizehn warst, also während der siebten Klasse, da konntest du die knallharte Auseinandersetzung, die dann ja auch mit den Ärzten kam, auch wo es darum ging, dass du so ein screening, den Gentest machen solltest, nur so durchstehen. Du konntest auch traurig sein. Du konntest auch wütend sein. Du konntest auch andere Emotionen, zwar sehr dosiert, aber doch andere Gefühle haben. Du musstest nicht unbedingt weiterhin so die Albernheit als Überdeckung von anderen Gefühlen benutzen. Das war mein Eindruck damals, dass sich bei dir irgendwas in der Zeit geändert hat.

Ja, nun wurde ich ja sehr früh ›aufgeklärt‹ über die Krankheit. Es kann sein, dass das vielleicht zu dem Zeitpunkt, wo man gesagt hat, die Krankheit ist vererbbar und ich kann herausfinden durch einen Gentest, ob ich sie kriege oder nicht, dass hat mir wahrscheinlich so ein bisschen Sorgen bereitet, weil das natürlich dann eine große Rolle für die Zukunft gespielt hat. Wenn der Test positiv ausgefallen wäre, dann fragt man sich natürlich schon, wie geht man die Zukunft an. Das Gen hat jeder Nachkomme in sich, die Chance ist 50 zu 50, dass es ausbricht. Nur wenn es der Vater nicht hat, ist die Chance vielleicht etwas größer, dass es nicht ausbricht, weil es nun nicht väterlicherseits, sondern bei mir mütterlicherseits kommt. Ich habe mal ein Video gesehen, da war ein älterer Herr, der war über die 50. Bei dem ist die Krankheit langsam ausgebrochen, der hat das in ganz anderen Phasen gehabt, sehr gering, nicht mit den extremen Bewegungsstörungen, wie es jetzt bei meiner Mutter war, sondern alles viel dosierter. Nun kann die Krankheit auch anders ausbrechen: Es kann nur körperlich sein, du bist psychisch voll da, aber dafür ist es das Körperliche ... oder genau umgekehrt, dass das Geistige... aber meistens ist es kombiniert.

Sag mal, weil du das Stichwort ›Vater‹ sagst. Kennst du deinen Vater eigentlich?

Ich habe keinen Kontakt mehr zu meinem Vater.

Hat er mal eine Rolle gespielt in deinem Leben?

Nein. Mein Vater soll mal, wo wir damals im Hochhaus wohnten, telefoniert haben mit meiner Mutter, aber hat sich nicht hoch getraut. Ich will ohnehin gar keinen Kontakt zu meinem Vater, ehrlich gesagt. Ich bin da gar nicht scharf drauf.

Aber selber eine Familie gründen und Vater werden würdest du schon? Oder willst du lieber als ›lonesome Cowboy‹ alleine durchs Leben gehen?

Nein. Ich sage es mal so: Ich würde schon sehr gerne eine Familie gründen, aber ich habe immer den Punkt dabei, ich kann gar keine Familie gründen. Denn wenn ich selber eine Familie gründe, dann würde ich der Krankheit wieder einen Weg weiter bereiten. Ich sehe das wirklich auf der Basis: Wenn ich eine Familie gründe, haben entweder meine Kinder es oder ich, weil es kann auch mal eine Generation überspringen. Habe ich es nicht, dann haben es mit Sicherheit meine Kinder. Wenn ich es habe, dann haben es meine Kinder vielleicht nicht. Aber in beiden Fällen sind die Kinder die Geschädigten. Weil ich kann es meinen Kindern nicht zutrauen, was sie nachher für einen Vater haben. Wenn ich jetzt auf die Vergangenheit zurück sehe, wie es bei G. gelaufen ist, wie es bei T. läuft - das will ich meinen Kindern nicht antun. Wenn ich es nicht kriege und meine Kinder kriegen es, dann kann ich mir wieder selber Vorwürfe machen, warum habe ich meine Kinder in die Welt gesetzt. Mein Onkel hat mal gesagt, wenn sie damals gewusst hätten, dass er so eine Krankheit hat, hätten sie nie Kinder in die Welt gesetzt.

Aber dann gäbe es dich nicht, wenn die Logik greifen würde. Dann hätte deine Mutter auch keine Kinder haben sollen.

Meine Mutter wusste das ja damals nicht.

Ja eben, was für ein Glück, dass sie es nicht wusste!

Es wusste damals kein Mensch, dass diese Krankheit bei uns in der Familie ist. Aber eine Familie gründen würde ich schon gern und Kinder haben.

Eher adoptieren dann?

Ich möchte das den Kindern nicht zumuten.

Damit machst du doch indirekt eine Aussage über dein eigenes Leben: Dass das eine Zumutung war, Kind dieser Mutter mit Krankheit gewesen zu sein.

Nein, nicht Zumutung. Nein, das selber nicht. Ich bin auf dem Level, dass ich mir sage, wenn ich später Kinder haben möchte, ich möchte denen das irgendwo nicht zumuten. Ich weiß es nicht genau. Ich stelle mir das echt jetzt mal vor, wenn die Kinder merken, was mit ihrem Vater los ist. Wie gesagt, Kinder haben schon, aber ich bin ein bisschen gehemmt in der Hinsicht, ob ich es machen würde.

Dass dich das zum Nachdenken, ins Grübeln bringt und hemmt, das kann ich gut verstehen. Und doch würde ich einwenden und dir zu bedenken geben, dass man ›das Risiko einen schwierigen Vater zu haben‹, ja auch so oder so hat. Es gibt ja Väter, die deshalb schwierig sind, weil sie dem Alkohol stark zuneigen. Und hier ist ein kalkulierbares Risiko. Ich meine, man kann sich seelisch darauf einstellen und kann auch gemeinsam als Familie über die Verrücktheit des Lebens nachdenken.

Die Frage ist auch, ob es überhaupt jemanden gibt, ob überhaupt ein Partner bereit ist, der so verrückt ist, das mit durchzuziehen. Weil, wenn ich eine Beziehung eingehe, dann wird das natürlich logisch auch mit zur Aussprache kommen. Weil ›blind‹ ohne Planung einfach Kinder in diese Welt setzen, ohne Verantwortung, dass kann man natürlich nicht. Sagen muss man das. Und dann ist die Frage, was dann passiert. Was dann der Partner dazu sagt in dem Bereich. Ich glaube nicht, dass die dann freudestrahlend in die Luft springt und sagt: »Juhu!«

Nein, das wäre zu viel erwartet, klar.

Da habe ich auch so ein bisschen Hemmungen vor, wie ein Lebenspartner reagiert auf diese Situation. Was dann vielleicht in der Familienplanung, das ist nicht zu hoch gegriffen, eine Problematik in der Beziehung darstellen könnte unter Umständen.

Belastend ist es sicherlich und stark abhängig von der Mentalität des Anderen.

Ist alles eine sehr, sehr schwierige Sache.

So haben wir das letzte Gespräch auch aufgehört, weißt du das? Am Ende der zehnten Klasse hast du gesagt: »Tja, Ines, das Leben ist nicht einfach.«

Und es kommt immer wieder etwas Neues dazu.

Teig bleibt Teig - vom Wunsch als Kind zum Alltag als Erwachsener - Elke Dannowski & Marianne Poppe

Elke Dannowski ist die Mutter von Martin und eine der ersten Streiterinnen für die Integration in Hamburg, seit 1982 aktiv in der schulischen Integration. Marianne Poppe war von 1983 bis 1993 Lehrerin in den ersten Integrationsklassen von Hamburg, 1987 bis 1993 Lehrerin den Integrationsklassen 5 - 10 einer Gesamtschule in Hamburg, Mitglied der wissenschaftlichen Begleitung an der Universität Hamburg, von 1993 bis 1999 Mitarbeiterin am Beratungszentrum Integration.

Elke, wie fängt die Geschichte an, dass Martin Bäcker werden will?

Schon als Martin die Nase kaum über den Tische strecken konnte, wollte er Bäcker werden ... So fängt die Geschichte an und endet damit, dass er Bäcker geworden ist. Der Grundstein für seinen Berufswunsch in recht jungen Jahren wurde in einer italienischen Gaststätte gelegt, die wir damals recht häufig besuchten. Salvatore, so hieß der Wirt, liebte kleine Kinder über alles. So entwischte Martin bei jeder Gelegenheit in die Küche und kam meist nach längerer Zeit völlig mehlverschmiert wieder zum Vorschein, immer glücklich und zufrieden. Salvatore hatte ihm ein Stück Pizzateig in die Hand gedrückt und ihn kneten, walken, formen und riechen lassen, wie es Martin gefiel. So entstand Martins Wunsch, Bäcker zu werden.

Dieser Wunsch wurde von uns Eltern aufgenommen, in der Erziehung darauf eingegangen, ernst genommen und somit angebahnt. Und dieser Wunsch wurde auf die Schule übertragen.

Ich dachte eher, na ja die Eltern können sich mit der Behinderung nicht abfinden, wollen Martin normal haben. Was muten sie ihm eigentlich zu, wenn sie von ihm verlangen, Bäcker zu werden? In der Schule dachten wir, die Eltern drillen ihn.

Der Wunsch, Martin über seinen »normalen« Berufswunsch »normal« zu haben, ist uns nie in den Sinn gekommen. Wir haben darauf nie gezielt hingearbeitet, das ist erst viel später gekommen. Erst als Martin bei Bäcker K. in der Berufsschule unter professioneller Anleitung noch immer soviel Spaß am Backen hatte, kam uns der Gedanke, dass er vielleicht seine Geschicklichkeit und seine Freude an der Bäckerei in einen Bäckerberuf umsetzen könnte. Zunächst war es aber nur spielerisch.

Ernst genommen habe ich den Wunsch in der Schule auch. So fragte ich schon 1983 den Bäcker K., den ich privat kannte, ob er denn nicht irgendwann Martin in die Berufsschule für Bäcker aufnehmen könne.

In der Schule habe ich den Wunsch allerdings instrumentalisiert, um gewisse Dinge zu verstärken oder zu vermindern. Der Wunsch wurde eher zu Verhaltensveränderungen herangezogen: »Nimm den Daumen aus dem Mund, sonst wirst du nie Bäcker. Hör auf zu säbern, kein Kunde isst deine Brötchen, wenn da Sabber drin ist. Bäcker haben saubere Hände.« Martin veränderte sein Verhalten. Über die vielen Schuljahre hinweg galt der Spruch: »Ein Bäcker sabbert nicht.« Ich fragte mich immer, warum Martin eigentlich so gern backt. Ich dachte, vielleicht hat er zu wenig im Matsch gespielt.

Der hat so oft im Matsch gespielt, dass es ihm von den Haaren troff. Matsch war für Martin nie unangenehm. Aber Bäckerteig ist etwas anderes, der ist warm, riecht gut, man kann ihn gut formen und man kann ihn auch noch essen. Zudem ist es am Backofen schön warm.

Ja, Martin konnte stundenlang vor dem Backofen sitzen. Ich mußte ihn geradezu davon wegziehen, weil ich wollte, dass er etwas Sinnvolles tut. Ich sagte, in der Schule geht es nicht, dass man einfach nur so dahin wurschtelt ohne Ziel. Wenn du nun schon Bäcker werden willst, dann mache ich daraus ein Lernprogramm mit Lernziel und Methode.

Er hat zu Hause nie gebacken, sondern immer nur bei Salvatore, der schon etwas Besonderes war. Er hat nie geschimpft und ließ Martin alle Freiheit, mit seinem Teigstück zu machen, was er wollte. Dabei kamen die ulkigsten Formen zustande und Martin präsentierte uns seine Werke. Wir haben alle seine gewurschtelten Teigstücke immer gern gegessen und seine Werke gelobt. Was übrig blieb, durfte er mitnehmen und sein Vater hat den Rest am nächsten Tag vertilgt, zu beiderseitigem größten Vergnügen. Martin erfuhr eine Bestätigung seiner Selbstständigkeit und eine Anerkennung seines Tuns.

Das Schlimmste für Martin war, wenn er nicht in Salvatores Küche konnte, z.B. wenn das Lokal sehr voll war und Martin in der Küche nur gestört hätte. Dann bekam er regelmäßig einen Wutanfall und der Abend war gelaufen. Wir bereiteten ihn dann, wenn wir vermuteten, dass die Küche wieder tabu war, darauf vor. Der Dialog sah dann ungefähr so aus:

Elke: Martin, es kann sein, dass es bei Salvatore heute sehr voll ist, dann kannst du nicht in die Küche, dass weißt du ja.

Martin: Warum nicht?

Elke: Salvatore wirbelt dann mit den Töpfen umher und du stehst nur im Weg, und es kann mit den heißen Pfannen und Töpfen auch gefährlich werden, du könntest dich verbrennen. Außerdem hat Salvatore gar keine Zeit für Dich, denn alle Leute im Lokal wollen etwas essen und er ist dann im Stress.

Martin überlegt: Na gut.

Martin lernte so, seine Frustgrenze zu erhöhen, öffnete sich stichhaltigen Argumenten und konnte sie akzeptieren. Für uns war das eine Erziehungsvision. Wir haben versucht, daß Martin seinen Frust in den Griff bekommt. Er mußte lernen, mit dem Frust umzugehen. Wir finden es immer noch erstaunlich, wie gut er es gelernt hat und wie sicher das Erlernte abrufbar ist. Er hat gelernt, Grenzen zu akzeptieren und dadurch auch selbst Grenzen zu setzen. Dies ist heute eine große Stärke von ihm. Und davon profitieren heute noch seine Betreuer.

Auch ich in der Schule habe davon profitiert. Martin war Argumenten immer zugänglich. Einfach etwas verbieten war bei Martin nicht drin.

Wenn Martin in der Schule sagte, ich will das nicht, konnte ich ziemlich sicher davon ausgehen, dass er das nicht konnte. Dann habe ich auch nicht darauf gedrängt, auch nicht mit Überredung. Wenn allerdings die SchülerInnen Druck machten, versuchte Martin das zu lernen. So lernte er Schwimmen und Radfahren. Wenn Martin sagte: »Ich mache das«, dann konnte er das auch. Wenn er sagte, ich mache das nicht, dann konnte er das auch nicht. Er lernte dadurch das, was er konnte oder nicht konnte, richtig einzuschätzen: »Das kann ich, das traue ich mir zu.« Wenn er allerdings sagte: »Das kann ich nicht, dazu bin ich zu dumm«, dann war er einfach faul.

Weil er sein Können gut einschätzen konnte, konnte er auch Ausreden erfinden, wenn er etwas nicht wollte, z. B. sagte er einmal: »Ich kann nicht rausgehen, ich bin behindert« - es regnete.

Martin machte während seiner Schulzeit verschiedene Praktika bei verschiedenen Bäckern. Wir haben, wenn von der Schule eine Begleitung nicht organisiert werden konnte, selbst eine Begleitperson gesucht, in einem Fall einen Studenten der Sonderpädagogik, der seine Examensarbeit schrieb und die drei Wochen mit Martin in der Bäckerei gut verwenden konnte.

Einmal machte er ein Praktikum in einem Altenheim, dort war er nach drei Tagen der Kuschelbär für die alten Herrschaften und wurde mit Kuchen und Süßigkeiten vollgestopft. Er hat das sehr genossen und versprühte seine Liebenswürdigkeit nach allen Seiten. Aber Altenpfleger??? - wohl doch nicht!

Wir beendeten das Praktikum. In der Schule wurde dann der nächste Schritt eingeläutet: Das Backen in der Schule wurde verstärkt, in der Schule wurde eine Küche eingerichtet (sie gehörte irgendwann zur Standardausrüstung der Integrationsklassen).Dann ging ich zu Bäcker K. nach immerhin sieben Jahren, der eine Bäckerklasse in der Berufsschule leitete. Es begann eine »graue Maßnahme«: K. nahm Martin einmal in der Woche ohne jeglichen zusätzlichen personellen Aufwand mit in den Unterricht, außer dem, den wir von der Gesamtschule her leisten konnten. Keine Behörde stimmte zu, weil wir sie nicht fragten.

Wir hatten schon das eine oder andere Mal Frust; mit der Organisation der sogenannten grauen Maßnahme haperte es an einigen Ecken ziemlich. Als ich Martin den ersten Tag zur vereinbarten Zeit um 7 Uhr vor der Berufsschule ablieferte, war weit und breit keine Marianne zu sehen, die ihn begleiten sollte. Ich hatte Angst, dass das ganze Treffen in die Hose ging, denn ich wusste, dass der Eingang der Schule um 7 Uhr nur kurz vom Hausmeister für die Bäckerberufsschüler geöffnet wurde. Und für uns war doch diese Maßnahme so wichtig und lange vorbereitet. Ich stand ziemlich unter Stress (zu meiner Entlastung: dies war nur die Folge von vorangegangener, meines Erachtens schlechter Organisation). Als Marianne kam, brüllte ich sie an und sie reagierte ziemlich verdutzt.

Für mich war diese berufsvorbereitenden Maßnahme in der Berufsschule eben eine graue Maßnahme; keiner durfte davon etwas erfahren, keiner durfte uns bemerken. Mein Stress lag auf der organisatorischen Seite. Und daher konnte ich es nur ein bisschen nachvollziehen, dass Elke sich so aufregte, nur weil ich nicht Punkt fünf vor sieben an der Schule stand. Für mich war das eher: Was regt Elke sich so auf, es kann doch mal passieren.

Nur um einen Eindruck zu erhalten, warum auch mal etwas schief gehen konnte, hier eine Tagebuchnotiz von 28. 4. 91:

14 Tage sind vergangen. 14 Tage 3 x filmen mit verschiedenen Gruppen.

14 Tage Auseinandersetzung mit J. H.

Elternabend über Zensuren. SchülerInnen aufgeklärt an Hand von Bananen. Mit U. gestritten über Bewertung, mit R. Kämpfe ums Lesen gehabt und gewonnen, D. zum Lesen motiviert, er schreibt jetzt ellenlange Briefe in seiner Sprache. Nachdem ich bei Freinet nachgelesen habe, wie seine Tochter schreiben lernte, kann ich D.s »Gekritzel« gut akzeptieren.

Mir schwirrt der Kopf. Die Arbeitsvorbereitung mit Martin liegt brach.

Gestern K. auf dem Parteitag getroffen. Einen Termin mit ihm abgemacht wegen Martin und der Bäckerei.

Mit J. W. wegen der Bedeutung des Lesens diskutiert. Morgen kriegt er Kinderbücher von mir.

Ö. sagt, ich hätte sie zum Lesen gebracht. Toll.

R. ist von Skins verhauen worden. Mir wird Angst.

Ich war so genervt, weil ich immer für Martin etwas organisieren musste, immer etwas einfädeln. Nichts war selbstverständlich oder lief von allein - ständig diese Ungewissheit. Das zerrt im Laufe der Jahre an den Nerven. Wir mussten so viel in Gang setzten.

Und ich dachte: Was setze ich nicht alles in Gang, gehe ein hohes Risiko ein, beschließe diese Maßnahme auf Privatebene. Auch für K. war es ja ein Risiko, mit Problemen behaftet. Bei mir regiert häufig der Zufall. Ich befinde mich in einem Fluss, ständig flexibel genug um neue Wege zu gehen, die sich auftun. Mein Naturell ist, eher flexibel zu sein, sprühend vor Kreativität, ohne Grenzen, nach dem Motto: Dann machen wir das eben so. So lange ging es gut mit der Zusammenarbeit, und hier prallten dann die beiden unterschiedlichen Naturells von Mutter und Lehrerin aufeinander. Und doch konnten wir am Nachmittag desselben Tages über den Vorfall reden.

Für uns musste immer alles organisiert sein, nichts konnte dem Zufall überlassen werden, damit es klappt. Wir hatten für Martin nicht die Chance, einfach mal etwas laufen lassen zu können. Wir knüpften Netze, hielten Verbindungen aufrecht; alles musste eingeteilt und gut durchdacht werden.

Ich denke an jeder Ecke erneut über die Struktur nach und passe entweder die Struktur neu an oder ich passe mich an. Ich bin mir immer sicher, dass ich es schaffe. Ich strukturiere sozusagen ad hoc.Ein gutes Beispiel dafür ist das S-Bahn-Fahren-Üben: In der Schule morgens stellte sich heraus, dass Zeit zum S-Bahn-Fahren war. Wir riefen zuhause an und wollten die Genehmigung. Elke fand das unmöglich. Sie benötigte Zeit, um sich darauf einzustellen.

Ich benötige ein recht straffes Korsett, um die ständigen Herausforderungen und manchmal auch Niederlagen mit der Integration von Martin zu schaffen. Dies stand im krassen Gegensatz zu Marianne, die für mich eine kreative, uferlose Person ist, spontan handelt und so viele Ideen hat, dass mir schwindlig wird.

Für mich ergaben sich daraus manchmal Situationen, denen ich nicht folgen konnte und die für mich auch beängstigend waren. Ich habe Situationen oder Handlungen immer erst auf ihr Für und Wider geprüft, und wenn das »Für« überwogen hat, habe ich mich darauf eingelassen. Für mich waren deine kreativen Einfälle der Horror.

Nach 20 Jahren für das Schreiben dieses Buches kommen wir im Gespräch auf unserer unterschiedlichen Naturells, die dazu führten, dass wir häufig nur mit Diskussionen das Hin und Her - abwägend für Martin und damit für die Integrationsbewegung - die Wege gestalten konnten. Unsere unterschiedlichen Naturelle waren dabei letztendlich förderlich. Indem wir uns beide integrierten, konnten wir auch andere integrieren. Denn bei aller Unterschiedlichkeit, hatten wir immer eine gemeinsame Vision.

Was aus Martin nach der Schulzeit geworden ist - Martin hat dann nach Beendigung seiner Berufsschule mit Unterstützung der Hamburger Arbeitsassistenz eine Praktikumsstelle bei einem Bäcker in der Nähe unseres Wohnortes gefunden. Er hat dort am 5. 8. 1996 seinen ersten Arbeitstag angetreten. Seine Praktikumsstelle wurde am 9. 12. 1997 in ein festes Arbeitsverhältnis als Bäckerhelfer umgewandelt. Dieses Ereignis haben wir mit einem Fest am 24. 1. 1998 gebührend gefeiert.

Im Laufe des Jahres 1999 stellte sich heraus, dass diese Stelle für Martin ungeeignet war. Die mangelnde Bereitschaft seiner Kollegen Martins Besonderheiten zu akzeptieren und die fehlende Unterstützung des Chefs dieses Betriebes bewogen uns, eine neue Stelle für Martin zu suchen.

Am 25. 4. 2000 konnte Martin in einer anderen Bäckerei auch in der Nähe unseres Wohnortes ein erneutes Praktikum absolvieren. Hier bekam er im Oktober des gleichen Jahres einen festen Arbeitsvertrag und arbeitet seit dem in diesem Betrieb. Das Backen macht ihm wieder Spaß und er bekommt hier die Unterstützung und das Wohlwollen seiner Kollegen, das er braucht, damit Backen wieder zu dem wird, was es einmal für ihn war: Anerkennung seiner Arbeit, seiner Selbständigkeit und natürlich der lustvolle Umgang mit Teig, der gut riecht und den man nun zwar nach Vorschrift formen muß, aber dennoch: Teig bleibt Teig.

Literatur

BOBAN, Ines & HINZ, Andreas (1988): Behinderte Kinder nach vier Jahren Integrationsklasse. In: WOCKEN, Hans, ANTOR, Georg & HINZ, Andreas (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen. Hamburg: Curio, 127-181 (auch im Internet: http://bidok.uibk.ac.at/ ....)

BOBAN, Ines & HINZ, Andreas (1993): Geistige Behinderung und Integration. Überlegungen zum Begriff der ›Geistigen Behinderung‹ im Zusammenhang integrativer Erziehung. Zeitschrift für Heilpädagogik 44, 327-340 (auch im Internet: http://bidok.uibk.ac.at/ .....)

DANNOWSKI, Elke, KÖRNER, Ingrid & MIEHLICH, Günther (1992 / 2.Auflage): »... die wollen die Behinderung ihres Kindes nicht wahrhaben!« - ein Verarbeitungssyndrom? In: SCHLEY, Wilfried, BOBAN, Ines & HINZ, Andreas (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburger Gesamtschulen. Hamburg: Curio, 263-274 (auch im Internet unter http://bidok.uibk.ac.at/ ....)

HINZ, Andreas & BOBAN, Ines (2001): Integrative Berufsvorbereitung. Unterstütztes Arbeitstraining für Menschen mit Behinderung. Neuwied/Berlin: Luchterhand

Arbeit ist eigentlich Nebensache - Matthias Brügmann & Matthias Stroth

Matthias Stroth ist einer der ältesten Schüler, die in Integrationsklassen der Grund- und Gesamtschule aufgewachsen sind. Nach seiner Integrationsklassenzeit wechselte er in die Integrative Berufsvorbereitung (BBE-i) einer Gewerbeschule, in deren Rahmen er verschiedene Praktika in Betrieben des allgemeinen Arbeitsmarktes abolvierte. Inzwischen ist er seit mehreren Jahren in der Lufthansa-Werft tätig. Während der Schulzeit lernte Matthias Matthias Brügmann kennen, der als Student mit ihm zusammen seine Freizeit gestaltete. Inzwischen hat Matthias Brügmann sein Referendariat absolviert.

Matthias Brügmann hat für diesen Text die Form des Ich-Erzählers gewählt. Erstens ist es für ihn so einfacher, beide Matthias namentlich auseinander zu halten und zweitens schreibt er hier einige Erinnerungen und Eindrücke ihrer gemeinsamen Zeit zusammen. Es bleibt also vordergründig seine Perspektive auf der gemeinsame Zeit. Die Erinnerungen, die hier verarbeitet sind, haben Matthias und Matthias, Matthias und sein Vater und Matthias und seine Schwester auf zwei Seiten stichwortartig zusammengetragen. Matthias und ich sitzen vor dem Computer und fragen uns, wie eigentlich alles angefangen hat. Matthias erwähnt als erstes Stichwort »Rührlöffel« und fängt an zu lachen. Meine Antwort müsste natürlich »Scherzkeks« lauten, denn das habe ich immer geantwortet. »Immer« war im Jahr 1994. Da haben Matthias und ich uns im April kennen gelernt. Seine Eltern suchten zu jener Zeit einen Studenten, der mit Matthias seine Freizeit gestaltet. Ich blieb 6 ½ Jahre und wir trafen uns dreimal die Woche nach Matthias' Schule und später nach dem Förderlehrgang und der Arbeit. Wir haben also eine lange Zeit gemeinsamen Weges hinter und auch immer noch vor uns. Matthias und ich sind Freunde geworden und das eigentlich erst wirklich, nachdem unsere regelmäßigen Treffen aufgehört haben. Denn in der Zeit davor gab es neben der Sympathie füreinander auch immer das durch ein pädagogisches Wollen auf meiner Seite und ein notwendiges Erfüllen-Müssen bestimmter Anforderungen auf Matthias' Seite erzeugte Ungleichgewicht in unserer Beziehung. Ich musste und ich wollte der Stärkere sein, wenn es darum ging, dass Matthias sein Verhalten verändern musste, um als Mensch mit einer geistigen Behinderung weiter auf dem Bildungsweg zu bleiben, den seine Eltern für ihn als den sinnvollsten und freiheitlichsten gewählt hatten: Matthias durchlief den Weg der Integration über viele durch die Integrationsbewegung entstandene und geförderte Institutionen. Er besuchte einen integrativen Kindergarten. Die Grund- und Gesamtschule absolvierte er in Integrationsklassen. Nach der Schule lernte und arbeitete er im Rahmen eines Förderlehrgangs zur integrativen Berufsvorbereitung. Der letzte Schritt führte ihn über die Berufseinführung mit Begleitung durch die Hamburger Arbeitsassistenz bis zu seiner derzeitigen Beschäftigung bei der Lufthansa-Technik in Hamburg. Während wir also vor dem Computer sitzen und auch ein bisschen die Aufgabe haben, über diesen Weg zu schreiben, fallen Matthias und mir erst einmal ganz andere Sachen ein. Matthias erinnert zum Beispiel an »zisch«. »Zisch« war auch eines der vielen Worte, die Matthias benutzt, um Dinge zu sagen, die er sagen will, ohne sie direkt zu sagen. »Zisch« machten die Türen der alten S-Bahnen (Matthias wirft sofort die Baureihenbezeichnung 471 ein) in Hamburg, bevor man sie öffnen konnte. Ein Geräusch, das Matthias immer auffiel und das mir vorher nie aufgefallen war. Darüber hat er sich immer kringelig gelacht. Ich musste mir ständig seinen erhobenen Zeigefinger ansehen, ihn angucken und gemeinsam mit ihm auf »zisch« warten, wenn wir S-Bahn fuhren.

»Zisch« blieb auch lange Zeit Matthias' Wort, wenn er mir keine Antwort auf problematische Fragen geben wollte. Im Laufe der Jahre wechselten diese Worte zu »pups« oder »piep« und anderen. Heute schweigt er oder ich frage ihn, ob er etwas nicht sagen will und er antwortet mir je nach Laune auf verschiedene Weisen: »Nein«; »ist Geheimnis«; »ist meine Sache. Ich komm doch jetzt alleine klar.« Wenn er aber das Gefühl hat, dass es ein Problem gibt und er es mir nicht sagen kann, kommt es - vor allem wenn wir telefonieren - vor, dass er mich fragt, ob ich seine Mami noch mal sprechen will. Und selbst, wenn ich dann sage, dass das nicht nötig sei, reicht er ihr einfach den Hörer. Wenn ich dann im Gespräch mit seiner Mutter herausgefunden habe, dass er lügt oder etwas nicht sagen mag, telefonieren wir beide noch mal miteinander. Meistens klären wir dann das Problem, aber nicht ohne dass ich noch ein »Ahus« zu hören bekomme. »Ahus« bedeutet genau wie »Rührlöffel« damals nichts anderes als »Arschloch«.

Und auch wenn ich hier jetzt gerne weiter schreiben würde, müssen wir unbedingt noch eine andere Geschichte erzählen, die aber ganz passend zum Thema ist: Als Matthias und ich unseren ersten gemeinsamen Tag zusammen mit seinem damaligen Freizeitbetreuer verbracht haben, sind wir mit dem Fahrrad an der Elbe spazieren gefahren. Leider ging das Fahrrad seiner Schwester, auf dem ich fuhr, kaputt. Matthias wirft ein, dass ich unbedingt schreiben soll: »Fahrrad war in Martin B[2]« Matthias lacht sich wieder einmal kringelig, steht auf, läuft in sein Zimmer und holt ein paar seiner Lieblingsfotos, die jetzt unbedingt dabei sein müssen, denn der Name steht für »Arsch«. Ich muss unbedingt erwähnen, dass dies keine Beschreibung oder Zuschreibung ist, die sich auf die Person selbst bezieht. Ihr Name ist einzig ein hervorragendes Synonym. Und nichts ist so entspannend, wie über die Worte »Arschloch« und »Arsch« Witze zu machen, gerade weil sie meistens doch etwas bedeuten, das sehr ernst sein kann. Wir kommen dann auch merkwürdigerweise zusammen zu den ernsten Dingen.

Ich schreibe, dass wir uns früher oft gestritten hätten. Matthias unterbricht mich und sagt, ich solle selten oder manchmal schreiben. Danach zählen wir gemeinsam auf, worüber wir gestritten haben: Rülpsen, Pupsen, Videokassetten kaputtmachen, Schreien, Hand-Beißen, vor den Fernseher stellen und nicht weggehen, Dinge in den Brenner (der Heizung) schmeißen. Das alles waren Dinge über die wir gestritten haben. Es waren Matthias' Strategien mit Konflikten und Problemen umzugehen - entweder weil seine Umwelt etwas von ihm wollte, was er nicht wollte, oder weil er etwas von seiner Umwelt wollte, was sie ihm nicht gab.

Matthias hatte für solche Situationen zusätzlich eine - wie ich sie bezeichnen würde - Universalstrategie. Matthias erlaubt mir, darüber zu schreiben, obwohl er nicht weiter darüber reden will. Er schaut trübe und ernsthaft zur Decke und bittet um ein anderes Thema. Als ich ihm die Frage stelle, ob das Vergangenheit sei, antwortet er mit: »Ja.« Da ich seine Erlaubnis habe, schreibe ich also ein bisschen über »Bist du böse?« und wir kommen danach zu einem anderen Thema. Matthias hatte und hat ein enormes Bedürfnis nach Harmonie. Solange die Welt in all ihren Bezügen harmonisch ist, ist er der fröhlichste und einer der lustigsten Menschen, die ich je kennen- gelernt habe. Er amüsiert sich über die Dinge, die funktionieren sollten und doch nicht richtig funktionieren: Quietschende S-Bahnen, Schienen-Ersatzverkehr, Unfälle, wenn etwas kaputt geht, Autos, die nicht anspringen, Menschen, die in der Öffentlichkeit rülpsen und vieles mehr.

Das Amüsieren geht solange gut, bis es eine Situation gibt, in der er selbst direkt durch ein Ereignis betroffen ist, bei dem etwas nicht funktioniert: Er kann etwas nicht zusammen bauen oder auseinander bauen, er will unbedingt eine Sendung im Fernsehen sehen, die alle anderen nicht sehen wollen, er hat keine Lust mehr zu arbeiten, die Arbeit ist aber noch nicht fertig. Wenn es früher zu solchen Konfliktsituationen kam, konnte er diesen Konflikt nicht ertragen. Also stellte er die Frage: »Bist du böse?« Bekam er auf diese Antwort ein »Nein«, war die Welt wieder in Ordnung. Das änderte jedoch nichts an seinem Verhalten in einer ähnlichen Situation. Bekam er auf die Antwort ein »Ja«, wechselte er, wenn es möglich war, den Ansprechpartner. Dies tat er unabhängig davon, ob derjenige oder diejenige zur Konfliktsituation gehörte oder nicht. Er stellte ihm oder ihr wieder seine Frage und bekam oft ein »Nein«, da die Person nichts mit dem Konflikt zu schaffen hatte. Damit war seine Welt wieder in Ordnung. Das Problem war aber immer noch nicht gelöst. In diesen Situationen begannen unsere härtesten, emotional für beide Seiten anstrengendsten und aufregendsten Phasen. Ich erklärte den Eltern, dass ich ihm ein »Ja« geben werde, wenn ich »böse« bin. Ich sagte ihnen auch, dass ich mich dann mit ihm auf sein Zimmer zurückziehen werde und ich nicht wolle, dass irgendjemand aus der Familie ihm ein »Nein« auf seine Frage gibt.

Sowohl die Eltern als auch seine drei Schwestern trugen und ertrugen diesen Handlungsvorschlag. Auch wenn er zur Konsequenz hatte, dass Matthias und ich uns in seinem Zimmer anschrien und dass erst einmal noch mehr Dinge »in Arsch« gingen als vorher. Das waren vor allem auch Dinge, die Matthias liebte. Zum Beispiel eine Kassette, die wir zusammen aufgenommen hatten und die »Rock me Amadeus« hieß, seine Armbanduhr und vieles mehr. Matthias schrie mich an, dass er mich nicht mehr möge und dass ich gehen soll. Und ich antwortete, dass ich bleibe und wenn er meine, dass er mich jetzt nicht mehr möge, dann sei dass eben so. Und dass das Sachenkaputtmachen auch nichts nütze. Ich sagte ihm auch, dass nicht alle immer machen müssten, was er wolle, und dass man manchmal Sachen machen muss, die man nicht will. Ebenso sagte ich ihm, dass man Dinge, die nicht klappen, noch mal probieren und lernen kann, mit ihnen umzugehen oder sie einfach nicht zu machen, weil man nicht weiter kommt. Ich sagte ihm auch, dass man die Menschen und noch viel weniger die Dinge nicht erpressen kann, indem man rülpst, pupst, in die Hand beisst oder Sachen kaputt macht. Und dass die Frage »Bist du böse?« da auch nicht hilft.

Nach einer Zeit von vielleicht zwei Monaten dieser starken und auch schmerzvollen Auseinandersetzungen veränderte sich etwas. Matthias rülpste und pupste weniger, zerstörte weniger und stellte seltener die Frage »Bist du böse?« Gleichzeitig ging er, wenn ihm eine Situation nicht gefiel, eher in sein Zimmer und beschäftigte sich mit seinen Sachen. Oder er fragte, ob wir mit etwas, das konfliktreich schien, aufhören wollten, um etwas anderes zu machen. Außerdem sagte er viel häufiger »nein«, wenn er um etwas gebeten wurde. Ich hatte ihm ja auch gesagt, dass das sein Recht sei, wie es auch das Recht von allen anderen sei, »nein« zu sagen, wenn jemand etwas von einem will. Ich freue mich noch immer, wenn Matthias heute ganz klar »nein« zu mir sagt oder »hab keine Lust«. Mit der Veränderung wurde es auch un-problematischer, wenn Matthias Dinge machen musste, zu denen er eigentlich keine Lust hatte. Wir hatten einen neuen Spruch dafür: »Nützt nichts, muss sein!«

Man kann sich fragen, was diese Geschichte in einem Beitrag zu suchen hat, der doch eigentlich Gemeinsames auf dem Weg der Integration zum Thema hat. Eigentlich wollten wir ja über Wege der Integration in Arbeit und Freizeit aus persönlichen gemeinsamen Perspektiven schreiben. Ich glaube, diese Geschichte hat sehr viel damit zu tun. In all den Jahren, die ich mit Matthias gemeinsam verbracht habe und in denen ich ihn begleitet habe, waren es jene Konfliktsituationen, an denen die Möglichkeit bestand, dass sein Weg der Integration enden könnte. Und wenn ich hier vom Ende des Weges spreche, so meine ich den durch die Institutionen.

Für alle anderen Bereiche in Matthias' Leben, die ich hier als die »privaten« bezeichnen möchte, hatte und habe ich den Eindruck, dass es Matthias hervorragend gelingt, sich selbst zu integrieren. Es gelingt ihm auf eine herrlich unkonventionelle Art. Wo immer Matthias und ich zusammen hingingen, ging er auf die Menschen zu und fragte sie ganz offen, wer sie seien und was sie machen. Manchmal hatte ich sogar das Gefühl, dass ich dabei störend wirkte, denn es passierte nicht selten, dass die Menschen, die Matthias ansprach oder die er etwas fragte, mich ansahen. Das passierte vor allem, wenn Matthias etwas erzählte und darin eines seiner speziellen Worte einbaute: »Und ich mag Quietsche-Ecke.« Wenn die Menschen mich dann verwundert ansahen, war es an mir zu erklären, dass es zwischen den S-Bahn-Stationen Königsstrasse und Altona eine Kurve gibt, in der die S-Bahn wahnsinnig laut quietscht.

Manchmal drehte sich in diesen Situationen das Verhältnis zwischen Matthias und mir auch um. Wenn wir irgendwo neu waren, z.B. bei unserem ersten Besuch des Vereinstreffens der Verkehrsamateure und Museumsbahnen, forderte Matthias mich auf, ihnen zu erklären: »Matthias, erzähl von Quietsche-Ecke!« Wenn ich ihn dann aufforderte zu erzählen, sagte er oft: »Nein, erzähl du lieber.« Dann sah ich mich plötzlich in ein Gespräch verwickelt, das er eröffnet hatte. Es war, als ob er mir den Weg zur Integration bereitete und nicht ich ihm. Er hörte dann den Erzählungen und Erklärungen zu, schaute sich nebenbei Prospekte von S-Bahnen an und grinste vor sich hin.

Das »Nebenbei-Prospekte-Anschauen« lässt uns übrigens so langsam zu unserem Thema Arbeit kommen. Für Matthias war und ist es immer wichtig, etwas zu machen. Wir brauchten immer einen Plan. Seine erste Frage, wenn ich zu ihm kam, war: »Was machen wir heute? Erstens....« Er weiß auch noch all die Sachen, die er in der Schule, im Förderlehrgang und während seiner Praktika gemacht hat: Restaurantprojekt »Eat ‚n East«, Tanzprojekt (Matthias summt sofort sein Lieblingslied, zu dem sie getanzt haben), Arbeiten im Bistro und im Laden vom Förderlehrgang und die dazugehörigen Arbeiten in Verwaltung und Küche, sein Praktikum bei der Pinneberger Verkehrsgesellschaft (»ging so«), schrauben und bohren während des Praktikums bei der Hamburger Hochbahn, abwiegen und verpacken von Schrauben bei der Lufthansa-Technik. Von all diesen Tätigkeiten erzählt Matthias jedoch nur auf intensives Fragen danach, was er denn tatsächlich gemacht habe. Viel wichtiger ist es ihm, von den Personen zu erzählen, die er mochte und mag oder von den für ihn witzigen und faszinierenden Dingen, die an seinen Arbeitsplätzen passierten und passieren, z. B. sein Lehrer und der Notausschalter für Strom in der Schulküche oder über die unter-schiedlichen Kantinen der Praktikumstellen und bei der Lufthansa, was es dort zu essen gab und gibt und mit wem er wann zum Essen ging und geht. Es gibt schon Arbeiten, die Matthias gerne macht und welche, die er nicht so gerne macht. Schrauben montieren bzw. demontieren von Gegenständen ist eine seiner leidenschaftlichsten Arbeiten. Aber die eigentliche Arbeit scheint irgendwie nie wichtig zu sein.

Wenn man Matthias die Arbeit erklärt, die er machen soll, hat man oft das Gefühl, er sei nicht konzentriert bei der Sache, denn er fragt einen, während man erklärt, immer wieder Sachen, die nichts mit den Arbeitsschritten zu tun haben: »Was hast du heute gemacht? Wo warst du essen? Was hast du gegessen? Hast du was geträumt? Mit welcher Bahn bist du gekommen?« Es ist schon so, dass ihn diese Fragen beim Lernen neuer Arbeiten ablenken und man ihn auffordern muss, zuzusehen und zuzuhören oder sich auf seine Handlungen zu konzentrieren. Es gelingt ihm aber auch immer wieder auf seine Themen zurück zu kommen. Dabei ist für mich das Faszinierendste, dass er seine Arbeiten nach kurzer Einarbeitungszeit gewissenhaft, schnell und ordentlich ausführen und sich trotzdem dabei unterhalten kann.

Neben der Faszination, die ich für diese Fähigkeit empfinde, hat sie aber auch ihre problematische Seite. Und die zeigte sich in der Vergangenheit des öfteren. Ich kann mich sehr gut daran erinnern, wie oft ich durch seine Fragen abgelenkt war, wenn wir beide an seinem Fahrrad schraubten oder alte S-Bahn-Teile zerlegten und wieder zusammenbauten. Matthias schraubte und fragte mich dabei ständig etwas, während ich versuchte mich darauf zu konzentrieren, wie wir ein Montageproblem lösen könnten. Für den Freizeitbereich war das nicht so problematisch, aber für die Praktika und die spätere Arbeit schon. Teilweise lenkte Matthias andere Kollegen durch seine Fragen von ihren Arbeiten ab. Dem wurde dadurch begegnet, dass man es ihm entweder untersagte mit den Kollegen zu reden, während er arbeitete oder ihm einen eigenen Arbeitsbereich zu Verfügung stellte, wo er weniger enge Kollegen-Kontakte hatte. Wenn Matthias aber alleine arbeitete, war er noch konzentrierter bei der Arbeit und erledigte seine Aufgaben noch schneller als vorher. Das betraf vor allem eine kritische Phase bei der Lufthansa, von der er selbst mit Stolz aber auch mit ein wenig Trübsinn erzählt: »Ganz schnell gearbeitet, so dass manchmal nichts mehr zu tun war.« Vielleicht war das auch ein Grund, warum er nach den Praktika bei der Hamburger Hochbahn, die sehr erfolgsversprechend liefen, dort doch keinen Arbeitplatz bekam. Offiziell hieß es zwar, dass es nicht genug Arbeit gäbe und keine Arbeitsplatzbeschreibung, die für Matthias passend wäre, und vielleicht war das auch der Grund. Ein Problem, das jedoch auch von seinem dortigen Anleiter erwähnt wurde, war eben, dass Matthias sich wieder unterhalten wollte, wenn es keine Arbeit mehr gab. Zu einem ernsthaften Problem sollte dies aber erst auf der neuen Arbeitstelle bei der Lufthansa werden.

Denn vorerst gab es eine andere schwierige Situation: Mit Beendigung des letzten Praktikums bei der Hamburger Hochbahn endete auch der Förderlehrgang. Matthias hatte also die Institutionen der Integration durchlaufen. Sein Ausbildungsweg war abgeschlossen. Aber er hatte keine Arbeit. Er konnte auch nicht verstehen, warum er nicht an seinem Lieblingsarbeitsplatz bei der Bahn arbeiten könne. Aber wir hatten Glück. Ich schreibe ganz bewusst »wir« an dieser Stelle, denn es war genauso und vielleicht sogar mehr als für Matthias das Glück der Familie und mein Glück: Ein ehemaliger Lehrer von Matthias hatte einen Film über ihn gedreht: »Matthias ... Vertrauen, dass er seinen Weg findet«. Dieser Film wurde im »Novotel« Hamburg 1997 aufgeführt. Der Lehrer hatte zur Aufführung Einladungen an viele offizielle Stellen in Hamburg geschickt. Eine hatte auch die Kundenbetreuung der S-Bahn Hamburg bekommen. Zur Aufführung kam ein Mann der Abteilung Großkundenbetreuung. Er war so begeistert von Matthias, seinem Film und seiner Liebe zur S-Bahn, dass ein lockerer Kontakt zwischen uns entstand. An diesen Mann wandten sich Matthias' Vater und ich und fragten, ob er eine Möglichkeit sehe, dass Matthias bei der S-Bahn unterkommen könnte. Leider gab es da keine Möglichkeit. Aber er stellte einen Kontakt zur Lufthansa-Technik her. Um es kurz zu machen: Wir führten mit dieser Kontaktperson Gespräche, erklärten unsere Situation, stellten Kontakt mit der Hamburger Arbeitsassistenz her - und Matthias bekam eine neue Chance: Ein durch die Hamburger Arbeitassistenz begleitetes Praktikum bei der Lufthansa-Technik. Der Anfang war nicht ganz einfach, lief aber relativ gut. Matthias fragte nur immer wieder, ob das jetzt seine neue Arbeit sei. Und ob nicht vielleicht doch irgendetwas bei der Bahn ginge. Ähnlich wie bei den Praktika vorher fand er gut Kontakt, machte seine Arbeit nach einer Einführungsphase gut und wie immer schnell.

Schwierig wurde es, als die Mitarbeiter der Arbeitsassistenz ihn nicht mehr täglich begleiteten. Matthias erzählt selber, was er gemacht hat: »Maus gekillt, Schweißdraht rausgezupft, Armbanduhren kaputt gerissen, Monitor Fanta reingegossen.« Matthias hat in einer großen Werkhalle seinen eigenen Arbeitplatz, an dem er Kleinmontageteile abwiegt, in Tüten abpackt, diese verschweißt und mit Etiketten beklebt, die er selbst nummerieren und ausdrucken muss. Die Arbeitsituation war schwieriger als bei der Hochbahn, denn er konnte wegen der Arbeitssicherheit nicht einfach durch die Halle zu einem anderen Mitarbeiter gehen, wenn er keine Arbeit mehr hatte. Außerdem war das Problem der Ablenkung der anderen durch Matthias auch hier gegeben. Aber wie schon erwähnt ist für Matthias nicht die Arbeit an der Sache das Wichtigste, sondern die Menschen und die Dinge, die um ihn herum sind. Kontakt zu den anderen Mitarbeitern durfte er aufnehmen, wenn er Hilfe brauchte. Also zerstörte er die Mäuse vom Computer. Er schnitt einfach das Kabel durch. Er wusste ganz genau, dass das nicht richtig war. Aber dadurch glaubte er zu bekommen, was er wollte. Wir hatten also genau jene Krise und genau jenen Konflikt, den wir schon einmal mit »Bist du böse?« hatten.

Manchmal glaube ich, Matthias wusste, was er riskierte, vor allem wenn wir ihm versuchten zu sagen, dass er seinen Arbeitsplatz verlieren würde, wenn er nicht damit aufhöre, Sachen kaputt zu machen. Er fragte mich, ob er zurück zur Hochbahn könne, und ich erinnere mich, dass ich ihn einmal anschrie: »Nein! Hochbahn ist aus und vorbei! Wenn du nicht aufhörst, dann ist nichts mehr.« Wir taten sogar etwas ganz Absurdes, von dem ich nur sagen kann, dass es der größte Blödsinn aller Zeiten war: Wir sagten ihm, dass er in die Werkstatt für Behinderte müsse, wenn das jetzt nicht klappen würde. Abgesehen davon, dass Matthias nur den Namen kannte, aber sonst überhaupt nichts mit der Werkstatt für Behinderte anfangen konnte, versuchten wir ihn durch Drohungen und Erpressungen zu manipulieren. Das funktionierte überhaupt nicht und half ihm bei seinen Konflikten gar nicht.

Heute glaube ich, das wir ein bisschen zu panisch waren. Wir hatten Angst, dass es schief geht und kamen erst spät auf eine Lösung des Problems. Durch intensive Gespräche mit Matthias, den Mitarbeitern der Hamburger Arbeitsassistenz, seinen Eltern und seinen Geschwistern fiel uns etwas ein, das Matthias in den Konfliktsituationen zuhause für sich selbst herausgefunden hatte. Wenn er eine Situation nicht mehr ertrug und auch kein anderer Kontakt möglich war, ging er in sein Zimmer und schaute sich seine Fahrpläne, S-Bahn-Bücher und Bilder an. Er bekam also eine Schublade an seinem Arbeitsplatz, wo er einen Teil seiner Bücher und Fahrpläne liegen hatte. In den Leerlaufzeiten beschäftigte er sich von nun an mit seinen Lieblingslektüren.

Fazit: Matthias lernte die freie Zeit auf der Arbeit zu nutzen, wie er sie zuhause nutzte. Es gab zwar immer noch mal kleine Auseinandersetzungen mit den Kollegen, aber die waren was alltägliches. Matthias hörte damit auf, das Arbeitsmaterial zu zerstören und fühlte sich wohl. Ich habe den Eindruck, dass er für sich einen Weg gefunden hat, das Gemeinsame zu machen, die Zeiten der Gemeinsamkeit zu genießen, sie zu nehmen, wenn sie möglich sind und zu akzeptieren, wenn sie nicht möglich sind. Und wenn Integrationsarbeit etwas leisten sollte dann ist es meines Erachtens, die Möglichkeiten bereitzustellen, Gemeinsames zu machen, um darüber Gemeinsamkeit zu finden.

Viele Dinge, die wir noch aus der Erinnerung zusammentragen können, können hier nicht mehr geschrieben werden. Aber wahrscheinlich könnten wir sowieso nicht mehr aufhören. Matthias hat heute einen Arbeitsvertrag mit der Lufthansa-Technik und hat sich seine eigene und gemeinsame Welt wie jeder von uns geschaffen. Er hat viel von dieser Welt erzählt, als wir unsere Erinnerungen zusammen getragen haben. Ein paar Dinge müssen hier auch noch kurz erwähnt werden: Er arbeitet gerne mit seinem Vater zusammen im Garten und am Haus, besonders wenn es Umbauarbeiten gibt, bei denen etwas abgerissen werden muss. Außerdem hat er, nachdem ich nicht mehr regelmäßig zu ihm kam, den Wochenmarkt in der Nähe des Schwimmbads entdeckt, wo wir immer schwimmen waren. Er hat alleine Kontakt mit den Marktleuten aufgenommen. Mit einigen von ihnen hat er Freundschaften geschlossen und hilft ihnen beim Abbau ihrer Stände oder erledigt andere kleine anfallende Arbeiten. Dreimal die Woche fährt er nach der Arbeit auf die Märkte, wo die gleichen Marktleute zusammen kommen und oft ruft er mich über Handy an, wenn er noch auf dem Markt ist. Während des Telefonats scherzt und lacht er mit dem Obst- oder Fleischhändler oder er lacht sich kringelig, weil mal wieder ein Auto nicht anspringt. In diesem Sinne: »glüh, glüh, glüh, hottehü!«



[2] Ich schreibe den Namen nicht aus, da es sich um einen ehemaligen Mitarbeiter aus der Zeit von Matthias' Praktikum bei der Hamburger Hochbahn handelt.

Vom Wohl des verdienten Geldes: »Almut, dann brauch ich Geschirrtücher und Ata...!« [3] - Almut Köbberling & Wiebke Köbberling

Almut Köbberling, Lehrerin und Erziehungswissenschaftlerin, gehört zu den Hamburger Integrationseltern der ersten Stunde und ist bis heute im Vorstand der Landesarbeitsgemeinschaft Eltern für Integration tätig. Jahrelang arbeitete sie in der Wissenschaftlichen Begleitung der Integrationsklassen in der Sekundarstufe I und der Regionalen Beratungs- und Unterstützungszentren. Ihre Tochter Wiebke Köbberling hat nach einem integrativen Weg durch die Schule mit Hilfe der Hamburger Arbeitsassistenz einen tarifentlohnten Arbeitsplatz in einem Tagungshaus, in dessen Hauswirtschaftsbereich sie tätig ist. Seit Herbst 2002 wohnt sie zusammen mit Friederike Körner in einer Genossenschaftswohnung im Rahmen eines ökologischen und integrativen Stadtteil- und Wohnprojektes in Hamburg.

Das schmettert mir Wiebke entgegen, als sie morgens die Treppe herunter kommt. In der Nacht hat sie offenbar geklärt, was es bedeutet, in eine eigene Wohnung zu ziehen. Gestern hat sie ihre möglichen NachbarInnen und PartnerInnen im Wohnprojekt für gemischtes und ökologisches Wohnen in einer Genossenschaftsversammlung kennen gelernt: Sie hat sich vor ca. 60 fremden Menschen vorgestellt, drei Stunden aufmerksam beobachtet und zugehört, was beratschlagt wird, in der Pause mit Kindern und Erwachsenen Kontakt aufgenommen, auf dem Heimweg im Auto der Eltern blitzschnell überlegt, welche Busverbindung von hier aus zu ihrem Arbeitsplatz führt und heute Morgen ist die Lage offenbar klar: Sie wird Ata brauchen und auch einen Staubsauger und einen Einkaufswagen! Zum Glück hat sie Geld - wohl verdientes!

Wiebke ist 22 Jahre alt, hätte eine Schule für Geistigbehinderte besucht, wenn es nicht die Integrationsklassen in der Grundschule und der Gesamtschule gegeben hätte. Danach hat sie eine integrative Berufsvorbereitungsklasse besucht, Jugendliche mit Behinderungen und solche, die noch keinen Ausbildungsplatz gefunden haben, haben dort gemeinsam einen Laden geführt und in einem Bistro zusammengearbeitet. Außerdem hat sie in Praktika in einer Schulküche und in einem Kindertagesheim gelernt, ihre Arbeit mit immer weniger Unterstützung schließlich allein zu bewältigen, und nun hat sie einen Arbeitsvertrag in einem Tagungshaus und verdient viel Geld! Die Hamburger Arbeitsassistenz unterstützt sie noch, so dass sie immer mehr Aufgaben allein und sicher übernehmen kann. Und ganz wichtig ist: Die Kolleginnen mögen sie, helfen und zeigen ihr in vielen alltäglichen Kleinigkeiten, was unter Erwachsenen wichtig ist z.B. schick auszusehen!

Macht die Arbeit Spaß? »Ja!«, sagt Wiebke, »aber meine Freizeit ist mir noch wichtiger!« Fast jeden Tag hat sie am späten Nachmittag, nach der Arbeit, etwas vor: Vier »Clubbe« mit Freunden, die sie aus der Schulzeit kennt oder die sie im Teenie Club der Lebenshilfe und im Freizeitclub der Kirchengemeinde kennen gelernt hat. Dafür braucht sie auch Geld: zum Kegeln, für eine Cola oder ein Eis; viel Geld braucht sie, wenn es ins Theater, ins Kino, ins Konzert mit Rolf Zuckowski oder gar auf eine Wochenendreise geht.

Ein Glück, findet Wiebke, dass sie einen Arbeitsplatz hat und viel Geld verdient! Ihre Ferienreise nach Dänemark konnte sie so selbst bezahlen und auch an der Miete unserer gemeinsamen Wohnung beteiligt sie sich. Ein eigenes Telefon möchte sie aber nicht haben: Das wäre zu teuer! Wiebke telefoniert nämlich gern und viel, und natürlich ist das günstiger vom Familientelefon aus. So enthält die Miete eine Telefonpauschale aber hier müssen wir noch zu anderen Lösungen kommen.

Heute muss Wiebke sehr viel Geld abheben: 500 DM! Ja, bestimmt, das hat sie ausgerechnet: Sie will ihre Schwester in Berlin besuchen, braucht dafür eine neue Bahn Card und die Fahrkarte. (»Meine Güte«, denkt die Mutter, »nun fährt sie gar ganz allein nach Berlin!«), außerdem braucht sie dringend neue Schuhe, eine Regenjacke und ein Geburtstagsgeschenk für Nadine!

Was hat sich bloß alles geändert in der letzten Zeit! Früher hat Wiebke Taschengeld peinlich genau in einer Riesen Babyflasche gesammelt - das war ihre Spardose. Sie mochte ihr Geld nicht ausgeben und auch sonst nichts abgeben. Nun plant sie sorgfältig, wann sie Geld abhebt (Dienstag ist ihr Tag für Besorgungen), geht gern mal bummeln und gönnt sich selbst etwas Schönes, und sie gibt auch mal einen aus! Es ärgert sie aber, dass sie nicht - wie wir - mit ihrer Scheckkarte direkt bezahlen kann - warum eigentlich nicht? Dazu muss sie wohl erst noch längere Zeit Geld verdienen, sonst ist das der Bank zu unsicher?!

Große Sorgen macht ihr der bevorstehende Wechsel zum Euro: Dann ist das gesparte Geld in der Flasche ja nichts mehr wert! Also hat sie gezählt und gezählt und sich schließlich vom Sparstrumpf-Prinzip verabschiedet und alles auf ein Sparkonto gebracht. Mit dem Euro - das weiß sie schon braucht sie dann in Zukunft nur noch halb so viel zu bezahlen - das ist ein Vorteil!

Ausziehen - hm - das wollte Wiebke eigentlich lieber nicht, denn von ihrer gewohnten Umgebung her kann sie doch am besten selbstständig sein und sie wird ihre Eltern vermissen! Aber nun gut, das Bauprojekt ist offensichtlich doch attraktiv. Zur Einweihung will sie eine Party mit ihren Freunden machen. Besonders Nadine soll sie besuchen! Ein Glück, dass sie Geld verdient und alles einkaufen kann: Der Einkaufswagen zum Ziehen wird wirklich wichtig! Wie war das? »Geld macht nicht glücklich!« - aber nützlich zum Selbstständigwerden ist es offenbar!



[3] Erstveröffentlichung in der Zeitschrift Zusammen 21, 2001, H. 9, 14-15

»Ich bin jetzt selbstständig!« - in der eigenen Wohnung mit Assistenz[4] - Friederike Körner, Ingrid Körner & Anja de Bruyn

Die 26jährige Friederike Körner (F), genannt Rike, hat nach einem integrativen Bildungsweg und durch Arbeitsassistenz seit Jahren einen tarifentlohnten Arbeitsplatz im Servicebereich des Novotel Nord Hamburg, sie nimmt also alle Bürgerrechte und -pflichten als Steuerzahlerin wahr. Vielleicht ist sie die erste Frau mit Down-Syndrom, die PraktikantInnen anleitet. Gemeinsam mit einer Freundin hat sie sich in ein genossenschaftliches Wohnprojekt eingekauft. Seit Anfang Oktober 2002 lebt sie nun im Brachvogelweg in Hamburg. Ihre Mutter Ingrid Körner (I) hat zu allen Teilschritten dieses Weges Neues entwickelt und erstritten, und zwar stets so, dass neben der eigenen Tochter auch vielen anderen Menschen Fortschritte möglich wurden. Die ehemalige Lehrerin engagiert sich u.a. bei der Lebenshilfe, Eltern für Integration, und Inclusion Europe. Zum Gespräch bat Anja de Bruyn, Redakteurin bei der Lebenshilfezeitung.

Stolz öffnet Friederike Körner die Haustür ihrer eigenen Wohnung und führt mich, den Besuch, hinein. Der Einzug in dieses Wohnprojekt mit ambulanter Unterstützung war ein großer Schritt, der sorgfältig und lange vorbereitet wurde. Alles ist gut gegangen und darüber sind Tochter und Eltern sehr glücklich. Natürlich ist es nicht leicht, loszulassen und sich abzunabeln - das gilt für beide Seiten. Wie bereitet man den Auszug gut vor? Welche Sorgen und Ängste hat man, wenn das behinderte Kind auszieht? Wie ist das, wenn man plötzlich selbst-ständig wohnt? Doch zunächst: Wie entwickelte sich der Wunsch auszuziehen?

I: Impulse haben die Schwestern gegeben, die auch ausgezogen sind. 1998 waren wir bei meiner Tochter in Mainz, die dort mit anderen Studenten gewohnt hat. Das hat Rike gefallen.

F: Ich habe gesagt: »So möchte ich auch mal wohnen. Das könnte ich auch machen mit Unterstützung.«

I: Das haben wir als Signal aufgefasst: ›Ausziehen ist gewünscht.‹ Wir haben dann eine Elterngruppe gegründet, die sich damit beschäftigt, welche Wohnmöglichkeiten es für unsere Kinder gibt. Gemeinsam mit unseren Kindern haben wir uns dann Einrichtungen angeschaut.

F: Eine Wohngruppe mit ambulanter Betreuung. Da kannte ich Katja. Das hat mir auch gefallen, aber da war kein Platz frei.

I: Der Grundgedanke war für uns schon: ›So selbstständig wie möglich.‹

F: Dafür danke ich dir, Mami!

I: Jetzt bin ich gerührt. Unsere Sorge war, unserem Kind etwas überzustülpen, was es vielleicht gar nicht möchte. Die Gefahr zu manipulieren ist einfach sehr groß, zumal Rike sich so vieles vorstellen konnte.

Wie sind Sie dann zum Projekt »Brachvogelweg« gekommen?

I: Wir waren auf einer Wohnbörse in Hamburg, wo wir dieses Genossenschaftsprojekt kennen gelernt haben, bei dem es um das bewusste Zusammenleben von behinderten Menschen, jungen Familien, ausländischen und alten Bürgern geht. Jeder lebt in seiner eigenen Wohnung, aber es gibt Gemeinschaftsräume und eine große Rasenfläche, die für alle da ist.

F: Wenn ich von der Arbeit komme, werde ich schon begrüßt: »Wie geht es?« Ich fühle mich hier wohl.

I: Für uns war wichtig zu sehen, dass Rike in ein Umfeld kommt, das stimmt, dass es ein soziales Netz gibt. Wir haben das Entstehen der Wohnung - sie war noch im Bau - gemeinsam mit Rike begleitet. Jeden Schritt haben wir zusammen gemacht. Wir haben die Möbel gemeinsam ausgesucht und so weiter. Rike dabei zu erleben, wie sie sich die Sachen für die Wohnung ausgesucht hat, das hat mich sicher gemacht. Ich habe gedacht, wenn sie das alles so mitmacht, weiß sie, worauf sie sich einlässt. Ich glaube, dass es ganz wichtig ist, den Auszug in Ruhe vorzubereiten, das Umfeld kennen zu lernen und es vor allem gemeinsam zu tun. Ohne uns Eltern geht es einfach nicht!

Als es dann soweit war mit dem endgültigen Auszug, was war das für ein Gefühl?

F: Am Anfang war das schon schwer, als ich durch die Tür gekommen bin. Es war schon fremd. Jetzt habe ich Mami nicht, das geht jetzt nicht mehr. Ich war glücklich, als ich Wiebke sah, mit ihr wohne ich hier zusammen.

I: Als der Zeitpunkt nahte, habe ich mir schon Gedanken gemacht, wie ich mich wohl fühlen werde. Und dann sagte mein Mann plötzlich: »Vielleicht sollten wir doch noch ein Jahr warten, ist doch vielleicht ein bisschen früh.« Ich wollte dann standhaft bleiben und habe ihn davon überzeugt, dass die Entscheidung richtig ist. Als sie dann ausgezogen war, habe ich die ersten Nächte sehr schlecht geschlafen. Ich habe mir Gedanken gemacht, ob sie zum Beispiel den Wecker gestellt hat. Als der Druck so groß war, habe ich einfach angerufen und gesagt, ich muss jetzt wissen, ob du das und das getan hast - Selbstbestimmung hin oder her. Das hat soviel mit Emotionen zu tun, die sind mit Selbstbestimmung nicht aus der Welt zu schaffen. Auch wenn ich natürlich dafür bin, dass erwachsene geistig behinderte Menschen die Chance haben sollen, ihr eigenes Leben anzupacken. Das gibt ihnen soviel Selbstbewusstsein.

F: Wenn Eltern ihre Kinder loslassen, das macht sich gut. Mein Vater kann das auch gut.

I: Wichtige Voraussetzung ist das Vertrauen in die ambulante Unterstützung, die gut durchdacht sein muss, damit das selbstständige Wohnen gelingt. Es gibt eine Wohnassistenz und eine pädagogische Begleitung. Der Wohnassisstent kümmert sich um übergeordnete Dinge, wie zum Beispiel Kontakt zu den anderen Mietern und die Organisation der Hilfen. Die pädagogische Begleitung ist für die lebenspraktischen Erledigungen wie Einkaufen und Haushalt zuständig.

F: Es gibt schon viel zu tun, wenn man das alles selbst macht.

Hat sich die Beziehung zwischen Tochter und Eltern verändert?

I: Wir sind voller Hochachtung über die Entwicklung unserer Tochter. Unser Gesprächsverhalten ist erwachsener geworden. Mit fällt es nun leichter, sie als eigenständige Persönlichkeit zu akzeptieren. Trotzdem bleibt die Unsicherheit, dass es Dinge gibt, die sie noch nicht kann. Man möchte das behinderte Kind immer vor Negativem bewahren und hat Angst, dass etwas schief geht. Das ist bei nicht behinderten Kindern nicht so. Da sagt man eher: »Die müssen ihre Erfahrungen machen.« Es muss einfach akzeptiert werden - und zwar auch von Behörden und Einrichtungen -, dass Eltern sich immer Sorgen machen um ihre behinderten Kinder, auch wenn sie schon längst erwachsen sind.

F: Wir verstehen uns immer noch gut. Mami hat mich prima aufgezogen. Ich kann immer nach Hause.

I: Das Gefühl, dass ihr Elternhaus immer ihr Zuhause bleibt, ist wichtig für Rike. Das soll auch so bleiben. Sie wird dort ihr eigenes Zimmer behalten.

Wie oft sehen Sie sich noch?

I: In der Regel immer am Wochenende, aber sie hat sogar schon mal von selbst gesagt: »Ich komme jetzt nicht.« Da blieb uns erst mal die Luft weg, wir haben uns richtig erschro-cken und gleich gefragt, ob sie denn was vor habe.

F: »Nee, ich bin doch jetzt selbstständig«, habe ich gesagt.



[4] Erstveröffentlichung in der Lebenhilfe-Zeitung 24, Nr. 2, Juni 2003

Phänomen Freundschaft - auch über die Schule hinaus - Ines Boban, Pascal Naleppa & Jan-Martin Prott

Pascal Naleppa (P) und Jan-Martin Prott (J) lernten sich in der Integrationsklasse einer Hamburger Gesamtschule kennen, in der Ines Boban als Sonderpädagogin tätig war. Jan-Martin war bereits in der Grundschule als Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf in einer Integrationsklasse, Pascal kam in der 7. Klasse dazu, nachdem er nach längerer Erkrankung eine Klassenstufe wiederholte. Dort freundeten sie sich an und treffen sich auch noch Jahre nach dem Ende der 10. Klasse, obwohl ihre schulischen und beruflichen Wege in ganz unterschiedliche Richtungen gingen: Pascal ist Heilerzieher, Jan-Martin arbeitet in einer Firma, in der auch sein Vater tätig ist.

Jan-Martin, wer ist der Mensch Pascal Naleppa aus deiner Sicht? Welches sind seine markantesten Eigenschaften?

J: Puh, ich hab' doch geahnt, dass gleich so was kommt! Markant? Das ist schwierig. Das ist vor allem für mich schwierig, weil Pascal ist so ziemlich mein einziger Freund.

Na das ist schon eine wichtige Aussage! Was macht ihn denn zu deinem Freund?

J: Wir kommen einfach gut miteinander klar; weiß nicht, hat sich irgendwie so ergeben. Ich würde auch sagen: Einerseits - wir passen auch sehr gut zusammen, weil wir viel gemeinsam haben, aber auch - gleichzeitig ergänzen wir uns ziemlich gut.

Nenn doch mal so einige Gemeinsamkeiten oder auch gemeinsame Interessen, die euch eine Grundlage für Freundschaft geben.

J: Also wir mögen beide sehr gern ähnliche Spiele zumindest, auch wenn ich mehr in Richtung ›hektische Ballerei‹ gehe (lachend) und Pascal lieber die ruhigen Strategiespiele mag, aber es gibt ja auch genug, wo wir uns treffen und ...

P: ... hektische Strategiespiele ...

J: (lachend) Ja! Es gibt ja so eine Mischung ganz oft. Ja, wir ergänzen uns praktisch in dem Punkt. Schwer zu sagen, find' ich einfach, was jetzt so toll an ihm ist. Da ist einfach eine Menge was sich einfach - für mich - nicht so leicht beschreiben lässt.

Könntest du denn sagen, was du weißt? Angenommen, er wäre jetzt nicht hier und ich wäre eine ganz fremde Person, könntest du mir erzählen, was dieser Mann tut? Was sein Beruf ist? Seine Hobbys?

J: Tja also Beruf? Das ändert sich bei ihm ja irgendwie ständig (lachend), hab' ich so das Gefühl jedenfalls ...

P: Ständig?

J: Na, ich mein ...

Was hat er denn gelernt, weißt du das?

J: Hm, es hat irgendwas mit Sozialpflege zu tun, na ja, weiß ich nicht so großartig Bescheid, also. Ich weiß nur, dass er künstlerisch sich betätigt, also mit Malerei- und Specksteinarbeiten - die stehen da auch im ganzen Zimmer rum - na ja, mit der Ordnung hat er es eben halt genauso wenig wie ich.

Aha, noch eine Gemeinsamkeit ... Okay, Pascal, was würdest du ergänzen, wer du bist? Also wenn du dich jemandem vorstellst, was würdest du gern den anderen wissen lassen über deine Person?

P: Ja, also ich habe sehr vielfältige Interessen, das überschneidet sich halt an einigen Stellen mit Jan-Martins Interessen: Computer, oder ins Kino gehen wir auch zusammen, aber nebenbei habe ich auch, wie Jan-Martin schon sagte, Künstlerisches ... Ich male, im Moment versuche ich gerade meinen ersten Roman zu schreiben, einen Fantasy-Roman - trotz Legasthenie - (lachend). Ich hab ja schon immer Kurzgeschichten geschrieben, aber ich will mich jetzt mal wirklich dazu durchkämpfen, ein ganzes Buch zu schreiben, auch um mich so ein bisschen selbst unter Druck zu setzen, es auch wirklich weiterzuschreiben, habe ich schon mehreren Leuten den Anfang zum Lesen gegeben, die jetzt natürlich gespannt sind, wie es weitergeht.

J: Hätt' ich auch gern, den Anfang.

P: Kannst du kriegen. Und dann mache ich auch gern Sport, Fahrradfahren mag ich gern, Touren...

Und klär du uns noch über deinen Beruf genauer auf.

P: Ja, ich bin gelernter Heilerzieher, eigentlich wollte ich in die Sonderschule als zweite Kraft und da hat man aber gesagt, ich komme schon in die engere Auswahl, weil ich Integrationserfahrung hab, aber mit drei Jahren Wartezeit müsste ich schon trotzdem mindestens rechnen. Sie haben eine Warteliste bei der Schulbehörde von 300 Leuten. Ansonsten - überall wo ich mich bewerbe habe ich halt 50 Mitbewerber, weil im Sozialbereich so viel eingespart wurde. Noch vor drei Jahren haben sie alle gesagt: »Wir müssen ausbilden, wir müssen ausbilden, wir haben viel zu wenig Leute!« Und jetzt haben sie die Leute ausgebildet und jetzt gibt es die Stellen nicht mehr.

J: Verdammt. Erst ausbilden und dann nicht einsetzen; eigentlich - dümmer kann man es gar nicht machen

P: Doch, man kann's noch dümmer machen: Nicht ausbilden und die Leute brauchen, wie sie es in vielen anderen Bereichen machen, das ist noch dümmer. »Wir brauchen unbedingt Fachleute, aber Fachleute gibt es nicht, weil wir keine ausgebildet haben!« Genauso: »Wir brauchen unbedingt Lehrer, haben aber keine Ausbildungsstellen für Lehrer!« Es gibt keine Referendariatsplätze - aber »Wir brauchen Lehrer!« Na ja, also ich suche natürlich noch weiter, aber ich sehe in diesem Beruf einfach keine Perspektive mehr, hab' mich noch in Medienberufen, ›Mediendesigner‹, beworben, um meine kreative Seite auch ausleben zu können. Aber auch da ist es nun wieder so: Wenn man erst mal ausgebildet ist, findet man auch einen Job, aber man findet keine Ausbildungsstelle, wieder genau andersherum. Ich hab' mich nun entschlossen, mich bei der Polizei zu bewerben, weil die im Moment in Hamburg ziemlich suchen, weil das ja im Prinzip schon ähnlich ist, weil man auch für Leute da ist in schwierigen Situationen, man hilft Leuten, man schützt Leute, die sich nicht selbst schützen können. Also im Prinzip, von den Grundwerten ist es eigentlich genau das gleiche wie Heilerzieher, nur mit ganz anderen Mitteln (schmunzelnd).

J: Völlig anders!

Da gibt es ja auch Praxisfelder wie Gewaltprävention, Verkehrserziehung - was dann für dich vielleicht besonders passend wäre.

P: Ja genau. Insofern denke ich auch, dass in dem Beruf dann als Polizist meine letzte Ausbildung nicht völlig umsonst war, sondern ich auch weiterhin gebrauchen kann, was ich gelernt hab.

Darf ich dich jetzt bitten, uns diesen jungen Mann hier vorzustellen, der dich gerade als seinen einzigen Freund bezeichnet hat?

P: Ja. Jan-Martin ist einer, der gern träumt, auf jeden Fall, jemand, der, wenn er an etwas Interesse hat, sehr viel Ehrgeiz da reinstecken kann. Allerdings, wenn er an etwas nicht so interessiert ist, ist er nur sehr schwer zu motivieren. Er hat auch wirklich unheimlich viel erreicht in Bereichen, die ihn interessieren - wo man auch gesagt hätte: »Wie will er das schaffen?« Zum Beispiel, dass er Programmieren gelernt hat...

J: ... na ja ...

P: Na ja aber du kannst Sachen, du kennst da Befehle ...

J: Na ja, die Grundbegriffe kenn ich.

P: Ja, aber das ist ja auch schon was bei dir, wo du Schwierigkeiten mit Lesen hast, so, ne? Und du hast es dir ja auch erlesen teilweise, hast dich da durchgekämpft, weil es dich interessiert.

J: ›Erlesen‹ (lachend), so lange gelesen, bis es tot war ... na, Humor ist auch so eine Gemeinsamkeit zwischen uns. Mit Wortspielen, da können wir uns stundenlang drüber amüsieren.

P: Ja, genau. Ja, Jan-Martin ist jemand, der viel Spaß an Wortspielen hat und jemand, dem man manchmal sehr schwer folgen kann, weil er im Thema ziemlich springen kann. Da erzählt er in einer Minute irgendwas und wir unterhalten uns darüber und plötzlich spricht er über irgendwas ganz anderes und ich verstehe kein Wort, weil ich es überhaupt nicht in Verbindung bringe, mit dem, was er vor einer halben Stunde mal erzählt hat (beide lachen).

Und dann kläre mich doch bitte mal darüber auf, was denn dieser humorvolle junge Mann von Beruf macht, was ist sein Weg?

P: Ja im Moment ist er gerade in der Firma von seinem Vater, also die Firma gehört nicht seinem Vater, aber - was Jan-Martin jetzt gleich eingeworfen hätte, wenn ich das nicht selbst gesagt hätte. Und kümmert sich da hauptsächlich um die Computer, aber hat inzwischen auch andere Aufgaben da übernommen. Am Anfang hat er sich nur um die Computer gekümmert, weil sein Vater und der Kollege sich auch nicht besonders mit Computern auskennen. Lange warst du der einzige, der sich damit auskannte und hast da praktisch die Computer gemanagt. Nun hat er noch andere Aufgaben übernommen, wo ich aber nicht so informiert bin. Am Anfang war ich ein bisschen mehr involviert, weil es auch für Jan-Martin ein ganz neuer Schritt war, inzwischen ist er halt da richtig drin. Wobei er sich jetzt auch noch weiter umguckt.

Bitte ergänz du selber, was bedeutet ›weiter umgucken‹ - wonach guckst du denn?

J: Na ja, ich guck nach einem neuen Beruf, weil bei der Firma, wo ich jetzt so als ungelernter Angestellter drin sitze, da lerne ich nicht so richtig, das geht einfach im Ganzen zu langsam. Bis ich da 'ne ordentliche Berufsausbildung zusammen hab, bin ich Rentner. Das ist jetzt nur so ein Stützjob, sozusagen.

Und du möchtest gern etwas Definitives erreichen, wo du sagen kannst »Das ist mein Beruf!«? Wie geht die Suche nach dem anderen? Ich habe gehört, dass du dich in einem Institut hast testen lassen wegen deiner Interessen und Begabungen.

J: Die Schwierigkeit ist immer noch, dass ich noch nicht so richtig Ahnung davon hab', welcher Beruf überhaupt der richtige für mich ist.

P: Und bei dem was dich interessiert, Computer, da werden halt sehr viele schulische Anforderungen gestellt, da ist es schwierig, quer einzusteigen.

J: Und dann spielt noch das System gegen mich: Ich wurde wirklich jahrelang von einer Behörde zur anderen geschickt ohne dass es wirklich was gebracht hat, außer jeder Menge Kosten.

Da gab es doch auch mal eine Empfehlung für ein Internat in Dresden, oder?

J: Internat in Dresden? Komisch, wieso habe ich jetzt nichts vom ›Internat‹ auf Sender?

Oder ein Berufsbildungswerk, wo auch gewohnt wird ...

J: Ach so, das Ding. Soweit ich weiß, läuft das noch im Hintergrund.

Wo immer noch die Frage ist, wer die Kosten übernimmt.

J: Ja, also ich kenne zwei Systeme: Das eine ist das Computersystem und mit dem anderen komme ich nicht klar (lachend).

Gut, lassen wir es mal so stehen. Ich ahne, dass es noch sehr viel mehr von euch zu erzählen gäbe. Zum Beispiel hat es mich geplättet, als ich erfahren habe, dass du einen Führerschein gemacht hast, Jan-Martin. Und soll ich dir sagen, warum es mich so geplättet hat? Ich musste mal ein Schreiben aufsetzen, in dem ich dem Amt bestätigen sollte, dass es Sinn macht, dass du deinen Ausweis bekommst, mit dem du alle öffentlichen Verkehrsmittel frei benutzen kannst - mit Begleitperson. Und dann habe ich damals zu dir gesagt: »Janni, was soll ich schreiben?« Da warst du so 13 und hast gesagt: »Ja, schreib doch:›Jan-Martin kann urplötzlich von inneren Bilderfluten so überströmt werden, dass er die Orientierung verliert!‹« Und insofern bin ich irritiert, dass du einen Führerschein machen konntest! Das ist schon stark.

J: Ja, ja beim zu Fuß gehen passiert das aber auch wesentlich leichter, als wenn man ein Programm hat, auf das man sich fest konzentrieren muss.

P: Ja, denn wenn du dich wirklich konzentrierst, passiert es nämlich auch nicht.

J: Das hat der Staat bloß nicht wissen dürfen, sonst hätte er diesen Behindertenausweis nie genehmigt (lachend).

P: Ja, aber es ist schon so, dass du dich schon wirklich auf das konzentrieren musst, und wenn du irgendwo zu Fuß gehst, konzentrierst du dich ja nicht.

J: Nee, da konzentriert man sich nur an den Ampeln und dazwischen brrrrrrrrrt...

Was ist dazwischen? Innere Bilderfluten? Immer noch?

J: Teilweise schon, ja. Inzwischen habe ich es soweit unter Kontrolle, dass es bis zur nächsten Kreuzung wieder weg ist, aber (lachend) ...

P: Ansonsten bleibst du halt irgendwo stehen; kommt auch noch vor (lachend).

J: Ja, aber ich renn dann nicht irgendwo in die Weltgeschichte, so von wegen, ich will mal rüber zum Kiosk und dann merk' ich auf einmal - ups, ich bin ja in der Innenstadt (lachend).

Bitte, ihr seid ja wortgewandte, Wortspiel gewohnte Personen, ich hätte gerne - nachdem ihr jeder eine Minute nachgedacht habt - eine echt gute, stichhaltige Definition, die praktisch in ein Lexikon könnte: Was genau ist ein Freund? Woran erkennt man einen Freund? Wann weiß man, dass das ein Freund ist?

J: Ja eigentlich weiß man's nie, eigentlich muss man so was spüren. Also letztendlich ist man niemals fertig damit rauszufinden, ob jemand ein wirklich guter Freund ist. Das ist wie die Suche nach der Unendlichkeit: Man weiß, wenn man sich in die richtige Richtung bewegt, aber wirklich das Endergebnis erreicht man nie.

P: Es hört sich vielleicht etwas negativ an, aber so ist es gar nicht gemeint: Man merkt im Prinzip eigentlich erst, dass es kein Freund war, wenn ...

J: ... wenn die Freundschaft zusammengebrochen ist.

P: ... ja, wenn die Freundschaft vorbei ist. Dass es wirklich ein Freund ist, kann man nur ahnen.

J: Ja, also, wenn man eine Notsituation hat, dann springen die meisten falschen Freunde sofort ab. Insofern wäre das sozusagen eine Auswahlmöglichkeit; aber eine Notsituation einfach zu simulieren um Freunde zu testen möcht' ich nicht empfehlen.

P: Na ja, ›Notsituation‹ ist ja auch eine Definitionssache. Im Prinzip ist es bei uns beiden ja nicht so, dass wir beide immer nur im Glück gelebt haben. Also ich will jetzt nicht sagen, wir lebten in einer dauernden Notsituation, aber ...

J:(lachend) ... und wir haben auch nicht ständig Unglück!

P: Nee, aber es ist schon so, dass auch so wie wir unser Leben führen, beide, eigentlich kaum Raum für falsche Freunde bleibt.

Das klingt aber sehr anspruchsvoll, das klingt so, als wenn ihr an andere Menschen sehr hohe Ansprüche habt.

J: Deswegen haben wir wahrscheinlich auch so wenig Freunde ...

P: Also für mich kann ich das auf jeden Fall sagen, ja. Manchmal ist man aber auch völlig überrascht, was für Freunde man plötzlich hat. Zum Beispiel in der Ausbildung - einer, mit dem ich nie etwas hätte zu tun haben wollen eigentlich, weil er echt so'n, ja, so'n typischer Mann ist, so machomäßig. Wir hatten aber in der Klasse eine gemeinsame Freundin und haben dann auch viel zu dritt unternommen und diese gemeinsame Freundin meldet sich inzwischen bei uns beiden nicht mehr, aber wir sind jetzt befreundet. Von ihm habe ich das Streiten gelernt. Ich konnte bis dahin eigentlich nie streiten. Ich hab's ja auch zuhause nicht gelernt. Ich hatte ja zuhause nur Grenzen, die Sinn gemacht haben. Ich bin ja antiautoritär erzogen und natürlich gab es Grenzen, aber die waren alle nachvollziehbar für mich. Das heißt, es gab für mich nie eine Grenze, wo ich hätte gegen gehen können; selbst in der Pubertät hatte ich nie Streit mit meinen Eltern - und das ist schrecklich! (beide lachen) Ja, ich mache es zwar nicht so richtig, aber im Prinzip mache ich meinen Eltern dafür Vorwürfe, weil sie mir keine Grenzen gegeben haben, die ich brechen konnte, weil: So habe ich nie das Streiten gelernt. Jetzt, mit 23 Jahren, habe ich das Streiten gelernt.

Das wäre ja dann auch ein Vorwurf an die Schule eigentlich ...

P: Ja, aber es liegt halt auch an mir bzw. was meine Eltern aus mir gemacht haben. Schon in der Grundschule war ich mit den schlimmsten Schlägertypen befreundet, die aber, wenn ich in der Nähe war, niemandem irgendetwas getan haben. Also ich habe immer irgendwie auch Harmonie verbreitet und da konnte ich halt auch nie Streiten lernen. Aber mit dem jetzt kann ich wirklich streiten und hab's dadurch gelernt, und deswegen verstehen wir uns wahrscheinlich jetzt so gut.

Was hast du denn von Jan-Martin gelernt? Bei dem anderen machst du das so ganz klar fest. Gibt es da auch so etwas Eindeutiges? Oder ist das vielfältiger?

J: Wahrscheinlich nicht.

Ist da eine andere Basis?

P: Ja, also das ist halt auch dadurch, dass ...

J: Bin ein schwieriger Fall! (lachend)

P: Nein, es ist auch so, dass ich im Prinzip ja schon bei XY sehr viel Neues gelernt habe und auch wenn Jan-Martin ja ein ganz anderer Mensch ist und auch neue Herausforderungen an mich gestellt hat, ist es trotzdem in die Richtung weitergegangen. Also Jan-Martin hat mich vielleicht weitergebracht, aber nichts Neues gebracht.

Ja, sich einlassen auf jemanden, ... Du sagtest eben von dir selber ›Ich bin ein schwieriger Typ‹ ...

J: Ja, weil Pascal so lange überlegt hat.

Ich würde es nicht schwierig nennen, ich denk' du bist schon jemand, der oft eine andere Art der Kommunikation wählt, überraschend ist und - deswegen wählst du wahrscheinlich auch den Begriff ›herausfordernd‹ - man muss sich einlassen und dann wird's total nett und spannend, ne?

P: Ja, aber dieses Einlassen ist etwas, das konnte ich halt schon immer.

J: Wahrscheinlich ist das auch der Grund, warum wir uns, warum ich mich mit Pascal besonders gut verstehe.

Gibt es etwas, wovon du sagen würdest: Das ist in meinem Leben durch Pascal gekommen, der hat mich an dem Punkt herausgefordert oder bestärkt?

J: Also in die Richtung habe ich so noch gar nicht stark nachgedacht, insofern komme ich da nicht so schnell auf etwas ...

P: Aber du sagtest schon mal wirklich zu mir ›Ohne dich wäre ich nicht da wo ich bin‹ oder so was in der Art. Ich weiß nicht mehr, ob du das wörtlich so gesagt hast, aber so ungefähr hast du was zu mir gesagt. Das fand ich auch unheimlich stark.

Das heißt so ein intensiver Kontakt zu einem Gleichaltrigen ist ja auch was ganz, ganz Wichtiges, sonst wärst du wahrscheinlich immer noch ganz stark in der Kommunikation auf deine Eltern angewiesen.

J: Ich glaub', ich wäre auch irgendwo in meiner Entwicklung stecken geblieben ohne ihn. Ich weiß nicht wo, ich weiß nicht in welcher Form, aber ich glaub' ich wär' stecken geblieben.

So eine Ahnung hast du.

J: Mhm, bei mir geht auch ohnehin ziemlich viel nach Gefühl ...

Und das, wo du wissenschaftliche Sendungen so liebst ...

J: (lachend) Ja, eigentlich ein Widerspruch.

P: Das ist bei mir ja auch nicht anders.

J: Ich versuch auch - so komisch das klingt - ich versuch auch mein Glück irgendwie zu berechnen.

P: Na ja, ich seh' das einfach so: Man kann zwar wissenschaftlich die Welt erklären, aber man kann wissenschaftlich keinen Menschen erklären ...

Und offenbar auch nicht Beziehung und Freundschaft.

J: Nee, es ist einfach - ein Mensch, der besteht nämlich aus zwei gegensätzlichen Komponenten: Einmal dem Körper und einmal der Seele und, tja, der Körper ist wissenschaftlich und die Seele ist eben halt geistig.

P: Aber deswegen gibt es Naturwissenschaften und Philosophie.

Es gibt ja in Deutschland einen alten Schlager: ›Ein Freund, ein guter Freund, das ist das beste was es gibt auf der Welt!‹

J: Ja, ist auch was dran.

Ja, aber ich habe manchmal den Verdacht, ob das besonders typisch für Deutschland ist, denn ich glaube, dass die Amerikaner zum Beispiel, die sagen ja andauernd ›Hey friend, come on friend, let's learn how to make friends!‹ - ›Lasst uns lernen, wie man Freunde MACHT!‹ - oh, oh, das würde man ja in Deutschland nie sagen!

J: Na, die drücken sich halt eben anders aus.

P: Nee, aber das ist auch ein anderes Lebensgefühl, was dahintersteckt.

J: Man muss eben oder man darf Englisch nicht so direkt ins Deutsche übersetzen und das dann mit unserem Lebensgefühl vergleichen.

P: Ja, aber es ist schon wirklich ein Lebensgefühl was dahintersteckt: Amerikaner machen Freunde - oder sie versuchen es.

Ja, kann man denn lernen, wie man Freunde wird? Das steckt ja eigentlich dahinter. Ich sag mal ein anderes Beispiel: Da gab es jetzt doch öfter ein Plakat - habt ihr vielleicht auch gesehen - wo ein recht bulliger Mann ohne Beine drauf ist, in einem rosa T-Shirt, das hieß: ›Ich lass mich nicht behindern!‹ Dem sind, als er drei Jahre alt war, von einem Zug beide Beine abgefahren worden, er ist mittlerweile Eishockey-Manager in der französischen Schweiz. Und er schreibt ganz viel darüber, wie wichtig Freunde in seinem Leben waren, also immer wieder wichtige Begegnungen, und dann, weil die zum Beispiel auch sehr hart und sehr ehrlich mit dir sein können und auch mal sagen ›Ey, was hast du für einen falschen Ehrgeiz mit deinen Beinprothesen, setz dich gefälligst mal in den Rollstuhl, dann kommen wir besser voran hier, als wenn ich immer warten muss, bis du mit dieser Schaukelbewegung mal drei Meter vorangekommen bist.‹

J: Auf glatter Ebene ist ein Rollstuhl ja rein vom Technischen her besser, aber wehe da kommt dann mal 'ne Treppe!

P: Jaha, aber er speziell kann dann auf den Händen die Treppe überwinden; die Beinprothesen sind viel schwieriger auf der Treppe.

J: Und oben?

Dann muss der Freund halt den Rollstuhl hinterher bringen. In dem Buch steht mehrfach drin: ›Ich habe mir immer ganz viele Gedanken darüber gemacht, wie ich Freunde gewinnen kann!‹ Das sagen wir im Deutschen schon ›Freunde gewinnen‹. Und jetzt ist die Frage: Gewinnt man einfach irgendwie und ist einfach nur glücklich, ist also einfach alles ein glücklicher Zufall oder kann man auch hier etwas dafür tun, also muss man einen Einsatz geben, um zu gewinnen?

J: Also im Prinzip muss man immer etwas tun, um zu gewinnen. Letztlich sogar beim Lotto kannst du nicht gewinnen, wenn du keinen Lottoschein kaufst. Es ist immer eine Mischung aus beidem: Gewinnen und machen.

P: Ja, aber du musst DICH einsetzen. Es geht nicht - und ich finde, dass es gerade in Amerika sehr verbreitet ist, dass man versucht, ja praktisch Freunde zu kaufen - nicht unbedingt mit Geld, auch mit Sachen, die man tut, aber auch wenn man für Leute ständig was tut, wenn nicht wirklich man SICH gibt, dann kann da keine wirkliche Freundschaft draus entstehen. Also insofern kann man eigentlich nicht lernen Freunde zu gewinnen oder Freunde zu machen, weil ... du kannst es nur lernen, falsche Freunde zu kriegen, indem du nämlich dich selbst praktisch verleugnest, indem du jemand anderes bist, der beliebter wär', aber dann bist halt ...

... eine Enttäuschung nach einiger Zeit, weil du getäuscht hast?

P: Ja und wenn du du selbst bist, dann kommen die Freunde, die zu dir passen und da kannst du dich dann gar nicht gegen wehren. Du kannst nichts dafür machen, du kannst dich nicht dagegen wehren, du musst nur du selbst sein, dann kommen die Freunde, auf die du dich auch verlassen kannst.

J: Na ja, also im Prinzip kann man sich schon gegen Freundschaft wehren, aber dazu muss man wirklich blöd sein, denn du kannst natürlich jeden Freund, den du nicht haben willst, mit Gewalt wieder verdrängen.

P: Aber wenn du ihn nicht haben willst, dann hat das wahrscheinlich einen Grund, dann ist es wahrscheinlich kein wirklicher Freund.

Eine Mitschülerin von euch damals, ein eher molliges Mädchen, war zum Schüleraustausch in den USA. Danach erzählte sie: »Weißt du, Ines, da haben mir jeden Tag irgendwelche Mitschüler etwas Nettes gesagt. ›Oh, what a nice shirt, oh, you've got so nice hair.‹ Sie haben immer etwas an mir nett gefunden und ich war ganz misstrauisch und hab dann gedacht: ›Na ja, die meinen das bestimmt auf eine Art nicht ernst und das ist so oberflächlich.‹ Aber andererseits hat es mir einfach richtig gut getan und ich hab' plötzlich gemerkt, dass mir all die Jahre zuvor in Deutschland noch nie auch nur ein Mitschüler irgendwas Nettes gesagt hat.« Und es ist vielleicht ein anderes Lebensgefühl, eine andere Höflichkeit, die etwas eröffnet. Vielleicht eröffnet höflich sein nicht nur die Chance - was wir misstrauisch sagen - , dass man am Ende enttäuscht ist, sondern vielleicht eröffnet Höflichkeit oder so ein positives auf den anderen Zugehen ja auch die Chance, in Freundschaften zu kommen.

P: Ja, natürlich, aber es ist halt schon so das - natürlich muss man auch auf Leute zugehen, aber ... und es ist sicherlich auch schön, Komplimente zu hören, aber ich denke, wenn man ständig von allen Komplimente hört, woher weiß man dann, wem wirklich was an einem liegt? Ich finde schon auch so, dass die Amerikaner zwar sehr freundlich sind oftmals, aber halt auch sehr oberflächlich.

J: Das ist wie in der Medizin: Was zu oft eingesetzt wird, verliert seine Wirkung.

Jan-Martin, du hast dich festgelegt und gesagt, du hast einen guten Freund, Pascal, du hast auch von anderen gesprochen. Gibt es eigentlich eine Obergrenze, wie viele Freunde man haben kann? Oder: Wie viel Freundschaft verträgt ein Mensch?

J: Das hängt natürlich wieder von dem Menschen ab. Irgendwann hast du dann so viele Freunde, dass du gar nicht mehr die Zeit hast, dich um alle zu kümmern und dann weißt du spätestens, du hast zu viele.

P: Ja. Du hast in dem Moment zu viele Freunde, in dem du welche vernachlässigst. Wenn du auch nur einen Freund vernachlässigst, hast du einen Freund zu viel.

Das bedeutet, der Zeitfaktor, gemeinsame Zeit, ist ein Zeichen für Freundschaft.

J: Es ist zumindest - na ja - wie wenn man seine Blumen gießt. Es ist etwas, was hin und wieder sein muss, damit die Freundschaft weiterlebt.

P: Ja, aber man kann auch - jemand der einmal die Woche mit mir telefoniert, mit dem ich aber ansonsten keine Zeit verbringen kann, weil er irgendwo anders wohnt, ist mir wohl mehr ein Freund, als mit dem ich alle drei Wochen mal einen Tag verbringe, obwohl er mir dann ja räumlich viel näher ist und ich vielleicht ja mehr Zeit wirklich mit ihm, aber bei dem es vielleicht nur miteinander verbrachte Zeit ist. Das kann trotzdem schön sein - und ist dann aber trotzdem vielleicht keine wirkliche Freundschaft. Man kann ja auch Leute einfach nur nett finden, ohne ...

Menschen zum ZeitVERTREIB, sozusagen, Entertainment, Unterhaltung...

P: Ja. Und das kann ja auch für beide schön sein.

J: Mehr regelmäßiges Gespräch, als wirkliche Freundschaft. Also das Thema Freundschaft ist ohnehin so was Kompliziertes (seufzend).

Ihr lacht sehr viel zusammen, du hast den gemeinsamen Humor betont. Habt ihr auch schon mal zusammen gehadert oder geflucht oder geweint?

J: Uff, gute Frage - nö, also Trauer hatten wir da noch nicht. Bei uns kommt eher automatisch gute Stimmung.

P: Ja das glaube ich auch, das ist einfach eine Art von Freundschaft, die einfach auch schlechte Stimmung vertreibt.

J: Da müsste schon uns beide gleichzeitig was treffen, damit wir traurig sind - 'ne Trauergemeinschaft ...

P: Na, ich glaube, selbst dann nicht. Ich glaube, selbst dann, wenn wir beide eigentlich traurig sind, in dem Moment, wo wir zusammen was machen, hat die Traurigkeit zumindest eine Pause. (beide lachend)

»Bücher sind meine Leidenschaft... « - Helga Deppe-Wolfinger & Julia Keller

Julia Keller arbeitet in zwei Stadtteilbibliotheken in Frankfurt. Sie war Integrationsschülerin der ersten Stunde: Sie besuchte einen integrativen Kindergarten, eine Grundschule mit Integrationsklassen und eine Integrierte Gesamtschule. Helga Deppe-Wolfinger ist Professorin für Allgemeine Sonderpädagogik an der Goethe-Universität Frankfurt am Main mit dem Forschungsschwerpunkt Integrative/Inklusive Pädagogik. Sie arbeitete in der wissenschaftlichen Begleitung der ersten integrativen Modellklassen in Hessen mit.

Frankfurt am Main 1986: Die ersten Integrationsklassen werden eingerichtet, so auch in der Römerstadtschule. Nachdem gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder in mehreren Kindergärten erfolgreich erprobt worden war, setzten Eltern - unterstützt durch ErzieherInnen, LehrerInnen und WissenschaftlerInnen - durch, dass in vier Grundschulen Hessens Modellversuche mit dem Gemeinsamen Unterricht beginnen konnten (vgl. COWLAN u.a. 1991).

Unter den ErstklässlerInnen der Römerstadtschule ist Julia, sieben Jahre alt. Sie kam aus dem 1977 gegründeten, ersten integrativen Kindergarten Hessens, dem Kindergarten der Evangelischen Französischreformierten Gemeinde. Julia lebt sich in der Schule schnell ein, wird in ihrer Klasse geschätzt, sie ist selbstbewusst, kommunikationsfähig und -freudig (vgl. ebd. 48), kann witzig und mit großem Wortschatz erzählen. Aus dem dritten Schuljahr ist überliefert, dass sie sehr gerne »Präsidentin« der Kinderkonferenz ist, einem wöchentlich einmal stattfindenden Gesprächskreis, der jeweils von einer Schülerin oder einem Schüler geleitet wird. Für Julia ist dieser Gesprächskreis ein wichtiges Forum, in dem sie erzählen, ihre Wünsche und Beschwerden einbringen kann. Als »Präsidentin« verliert sie zwar manchmal den Überblick über die Reihenfolge der Meldungen, so dass sie Unterstützung durch einen Erwachsenen braucht, aber gerade in dieser Funktion ist sie äußerst motiviert, die Diskussion zu verfolgen. »Wichtig für sie ist es zu erleben, daß sie auch als diejenige gefragt ist, die den Kreis eröffnet oder andere drannimmt. Die anderen SchülerInnen akzeptieren sie in dieser Rolle wie jedes andere Kind« (ebd., 92).

Mit dem Lesen, Schreiben und Rechnen tut sich Julia anfangs schwer, allerdings sind ihr die anderen Kinder ein großer Anreiz. Sie setzt sich häufig mit einem Buch in die Leseecke und tut, als lese sie, oder kritzelt auf einem Blatt, weil sie schreiben möchte (vgl. Cowlan u.a. 1994, 176-182). Schon als ganz kleines Kind mit zwei, drei Jahren hat sie sich, wie ihre Mutter erinnert, für Bücher interessiert. Gegen Ende des 2. Schuljahr beginnt sie lesen und schreiben zu lernen. In anderen Fächern hat sie mehr Schwierigkeiten, so z.B. in Mathematik, aber lesen und schreiben will sie lernen und sie lernt es. Was Julia sich in den Kopf setzt, das erreicht sie auch: »Ich habe gekämpft...«, sagt sie heute immer wieder. Sehr geholfen hat ihr hierbei das im 3. Schuljahr eingeführte »Tagebuch«. Julia diktiert ihre Erlebnisse und Erfahrungen, LehrerInnen und Eltern dokumentieren, was Julia gelernt hat und sie bewegt. Nach und nach schreibt sie erste Worte und kurze Sätze, die sie mit Bildern ausschmückt. Mit der Zeit werden es kurze, später längere Geschichten. Das Tagebuch wird jenseits der Schule ihr treuer Begleiter, auch in der Phase des Erwachsenwerdens. Julia hat seit 1992 zwölf Tagebücher verfasst, und sie schreibt täglich weiter.

Nach dem vierten Schuljahr sind es abermals die Eltern der ersten Generation, die dafür streiten, dass ihre Kinder gemeinsam die weiterführende Schule besuchen können. Noch wenige Tage vor Beginn des fünften Schuljahres wissen Julias Eltern nicht, ob ihre Tochter in die Sonderschule wechseln muss. Aber sie sind erfolgreich. Die im Stadtteil beheimatete Integrierte Gesamtschule, die Ernst-Reuter-Schule, erhält die Genehmigung, Kinder aus den Integrationsklassen der Römerstadtschule und der privaten Integrativen Grundschule aufzunehmen. Julia wechselt mit den meisten ihrer KlassenkameradInnen in die Ernst-Reuter-Schule. An die Schulzeit hat sie heute gute Erinnerungen, zumal ihre ein Jahr jüngere Schwester auf die gleiche Schule ging und ihr - wenn nötig - hilfreich zur Seite stand. Vor allem erinnert sie sich gerne an die berufsvorbereitenden Jahre, die in der Ernst-Reuter-Schule nicht nur die Schuljahre 9 und 10 umfassen, sondern für die behinderten SchülerIinnen noch zwei weitere Jahre. Julia hat Erfahrungen in der schuleigenen Kantine gesammelt, in der Gartenarbeit (die Ernst-Reuter-Schule pflegt die schuleigenen Grünanlagen selbst) und in der Holzverarbeitung. Praktika absolviert sie außerhalb der Schule in verschiedenen Restaurationsbetrieben, so auch im Literaturhaus, einer Frankfurter »Institution«, und in mehreren Stadtteilbibliotheken. Die Erfahrungen hier sind nicht immer positiv, so können die MitarbeiterInnen in einer der Stadtteilbibliotheken nicht viel mit Julia anfangen. Weil Julia in den Gaststätten, in denen sie gearbeitet hat, sehr beliebt ist, tendieren die Eltern zeitweilig eher zu einer beruflichen Tätigkeit ihrer Tochter in der Gastronomie. Aber Julia bleibt hartnäckig, für sie steht fest: »Ich will mit Büchern arbeiten, denn Bücher sind meine Leidenschaft.«

Heute arbeitet Julia in zwei Stadtteilbibliotheken, 20 Stunden an vier Tagen in der Woche. Sie ist voll in den Ablauf der Bibliotheken integriert, eine anerkannte und geschätzte Mitarbeiterin. Jeden Morgen bespricht sie mit einer Bibliothekarin die anstehenden Aufgaben: Bücher ausleihen, Bücher zurücknehmen, Bücher abstempeln, Bücher reparieren, wenn sie beschädigt sind - dies alles gehört zu ihren Arbeiten. Besonders gerne berät sie Kinder, weil sie sich mit Kinderbüchern gut auskennt. Welche Bücher liest sie gegenwärtig selber gerne? »Harry Potter und Liebesgeschichten.«

Julia kann auch über ihre Behinderung sprechen: »Manchmal bin ich nicht so schnell wie die anderen, manchmal bin ich ganz schön wütend.« Gab es Momente in ihrer Schulzeit, an denen sie doch lieber in die Sonderschule mit anderen Kindern oder Jugendlichen mit Behinderungen gegangen wäre? Julia antwortet sehr spontan: »Nein.« Julias Mutter sieht das etwas anders. Es gab eine Zeit - Julia war etwa 13, 14 Jahre alt -, in der sie nicht mehr zu Geburtstagen eingeladen wird, sich kaum noch mit Gleichaltrigen außerhalb des Hauses trifft. Sie ist viel allein, sitzt stundenlang in ihrem Zimmer, hört Kassetten, sieht Fernsehen oder liest Bücher. Das ist die Zeit, als Julias Mutter manchmal daran zweifelt, ob die Entscheidung der Eltern, Julia in die Regelschule zu schicken, für ihre Entwicklung günstig war. Heute aber ist auch sie sicher, dass es die richtige Entscheidung war. Im Verlauf der weiteren Schulzeit gewinnt Julia alte FreundInnen zurück, neue kommen hinzu, mit denen sie häufig etwas unternimmt. Auch sind es ganz unterschiedliche Kreise, in denen sie sich heute bewegt: in der ehemaligen Schule mit früheren MitschülerInnen, in einem Treff der »Landesarbeitsgemeinschaft Gemeinsam leben - gemeinsam lernen« mit behinderten jungen Erwachsenen, im Sportclub mit ihrer Schwester und deren FreundIinnen. Es gibt Wochen, in denen Julia häufiger unterwegs ist als ihre Schwester. Julia wohnt noch bei ihren Eltern. Seit einiger Zeit plant sie, mit einer Freundin zusammenzuziehen. Ganz sicher ist sie sich aber nicht, ob sie jetzt schon zu Hause ausziehen will: »Vielleicht, wenn meine Schwester auszieht.«

Julia ist nicht nur gesellig, sondern macht noch mehr: Sie arbeitet in der Zeitschrift »Ohrenkuss« mit, in der bundesweit Menschen mit Down-Syndrom zu Wort kommen. Kürzlich hat sie dort über ihre Arbeit in der Bibliothek berichtet. Und sie gibt Interviews im Radio und im Fernsehen, tritt bei öffentlichen Veranstaltungen auf. In einer Podiumsdiskussion in Oberursel wird sie von der Moderatorin gefragt, wie sie es geschafft hat, ihren Berufswunsch zu verwirklichen. Auch hier die Antwort: »Ich habe gekämpft...« , aber auch: »Ich habe Glück gehabt: Ich war so oft im Rundfunk und Fernsehen, dass mich alle kennen«, und: »Meine Eltern haben mir sehr geholfen«. An der Universität hat sie gemeinsam mit ihrer Schwester in einer Veranstaltung mit etwa fünfzig Studierenden aus ihrem Leben erzählt, die StudentInnen sind beeindruckt von ihrem Charme, ihrem Witz, ihrem Engagement für ihre Arbeit in der Bibliothek, ihrer Fähigkeit, auch schmerzliche Erfahrungen - z.B. Ablehnung und Missachtung in der U-Bahn - formulieren zu können. Und sie sind beeindruckt von Julias 12 Tagebüchern. Keine und keiner im Saal kann auf so kontinuierliche Selbstreflexion zurückblicken. Zu Julias Begeisterung für Bücher bemerkt ein Student trocken: »Du liest Bücher gerne, wir müssen Bücher lesen!«

Was ist Julia in ihrem heutigen Leben besonders wichtig? »Meine Familie, mein Beruf, meine Freunde« - in dieser Reihenfolge. »Und dass Frieden ist. Der Irak-Krieg ist doch Wahnsinn, warum lösen die ihre Konflikte nicht durch reden, das machen wir doch auch.« An diesem Punkt des Gesprächs wird Julia richtig wütend.

Familie, Beruf, Freunde und Frieden auf der Welt - sind dieses nicht die Bezugspunkte der allermeisten jungen Menschen in unserem Land? Vielleicht in etwas unterschiedlicher Reihenfolge, aber doch alle hoch bedeutsam. Was unterscheidet Julia also von anderen jungen Frauen und Männern? Im Ergebnis nicht viel, nur haben es andere junge Leute leichter, dorthin zu kommen. Julias Lebensweg ist gekennzeichnet durch den Kampf, den sie und ihre Familie stets von neuem ausgefochten haben, um die gemeinsame Erziehung und Bildung von behinderten und nichtbehinderten Kindern im Bildungssystem von einer Stufe zur nächsten durchzusetzen. Zur Erinnerung: Als Julia eingeschult wurde, war Hessen eines der ersten Bundesländer, das Kinder mit geistiger Behinderung in den Gemeinsamen Unterricht aufgenommen hatte, wenn auch vorerst im Rahmen eines Modellversuchs. Noch heute gibt es Bundesländer, die die gemeinsame Erziehung in der Regelschule nicht oder nur unter den Bedingungen lernzielgleichen Unterrichts »gestatten«. So haben Eltern, die sich für ihr behindertes Kind eine gemeinsame Erziehung im regulären Bildungssystem wünschen, nach wie vor je nach Wohnort ganz unterschiedliche Chancen, ihren Wunsch zu realisieren. Die Perspektiven für die Ausbreitung des gemeinsamen Lebens und Lernens für alle Kinder hängen ab von dem je vorherrschenden Zeitgeist gegenüber behinderten Menschen und dieser Zeitgeist »ist ambivalent, und damit auch labil« (WOCKEN 2000, 304). Angesichts der bildungspolitischen Entwicklungen in den letzten Jahren verstimmt er eher als dass er Aufbruchstimmung signalisiert. Dennoch oder gerade deshalb: »Ambivalenzen und Instabilitäten erfordern als wirkungsvolle Gegenmittel Stetigkeit und Bestätigungen, Stetigkeit gelebter Gemeinsamkeit und Bestätigungen der unantastbaren und gleichen Würde aller Menschen« (ebd.).

Julia ist streitbar und selbstbewusst aus dem Kampf um Integration hervorgegangen, so dass sie gewappnet ist, ihr zukünftiges Leben zu meistern. Nehmen wir uns ein Beispiel, schaffen wir Stetigkeit und Bestätigungen, damit noch viele Julias einen selbstbestimmten Weg in ein Leben voller Leidenschaften gehen können!

Literatur

COWLAN, Gabriele, DEPPE-WOLFINGER, Helga, KREIE, Gisela, KRON, Maria & REISER, Helmut (1991): Der Weg der integrativen Erziehung vom Kindergarten in die Schule. Wissenschaftliche Begleitung von Klassen mit behinderten und nichtbehinderten Kindern an Schulen des Primarbereichs in Hessen. Zwischenbericht. Bonn: Reha

COWLAN, Gabriele, DEPPE-WOLFINGER, Helga, KREIE Gisela, KRON, Maria & REISER, Helmut (1994): Integrative Grundschulklassen in Hessen. Wissenschaftliche Begleitung von Klassen mit behinderten und nichtbehinderten Kindern an Schulen des Primarbereichs in Hessen. Abschlußbericht. Bonn: Reha

WOCKEN, Hans (2000): Der Zeitgeist: Behindertenfeindlich? Einstellungen zu Behinderten zur Jahrtausendwende. In: ALBRECHT, Friedrich, HINZ, Andreas & MOSER, Vera (Hrsg.): Perspektiven der Sonderpädagogik. Disziplin- und professionsbezogene Standortbestimmungen. Neuwied, Berlin: Luchterhand, 283-306

Denkanstöße und Stolpersteine für die berufliche Integration - Reinhard Burtscher & Antje Ginnold

(Un-)erwünschte Folgen des bestehenden Systems der Benachteiligtenförderung und der beruflichen Rehabilitation

Wir beschäftigen uns seit mehreren Jahren mit der beruflichen Integration von Menschen mit Behinderung und legen mit diesem Aufsatz einen kritischen Blick auf die alltägliche Praxis. Antje GINNOLD arbeitet seit 1999 für das Projekt SprungBRETT als Integrationsberaterin. Sie berät und begleitet Jugendliche mit Lernschwierigkeiten sowie Personen aus deren sozialen Umfeld beim Übergang Schule-Arbeitsleben (vgl. GINNOLD/RADATZ 2000, 2003). Reinhard BURTSCHER ist als Sozialpädagoge bei einem Träger tätig, der außerbetriebliche Ausbildungen für benachteiligte Jugendliche anbietet. Auf der Grundlage unserer Berliner Erfahrungen beschreiben wir in Thesenform Stolpersteine des bestehenden Systems der beruflichen Rehabilitation und der Benachteiligtenförderung sowie deren (un-) erwünschte Folgen. Wir wollen Denkanstöße für eine veränderte Praxis geben.

»Dass etwas selbstverständlich ist,

heißt ja nicht,

dass wir es verstehen,

sondern nur,

dass wir es nicht in Frage stellen!«

(Fritz Simon)

Sechs Thesen zu Stolpersteinen in der beruflichen Integration von behinderten (und benachteiligten) Jugendlichen

1. Die intransparente Komplexität des Systems der beruflichen Förderung von behinderten und benachteiligten Jugendlichen überfordert alle seine NutzerInnen.

Zuerst kommt der BO 10, BESO 10/11, BB 10 oder die 10. Klasse in der Regelschule. Dann kann man zu VZ 11, MDQM I oder OBF wechseln. Anschließend gibt es die Möglichkeit für eine BvB in Form eines BBE-, F- oder G-Lehrgangs, AQJ oder KOALA. Danach folgt - wenn alles »gut läuft« - eine Ausbildung bei MDQM II, im OSZ, in einer BüE oder einem BBW. Wenn man danach keine Arbeit findet und man schwerbehindert ist, geht man zum IFD.

So oder so ähnlich könnte eine Schnellberatung zu den unterschiedlichen Wegen nach Klasse 9 in Berlin für behinderte und benachteiligte Jugendliche aussehen. So vielfältig (und sie ist keineswegs vollständig) geschieht diese Beratung selten. Hinter allen Abkürzungen von Maßnahmen und Orten der Berufsorientierung, -vorbereitung und -ausbildung (vgl. GINNOLD 2000, 114-141) verbergen sich zudem jeweils mehrere Angebote verschiedener Schulen und Bildungsträger mit unterschiedlichen Zugangsvoraussetzungen, was die Vielfalt und Unübersichtlichkeit erhöht.

Nicht nur die Jugendlichen und ihre Eltern stehen diesem Maßnahmedschungel rat- und orientierungslos gegenüber. Auch LehrerInnen, die BerufsberaterInnen des Arbeitsamtes, die Jugendberatungen der Jugendämter sowie andere professionelle BeraterInnen sehen sich angesichts der Vielfalt, Komplexität und Intransparenz des Systems der beruflichen Förderung überfordert, die Jugendlichen und ihre Eltern kompetent zu informieren und zu beraten. Entscheidungen über die Berufswege der Jugendlichen werden häufig nach Gelegenheit, Zufall und Platzkapazität der Träger getroffen und führen zu vielen Fehlplatzierungen und Abbrüchen.

2. Die berufliche Integration stellt die Schule vor neue Aufgaben. Für den Übergang Schule-Arbeitsleben braucht es professionelle Beratung und Begleitung, die bereits während der Schulzeit durch nicht-schulisches Personal angeboten wird.

Die Aufgaben und Anforderungen im System »Arbeitsmarkt« sind im Vergleich zum System »Schule« völlig verschieden. Aus unserer Erfahrung ist es fast unmöglich, in beiden Systemen zur selben Zeit kompetent zu sein. Die Wege nach der Pflichtschule sind zu vielfältig und die Veränderungen im Angebot zu rasant. Zudem ist die berufliche Orientierung und Vorbereitung ein Prozess, der zeitlich unterschiedlich intensiv verläuft. Jugendliche mit Behinderung benötigen meist einen zeitlichen Rahmen von Beratung und Begleitung, der über das Ende der Pflichtschulzeit hinausreicht und deshalb nur unzureichend von Lehrpersonen wahrgenommen werden kann. LehrerInnen sind nicht omnipotent für alles verantwortlich und müssen nicht für alles eine Lösung finden. Sicher stehen auch sie in der Verantwortung, im Rahmen von Schule Berufsorientierung mit ihren Jugendlichen zu organisieren. Ob es dabei der richtige und einzige Weg ist, die berufliche Wirklichkeit in Form von Schülerfirmen in die Schule zu holen (anstatt hinaus in die Betriebe und ihre Wirklichkeit zu gehen), scheint mindestens fraglich. In Berlin zeichnet sich jedoch genau dieser Trend ab.

3. Das außerbetriebliche Ausbildungssystem konkurriert mit dem betrieblichen um die ›besten Jugendlichen‹.

Es ist eine Schieflage entstanden: Das System der außerbetrieblichen Qualifizierung wurde eingerichtet, um fehlende betriebliche Ausbildungs- und Qualifizierungsplätze zu kompensieren. Mittlerweile besteht jedoch eine Konkurrenz zwischen dem betrieblichen und außerbetrieblichen System. Nicht nur Betriebe des allgemeinen Arbeitsmarktes inserieren offene Ausbildungsstellen in der Tageszeitung, sondern auch außerbetriebliche Bildungsträger. Besonders pikant an der hier dargestellten Anzeige ist, dass es sich um eine KJHG-Ausbildung handelt - eine der teuersten außerbetrieblichen Ausbildungsformen (vgl. These 6). Trotz der desaströsen Berliner Finanzlage und Sparzwänge werden diese freien Plätze nicht abgebaut, sondern es wird per Zeitungsanzeige versucht, sie zu besetzen.

Wir sehen folgende Auswirkungen und Tendenzen der Konkurrenz-Situation bei der Systeme:

Abb. 1: Zeitungsanzeige

Lust auf Ausbildung?

Wir suchen ab sofort Jugendliche für eine Ausbildung als Tischler, Elektroinstallateur, Köchinnen (weiblich) und Fachkräfte im Gastgewerbe (weiblich). Dieses Angebot findet im Rahmen der Jugendhilfe statt. Wir bieten sozial benachteiligten Jugendlichen, 16-18 Jahre, auch ohne Schulabschluss, einen Ausbildungs- und bei Bedarf einen Wohnplatz an.

Zugangsvoraussetzungen: Kontakt mit Jugendamt /

Jugendhilfeberechtigung gem. KHJG.

Bewerbung ab sofort an:

ABW, Köpenicker Str. 145, 10997 Berlin,

Telefon 61 79 78 70

Quelle: Der Tagesspiegel, 8. Sep. 2002

  • Jugendliche entscheiden sich z. T. für außerbetriebliche Bildungsträger, obwohl sie Chancen auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt hätten. Außerbetriebliche Träger bieten eine Tagesstruktur und angenehme Atmosphäre an, gestützt durch SozialpädagogInnen. Die Jugendlichen leben und arbeiten unter Gleichaltrigen und entwickeln beim Träger eine eigene Subkultur. Die Attraktivität dieses geschützten Rahmens führt dazu, dass die Jugendlichen sich der Herausforderung des allgemeinen Arbeitsmarktes entziehen.

  • Jugendliche verlassen den außerbetrieblichen Träger nicht, obwohl sie ein Angebot für eine betriebliche Ausbildung haben.

  • Außerbetriebliche Träger lassen die Jugendlichen nicht in betriebliche Ausbildungen wechseln, weil sie ihre Leistungsspitzen nicht verlieren und ihre Plätze nicht unbesetzt haben wollen.

  • Die wirtschaftliche Rentabilität bei außerbetrieblichen Trägern hängt nicht von Produktions- und Dienstleistungsarbeiten ab, sondern richtet sich nach den Rahmenbedingungen von Förderprogrammen und ist gegebenenfalls durch die Konkurrenz mit anderen Trägern geprägt. Hausintern wirkt kein marktwirtschaftlicher Druck. Dadurch entstehen mehr Spielräume als in Betrieben des allgemeinen Arbeitsmarktes. Diese Freiräume werden von allen Beteiligten genutzt.

  • Obwohl die Finanzierung außerbetrieblicher Träger durch die Benachteiligten- oder Rehabilitationsförderung erfolgt und die Zielgruppe im Rahmen der jeweiligen Programme definiert ist, entsteht systemintern ein Sog, der immer mehr Jugendliche aufnimmt, die bei genauer Betrachtung auch gute Chancen in Betrieben hätten. Voraussetzung dafür wäre jedoch eine verstärkte, individuelle Beratung und Begleitung sowie die Fokussierung aller Beteiligten auf den allgemeinen Arbeitsmarkt.

4. Das System der außerbetrieblichen Qualifizierung reproduziert sich mit Hilfe des Arbeits- und Jugendamtes sowie der Schulen selbst.

Viele Schulen - Integrations- und Sonderschulen - , an denen Jugendliche mit Lernschwierigkeiten lernen, pflegen gute Kontakte zu außerbetrieblichen Bildungsträgern. Sie haben dort feste Praktikumsplätze, z. T. sogar Ausbildungsplätze. Auch die BerufsberaterInnen des Arbeitsamtes vermitteln - selbst überlastet durch die Anzahl der zu beratenden Personen (ein Berufsberater für Behinderte verwaltet in Berlin jährlich zwischen 600 und 1.000 Jugendliche) - vorschnell zu solchen Bildungsträgern, weil die Jugendlichen damit versorgt sind. Insbesondere den Jugendlichen mit Lernschwierigkeiten wird in der Schule und in der Berufsberatung des Arbeitsamtes erklärt, sie hätten ohnehin keine Chance beim Kampf um eine Lehrstelle in Betrieben des allgemeinen Arbeitsmarktes. Der psychologische Test, dem sich viele behinderte Jugendliche beim Arbeitsamt unterziehen müssen, liefert den BerufsberaterInnen die fachliche Begründung für die Bewilligung einer außerbetrieblichen Qualifizierung (Berufsvorbereitung und Ausbildung). Den Jugendlichen wird nahe gelegt, die Chance dieser Qualifizierung zu nutzen. Versuche, sich um eine betriebliche Ausbildung, Qualifizierung oder Arbeit zu bemühen, werden bei den Jugendlichen weder initiiert noch unterstützt. So führt für viele behinderte (und auch benachteiligte) Jugendliche der Weg in die außerbetrieblichen Einrichtungen, weil sie sich zu wenig oder gar nicht um Alternativen bemühten und/oder keine Unterstützung bei der Akquise einer betrieblichen Ausbildungs- oder Arbeitsstelle erhielten. Alle am System Beteiligten fühlen sich in ihrer Ansicht bestätigt: Diese Jugendlichen haben auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt keine Chance - eine sich selbst erfüllende Prophezeiung?!

5. Eine außerbetriebliche Berufsausbildung stellt für Jugendliche mit Behinderung nur scheinbar einen sicheren alternativen Weg ins Arbeitsleben dar.

Außerbetriebliche Träger locken Jugendliche und deren Beratungsumfeld (z. B. BerufsberaterInnen des Arbeitsamtes und Eltern) mit einer »Jugendhaus-Atmosphäre« und scheinbarer Versorgungssicherheit. Dass die Sicherheit insbesondere nach der Ausbildung so nicht besteht, stellt das BUNDESINSTITUT FÜR BERUFSBILDUNG (BIBB 2001b, 1) in einer breit angelegten Untersuchung fest. Danach gibt es einen engen Zusammenhang zwischen der so genannten ersten Schwelle (Übergang Schule-Berufsausbildung) und der so genannten zweiten Schwelle (Übergang Berufsausbildung-Arbeit). Wie und ob den Jugendlichen nach erfolgreicher Lehre der Übergang in eine Erwerbstätigkeit gelingt, hängt u. a. davon ab, wo die Ausbildung erfolgt ist. Im Anschluss an eine betriebliche Ausbildung erhielten 2001 74 % der Jugendlichen im Lehrbetrieb ein unbefristetes (44 %) oder befristetes (30 %) Beschäftigungsangebot. »Jugendliche, die in eine außerbetriebliche Lehre einmünden, müssen dagegen mit Schwierigkeiten rechnen, unmittelbar nach der Ausbildung eine Beschäftigung zu finden. Mehr als die Hälfte wird zunächst einmal arbeitslos« (BIBB 2001b, 1). Außerbetriebliche Bildungsträger sind ausschließlich Ausbildungsstätten und können keine Übernahme in hauseigene Arbeitsverhältnisse anbieten. Trotz Auftrag des Arbeits- und Jugendamtes unterstützen sie die Jugendlichen nach der Ausbildung nur mangelhaft bei der Suche nach einem Arbeitsplatz.

Aufgrund der in der These 3 beschriebenen Konkurrenz-Situation kommt es auch in den außerbetrieblichen Berufsausbildungen zum Verdrängungswettbewerb. Benachteiligte und vor allem behinderte Jugendliche erreichen eine außerbetriebliche Ausbildung immer seltener, weil die Plätze von den Trägern mit leistungsstärkeren Jugendlichen besetzt werden. Mehrfache Selektionsmechanismen (teilweise schärfer als im betrieblichen System) werden gerade Jugendlichen mit Lernschwierigkeiten zum Verhängnis: So muss der psychologische Test beim Arbeitsamt ergeben, dass die Ausbildungsreife zumindest erreichbar erscheint; zunehmend wird auch für Jugendliche mit Lernbehinderung ein Schulabschluss als Zugangsvoraussetzung für eine Ausbildung gefordert; ein Berufsvorbereitungsjahr muss erfolgreich bei einem Träger durchlaufen werden (es ist meist derselbe wie bei Ausbildung); häufig müssen trägerinterne Tests bestanden werden und es finden Auswahlgespräche statt. Die Träger versprechen sich von diesen Auswahlverfahren Jugendliche, die nach der Ausbildung höhere Überleitungswahrscheinlichkeiten in betriebliche Arbeitsverhältnisse besitzen. Systemintern - aus Trägersicht - ist dieser Prozess verständlich, weil der Druck auf die Träger wächst, ihrer Vermittlungsfunktion stärker nachzukommen. Gesellschaftlich führt dies jedoch in eine Sackgasse: Einerseits werden zusätzlich so genannte Benachteiligte produziert, andererseits die schwierigen »Fälle« weiter ins Abseits verdrängt.

6. Gesellschaft und Politik sind derzeit bereit, in berufliche Desintegration weitaus mehr zu investieren als in die berufliche Integration von Menschen mit Behinderung.

Jährlich steigt in Berlin die Zahl der Maßnahmenplätze bei außerbetrieblichen Trägern. Waren es 1999 noch 11.791 (18,7 %) sind es 2001 bereits 13.919 (22,5 %) (BIBB 2001a, 2002). Nicht enthalten sind hier die Plätze für berufsvorbereitende Maßnahmen sowie für schulische Berufsausbildungen in Ausbildungsberufen, die üblicherweise dual ausgebildet werden. Die Zahlen für außerbetriebliche Ausbildungen unterscheiden sich massiv in den alten und neuen Bundesländern, inklusive Berlin. So lernten Ende 2001 in Bayern 2,3 % und in Nordrhein-Westfalen 3,8 % der Jugendlichen in außerbetrieblichen Ausbildungen, während es in Sachsen 26,8 % und in Brandenburg 33,7 % waren (vgl. BIBB 2002, 1, Tab. 1). Dies ist unserer Meinung nach nicht nur Ausdruck einer schlechten Marktlage, sondern auch falscher Präferenzen in der Förderpolitik.

Im Folgenden stellen wir die Kosten für eine vollgeförderte betriebliche Ausbildung in Berlin den durchschnittlichen Kosten für eine außerbetriebliche Ausbildung gegenüber (diese Berechnungen wurden vom Projekt SprungBRETT erstellt, vgl. RADATZ 2002). Es handelt sich um die Beträge, die durch das Land übernommen werden. Nicht enthalten sind die Kosten für den Berufsschulunterricht, da sie in der betrieblichen und außerbetrieblichen Ausbildung gleichermaßen aufgebracht werden. Für die außerbetriebliche Ausbildung wurde ein durchschnittlicher Tagessatz von 35 € angenommen.[5] Bei der Berechnung sind die Ausbildungsvergütung, die viele Jugendliche im Rahmen der Berufsausbildungsbeihilfe (BAB) erhalten, nicht berücksichtigt, da sie individuell unterschiedlich ausfällt. Sie erhöht jedoch den hier angenommenen Kostensatz für eine außerbetriebliche Ausbildung, da in der betrieblichen Ausbildung der Betrieb selbst die Ausbildungsvergütung zahlt.

Abb.2: Vergleich der Ausbildungskosten

Kosten für eine außerbetriebliche und eine betriebliche Ausbildung

2-jährige Ausbildung (z.B. Fachkraft im Gastgewerbe)

außerbetrieblich (365 Tage x 35 € x 2 Jahre): 25.550 €

betrieblich (24 Monate x 250 € + 7.500 €): 13.500 €

3-jährige Ausbildung

außerbetrieblich (365 Tage x 35 € x 3 Jahre): 38.325 €

betrieblich (36 Monate x 250 € + 7.500 €): 16.500 €

Die hier zugrunde gelegten Kosten für eine vollgeförderte[6] betriebliche Ausbildung setzen sich wie folgt zusammen: Die Jugendlichen erhalten ab Ausbildungsbeginn zusätzlichen Stütz- und Förderunterricht im Rahmen der ausbildungsbegleitenden Hilfen (abH) bei einem Bildungsträger. Das Arbeitsamt finanziert diesen monatlich mit ca. 250 €. Die ArbeitgeberInnen können im Rahmen eines Berliner Landesprogrammes oder im Rahmen der Arbeitsamtsförderung für die Ausbildung behinderter Jugendlicher eine finanzielle Förderung beantragen (einmalig bis zu ca. 7.500 €).

Die Kosten für eine außerbetriebliche Ausbildung liegen weit über denen für eine betriebliche. Derzeit findet eine Förderpolitik für Bildungsträger statt und nicht für Betriebe. Unseres Erachtens könnten mit einem Teil der finanzielle Leistungen, die bisher Bildungsträger erhalten, Anreize für Betriebe des allgemeinen Arbeitsmarktes geschaffen werden, behinderte und benachteiligte Jugendliche zu qualifizieren und auszubilden. Betriebswirtschaftliche Risiken könnten ausgeglichen und notwendige Unterstützung in den Betrieben angeboten werden.

Eine Lawine von ›Not-Inclusion-Beispielen‹ - oder: ... und was uns noch unter den Nägeln brennt

Während der Auseinandersetzung mit dem Inhalt des Artikel haben wir uns an einen Aufsatz von Ines BOBAN (2000) erinnert. Sie zitiert dort FOREST u. a. (2000) mit ei-ner Liste von Warnsignalen für schlechte Praxis in Bildung und Erziehung in den USA und Kanada. BOBAN schreibt diese Liste für die Verhältnisse in deutschen Schulen fort. Wir denken diese Aufzählung nun weiter für den beruflichen Bereich.

Es ist ebenso keine Integration und erst recht keine Inklusion, ...

  • wenn Jugendliche mit Lernbehinderung im Rahmen der schulischen Integration keinen dem Hauptschulabschluss gleichwertigen Bildungsabschluss erwerben können, dies aber in der Sonderschule und in der Berufsschule möglich ist.

  • wenn die Qualität des Unterrichts in der Pflichtschule nicht verbessert wird und berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen die Fehler der Schule korrigieren sollen, in einem Jahr aber nicht aufholen können, was in vielen Jahren zuvor versäumt wurde.

  • wenn berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen nicht in betriebliche Ausbildungen oder Beschäftigungsverhältnisse überleiten, sondern als Warteschleifen fungieren, Maßnahmekarrieren produzieren und in der Überleitung die eigenen haus-internen, außerbetrieblichen Angebote bedienen.

  • wenn das schulische und nachschulische System sowie Arbeits- und Jugendamt nicht miteinander kooperieren, unterschiedliche Diagnosen und Definitionen von Behinderung und Unterstützungsbedarf haben und Vorerfahrungen und Informationen nicht aufgreifen.

  • wenn Jugendliche mit Behinderung bereits während der Schulzeit in einem Schulversuch oder durch ein Projekt wie SprungBRETT viele praktische Erfahrungen in Betrieben des allgemeinen Arbeitsmarktes gesammelt haben, sie ihre Berufs-vorbereitung und Ausbildung aber mangels Unterstützung oder Gelegenheit fernab dieser Betriebe in außerbetrieblichen Bildungseinrichtungen absolvieren.

  • wenn Jugendliche mit Behinderung in der Integrations- oder Sonderschule zusätzliche Förderung und Unterstützung erhielten, in der Berufsschule aber als eine/r unter vielen ohne irgendeine Unterstützung klarkommen müssen, weil BerufsschullehrerInnen teilweise gar nichts von den erschwerten Bedingungen ihrer SchülerInnen wissen.

  • wenn theoriereduzierte Ausbildungen in Berlin derzeit nur in Einrichtungen der beruflichen Rehabilitation angeboten werden, jedoch nicht in Betrieben des all-gemeinen Arbeitsmarktes.

  • wenn für Akquisition und Beratung von Betrieben zu wenig Ressourcen eingesetzt werden.

  • wenn Jugendliche mit Behinderung auf freie Plätze von außerbetrieblichen Bildungsträgern platziert werden, egal ob Berufsfeld, Eignung oder Interesse der/des Jugendlichen passen und so Institutionsdenken und Maßnahmehandeln, jedoch nicht einer individuellen Platzierung entsprochen wird.

  • wenn Jugendliche mit Behinderung und Benachteiligung in außerbetrieblichen Einrichtungen - außerhalb der üblichen betrieblichen Wirklichkeit - auf eben diese qualifiziert und vorbereitet werden.

  • wenn sich nur große Träger Lobbyarbeit leisten können und damit ihre Angebote verteidigen, während kleine Projekte mit ambulanten Angeboten aufgrund finanzieller und personaler Rahmenbedingungen ihre öffentlichkeitswirksame Präsentation stark einschränken müssen.

  • wenn finanzielle Unterstützungsmittel nur auf Grundlage defizitorientierter Diagnoseverfahren zugesprochen werden und andere als die Betroffenen selbst besser wissen, was das Beste bzw. das Richtige ist.

Ein paar Worte zum Schluss

Den Anknüpfungspunkt zum Schlüsselwort »Dialog« in diesem Buch sehen wir auf zwei Ebenen. Einerseits entstand der Text durch regen gedanklichen Austausch zwischen uns als Autorin und Autor. Spannend und motivierend war das gegenseitige Vorantreiben, Zuspitzen und Verfassen der Thesen. Andererseits sind wir überzeugt, dass die Unterstützung und Begleitung beruflicher Prozesse nur dann gelingen kann, wenn zwischen allen beteiligten Personen ein kritischer Dialog entsteht und gepflegt wird. Berufliche Integration ist Teamarbeit. Maßgebliches Moment des Gelingens sind die zwischenmenschlichen Beziehungen, die in einem offenen und flexiblen Gesamtsystem eingebettet sind.

»Dass etwas selbstverständlich ist, heißt ja nicht, dass wir es verstehen, sondern nur, dass wir es nicht in Frage stellen!« (Fritz SIMON) Für viele Menschen sind die vorhandenen Wege innerhalb des bestehenden Systems der Benachteiligtenförderung und der beruflichen Rehabilitation zur unhinterfragten Selbstverständlichkeit geworden. Wir stellen mit unseren Thesen und Not-Inclusion-Beispielen diese bestehenden Strukturen in Frage. Schulen und Einrichtungen des Benachteiligten- und Rehabilitationssystem scheinen bisher nur sehr zögerlich auf Betriebe des allgemeinen Arbeitsmarktes zuzugehen. Unseres Erachtens und unseren Erfahrungen nach führt jedoch kein Weg daran vorbei, wenn wir zustimmen, dass alle Menschen das Recht haben, im betrieblichen Arbeitsleben willkommen zu sein und dort ihren Platz zu finden.

Literatur

BOBAN, Ines (2000): It's not Inclusion ... - Der Traum von einer Schule für alle Kinder. In: HANS, Maren & GINNOLD, Antje (Hrsg.): Integration von Menschen mit Behinderung - Entwicklungen in Europa. Neuwied/Berlin: Luchterhand, 238-247

BIBB (BUNDESINSTITUT FÜR BERUFSBILDUNG) (2001a): Übergang von der Schule in die Berufsausbildung. Statistische Analysen zur »Ersten Schwelle«. Meldung 11/2001. Bonn: BiBB. In: http://www.bibb.de/forum/pro¬jekte/erste_schwelle/11_2001/

BIBB (BUNDESINSTITUT FÜR BERUFSBILDUNG) (2001b): Übergang von der Schule in die Berufsausbildung. Statistische Analysen zur »Ersten Schwelle«. Meldung 15/2001. Bonn: BiBB. In: http://www.bibb.de/forum/pro¬jekte/erste_schwelle/15_2001/

BIBB (BUNDESINSTITUT FÜR BERUFSBILDUNG) (2002): Übergang von der Schule in die Berufsausbildung. Statistische Analysen zur »Ersten Schwelle«. Meldung 07/2002. Bonn: BiBB. In: http://www.bibb.de/forum/pro¬jekte/erste_schwelle/7_2002/

FOREST, Marsha u.a. (2000): It's not Inclusion. Warning Signs of bad Practice in Education. In: Inclusion News, 3

GINNOLD, Antje (2000): Schulende - Ende der Integration? Integrative Wege von der Schule in das Arbeitsleben. Neuwied/Berlin: Luchterhand

GINNOLD, Antje/RADATZ, Joachim (2000): »SprungBRETT« ins Arbeitsleben. Professionelle Begleitung für Jugendliche mit Lernschwierigkeiten beim Übergang von der Schule in das Arbeitsleben. In: Gemeinsam leben 8, H. 1, 18-23

GINNOLD, Antje/RADATZ, Joachim (2003): SprungBRETT - damit es nach der Schule weiter geht! Beratung und Begleitung für Jugendliche mit Lernschwierigkeiten beim Übergang von der Schule in das Arbeitsleben. In: FEUSER, Georg (Hrsg.): Integration heute - Perspektiven ihrer Weiterentwicklung in Theorie und Praxis. Frankfurt am Main: Peter Lang (im Erscheinen)

RADATZ, Joachim (2002): Berechnung der Wirtschaftlichkeit von SprungBRETT. Stand September 2002. Unveröffentlichtes Arbeitspapier. Berlin: ISB gGmbH



[5] Jugendliche mit Lernschwierigkeiten werden vorwiegend in so genannten Reha-Maßnahmen der Berufsvorbereitung und -ausbildung qualifiziert. Für diese Maßnahmen wird an die Bildungsträger ein Tageskostensatz von ca. 35 € gezahlt. Ein Teil der Jugendlichen wird auch in Maßnahmen der Benachteiligtenförderung qualifiziert, für die ca. 20 € als Tageskostensatz gezahlt werden. Einige wenige Jugendliche mit Lernschwierigkeiten durchlaufen eine Ausbildung nach KJHG oder im Berufsbildungswerk, für die das Jugend- bzw. Arbeitsamt ca. 61 € pro Tag an den Träger zahlt. Um eine außer-betriebliche Ausbildung aufnehmen zu können, müssen die Jugendlichen eine mindestens sechsmonatige Berufsvorbereitung absolvieren (in der Regel ist es eine zwölfmonatige), für die in etwa die selben Tageskostensätze wie bereits beschrieben gelten.

[6] Vollgefördert meint den maximalen Betrag an möglichen Zuschüssen und Förderungen für den/die Arbeitgeber/in und die/den Jugendliche/n. Es werden jedoch nicht immer alle Möglichkeiten genutzt.

Veränderungen unseres Denkens über den Gemeinsamen Unterricht - Eine persönliche Entwicklungsgeschichte - Ines Boban & Andreas Hinz

Ines Boban und Andreas Hinz sind seit 1975 ein Lebens- und Arbeitsteam. Während des Studiums der Sonderpädagogik in Hamburg kommen sie 1980 mit der beginnenden Integrationsbewegung in Berührung und haben so das Glück, die Entwicklung des Gemeinsamen Unterrichts nahezu von Anfang an mitzuerleben. Die Beteiligung am Aufbau des Hamburger Stadthaus-Hotels führt ihr Interesse auch zur beruflichen Integration. In verschiedenen Rollen - praktisch tätige(r) SonderpädagogIn, FortbildnerIn, wissenschaftliche Begleitung, HochschullehrerIn - sind sie seither im Bereich der Integrationspädagogik aktiv, seit 1999 in Halle (Saale).

»Imagine all the people living life in peace.

You may say I'm a dreamer, but I'm not the only one... «

(John Lennon)

Unser integrativer Urknall findet 1981 im Gemeindehaus der Kreuzkirche Schenefeld statt, einer kleinen Stadt in Schleswig-Holstein bei Hamburg. Lauter ›linke BerlinerInnen‹ unter der Regie des Vaters und SPIEGEL-Redakteurs Jörg-Rainer Mettke behaupten Ungeheuerliches: Behinderte Kinder müssen nicht in die Sonderschule, sondern gehören unter gleichaltrige nichtbehinderte Kinder. Die Delegation aus der Flämingschule trifft ins Mark. Wir - damals Studierende der Geistig- und Körperbehindertenpädagogik - sind eigentlich gerade dabei zu diskutieren, ob es allen Ernstes einer eigenen Körperbehindertendidaktik bedürfe - und nun dies...

Aber plötzlich und - wie wir merken - endlich zeichnet sich schemenhaft eine Perspektive ab, die zu dem passt, was in Walter Bärschs überfüllten Soziologieseminaren angestoßen wird: Die Frage nach einem veränderten Umgang mit dem je anderen, als fremd empfundenen Menschen. So beginnt unser »I have a dream...! «

Wir gesellen uns zur dortigen Elterninitiative um Renate Koerner und können uns bald ein wenig nützlich machen: Um den Kieler Landtag bei einem GoIn für die Einrichtung einer ersten Integrationsklasse anständig beeindrucken zu können, braucht es einen Titelträger, einen echten Professor, und da gerade so ein unverbraucht wirkender namens Hans Wocken, Lernbehindertenpädagoge, aus Dortmund nach Hamburg gekommen ist, wird sein Wirkungskreis sogleich auf Schenefelder Partykeller ausgedehnt. Ein Vorteil des Pendelns sind freie Abende mit viel Zeit...

Ein guter Import, wie sich noch zeigen wird. Seltsam, wie sehr sich bestimmte Situationen und mit welchen Details - in die Erinnerung eingraben: Bei Hans im Auto, strömender Regen, es klatschen die überforderten Scheibenwischer; wieder einmal auf dem Weg nach Schenefeld zu einem subversiven Treffen mit ›Integrationseltern‹. Wir philosophieren heftig, fragen uns nach dem Ziel der Integration - Koexistenz? Toleranz? Akzeptanz? Liebe? Oder was sonst? Da zitiert Hans ADORNO mit der ersten Aufgabe von Erziehung, »dass Auschwitz nicht noch einmal sei.« Von da an rumoren in uns bohrende Fragen: Wie zum Teufel kann das gehen, was heißt das übersetzt auf die Art, wie wir Schule machen?? Als ich diese Geschichte zwanzig Jahre später in einer sechsten Integrationsklasse an der einzigen integrierten und integrativen Gesamtschule in Halle mit der Absicht erzähle, den SchülerInnen zur ihrer Entscheidung für gerade diese Schule zu gratulieren, sagt eine Schülerin: »Das erste ist schon mal, dass man behinderte Kinder nicht mehr in Sonderschulen schicken darf, denn wenn man sie erst mal dahin schickt, dann kann man sie auch sonst wo hinschicken, zum Beispiel in Konzentrationslager.«

Bei der GEW findet etwas später ein Abend unter dem Motto ›Integrieren statt Aussondern!‹ statt, offenbar wird unser Anliegen vermehrt öffentlich diskutiert! Aber es zeigt sich, dass man dabei nicht an Kinder mit Behinderungen denkt, sondern an ausländische. Schulsenator Joist Grolle stimmt auf die entsprechend folgende Frage hin zu, dass auch unser Thema wichtig sei; danach auf der Straße spricht uns ein schwarzbärtiger Mann an - Oberschulrat Holger Müller - und äußert Sympathie für unser Anliegen, nur leider werde das nie was werden, denn es sei viel zu teuer...

Natürlich wollten die Studierenden Hinz und Boban ihre Schulpraktika ›integrativ‹ machen und das bedeutet damals exakt zwei Möglichkeiten: Montessori-Schule München und eben Fläminggrundschule Berlin. Hin, fasziniert und überzeugt!

So ist es kein Zufall, dass bei der ersten öffentlichen Veranstaltung in der Hamburger Universität 1982 Renate Hetzner von der Flämingschule und Helga Voß-Rauter von der Montessorischule auf dem Podium sitzen - eine Veranstaltung, deren starker Besucherstrom die OrganisatorInnen in Bedrängnis bringt, den Lotsen Wocken auf dem Tisch stehend zum Megaphon greifen und den großen Hörsaal des Fachbereichs übervoll werden lässt.

Elterninitiativen formieren sich bundesweit und starten eine fulminante Vernetzung. Zunächst halbjährliche, später jährliche Bundeselterntreffen werden zu den Foren gegenseitiger Stärkung und Inspiration. Nachhaltig wirkt z. B. später die kritische Aussage eines Freundes von Uli Roebke aus der Pionierklasse in Bonn-Beuel, dass er immer wieder vom Recht behinderter SchülerInnen auf Gemeinsamen Unterricht höre, nirgendwo aber vom Recht der nichtbehinderten SchülerInnen darauf die Rede sei - er aber wolle auch ein Recht auf die gemeinsame Schulzeit mit Uli haben. Bevor wir uns aber nützlich in die Realisierung der Integrationsklassenpraxis einbringen können, müssen wir erst noch durch die durchaus schwierige Zeit des Referendariats, in dem es bekanntlich bis heute häufig gewisse Unvereinbarkeiten gibt mit Ideen und Konzepten wie Integration, offenem Unterricht, SchülerInnen als Subjekten ihrer Entwicklung, Dialogen und anderen Dingen, die uns umtreiben.

Die zweite Ausbildungsphase im Studienseminar zu überleben hilft u.a., dass unser beider Leiter der Schule für Körperbehinderte ein gewisser Peter Pape ist, den wir als profilierten Integrationsprotagonisten der GEW auf Bundesebene kennen, der später Grundsatzreferent und Leiter der Grundsatzabteilung der Hamburger Schulbehörde mit der Zuständigkeit für alle schulform- und -stufenübergreifenden Fragen des Gemeinsamen Unterrichts wird und ohne den die integrativen Berufsschulprojekte wohl kaum durchgesetzt worden wären.

Natürlich ist auch Peter Pape als Vater von Integrationsklassenkindern Mitglied bei Eltern für Integration, in dessen Arbeitskreis Grundsatzfragen sich viele Jahre lang eine heterogene Denkgruppe (Eltern, ErzieherInnen, LehrerInnen, Sozial- und SonderpädagogInnen und WissenschaftlerInnen) trifft und alle Aspekte ihres gemeinsamen Anliegens umwälzt; er wird zur Urzelle und Urquelle der miteinander ersonnen Ziele, die also in generativen und in zielgerichteten Dialogen entwickelt werden. Dort diskutieren wir auch unsere Irritationen z.B. durch Udo Sierck und seine provokante These »vom Schicksal nichtbehinderte Eltern zu haben« oder die Frage aus der Krüppelbewegung: »Darf ich als behinderte Frau mein ungeborenes Kind abtreiben, wenn sich herausstellen sollte, dass es nicht auch behindert ist?«

Nach und neben den Besuchen in deutschen Reformschulen - außer dem integrativen Mutterkloster der Fläminge und Montessori auch Paul Klee in Berlin, Peter Petersen in Köln und andere - beginnen internationale Pilgertouren. Sie führen nach Arhus und Tvind in Dänemark und nach Parma in Italien. Gerade dort ist der Disput über das Gesehene fast ebenso wichtig wie das Gesehene selbst. Heftige Debatten zwischen: ›Das reicht nicht!‹ und ›Das ist aber der erste Schritt!‹ entbrennen - nicht sonderlich dialogisch, aber produktiv verunsichert! Und die eigene kulturelle Beschränktheit wird erlebbar, wenn nach diversen Verdi-Arien der GastgeberInnen im Restaurant die deutsche Gruppe auch etwas singen soll und gerade noch die erste Strophe von ›Geh aus mein Herz und suche Freud‹ zu intonieren schafft oder unsere Übersetzerin über die ewig deutschen Fragen nach Problemen und Schwierigkeiten stöhnt (vgl. BOBAN, HINZ, MAIKOWSKI & WOCKEN 1987).

Überhaupt, die Italiener - und Fast-Italiener wie Otto Roser, der auf dem Gesundheitstag so heilsam von dem berichtet, was zur gleichen Zeit vom VDS-Vorsitzenden als »italienische Seuche« bezeichnet wird. Noch heute kann man Milani-Comparetti auf den Overhead oder Polylux legen ohne unmodern zu sein.

Allerdings verlieren die Pilgerreisen nach und nach das Pilgerhafte. Ohnehin fällt zunehmend auf, wie jubelnd oder verdammend Berichte über die gleichen Länder ausfallen - was mitunter mehr über die BetrachterInnen aussagt als über die Objekte ihrer Begierden. Gerade auf einer Reise nach Norwegen ist »Schluss mit Pilgern«: Einerseits sind die deutschen BesucherInnen fasziniert von der Selbstverständlichkeit, mit der Slow-Learner ohne administrative Kategorie zu sein in der allgemeinen Schule aufgehoben sind, andererseits schlägt bei einem Besuch in einer Osloer Grundschule die positive Erwartung schnell in Verwunderung um: Die zahlreichen Kinder mit Down-Syndrom werden in einer Kleingruppe zusammengefasst, von LehrerInnen unterrichtet, die mit ihrer Sprachtherapie selbst ›Steine zum Reden bringen‹ würden, wie die Schulleiterin stolz berichtet. Für die Gruppe klingt das eher nach Segregation in der allgemeinen Schule. Und Peter Papes Frage, ob diese Kinder nicht auch kontinuierlich in gemischten Klassen lernen könnten, wird vom mitreisenden norwegischen Wissenschaftler mit dem Kommentar beantwortet: »I don't believe in Santa Claus.« - Darauf der Hamburger Oberschulrat: »And I am Santa Claus!« Hier sind wir nicht mehr die Bewunderer aus dem ›segregation land‹, sondern Menschen mit eigener integrativer Praxis, die den Austausch suchen.

Viele Vorträge und Schriften veranlassen uns zu inneren und internen Dialogen, und die Vorstellungskraft von Schule und Unterricht, in denen Gemeinsamkeit lebbar wäre, wächst. Und als wir uns gerade in Hans' Antipädagogik-Seminar mit unseren grundsätzlichen Überzeugungen zum Thema Bildung beschäftigen, kommt Reinhard Kahl in die Universität, da er einen Film für den NDR über die ›überflüssige Studentengeneration‹ dreht mit der Frage, woher wir die Kraft nähmen Pädagogik zu studieren, wo wir doch mit Sicherheit keine Stelle bekämen. Ja, wirklich seltsam, dass das Thema genug Ladung hat, uns so bei der Stange zu halten. Seltsam ist aber auch, dass gerade er später die Entwicklung der Integration in Hamburg filmerisch dokumentieren wird - mit unseren SchülerInnen, uns als LehrerIn oder Wissenschaftlicher Begleitung der Schulversuche - schöne Entwicklungen eigentlich.

Da darf der federführende Professor legitimierend ausführen: »Ich habe Untersuchungen durchgeführt. Wissenschaftlich ist erwiesen, dass... Eltern nichtbehinderter Kinder müssen sich also keine Sorgen machen, dass ihre Kinder in der Integration weniger lernen als in anderen Klassen.« So damals der Legitimationsdruck.

Du bist nach dem zweiten Staatsexamen erst mal arbeitslos und mischst als Praktikant in einer Integrationsklasse mit, bis du in die wissenschaftliche Begleitung der Grundschulklassen gemeinsam mit Hans einsteigst.

Ja, es beginnt eine Zeit intensiver Besuche in Integrationsklassen; die Praxis wird zur Quelle vieler Anregungen. So beginnt der lange Kampf um Emilys Integration: Kinder mit schwersten Behinderungen in Integrationsklassen, quasi die Nagelprobe für die Unteilbarkeit der Integration, werden zunächst als ›unvorstellbares Thema‹ empfunden (vgl. HINZ 1987). Später erweist es sich doch als realistisch und entwickelt sich als erfolgreiches Vorhaben, auch bundesweit (vgl. HINZ 1991, 1999). Gleichwohl sind die Barrieren davor so groß und die Rahmenbedingungen so schwer herstellbar, dass sich nicht viele dies zutrauen und praktizieren (vgl. HINZ u.a. 1992).

Ein anderes Interesse gilt der Entwicklung von Kindern, die eine geistige Behinderung zugeschrieben bekommen haben. Nur entwickeln die sich nicht so, wie sie laut Lehrmeinung müssten, und wir beginnen Nanu-Geschichten zu sammeln (vgl. BOBAN & HINZ 1993). Irgendwann wissen wir immer weniger, was eigentlich geistige Behinderung ist und wonach man die entsprechenden Kinder abgrenzen könnte - und damit ist ein vorgesehenes Dissertationsthema dahin. Dafür mehren sich die Beobachtungen, dass sich häufig in integrativen Klassen Auseinandersetzungen an ganz andere Linien abspielen. So ist es ein unvergessliches Schlüsselerlebnis, als in einer ersten Klasse während der Wochenplanarbeit in einer Mädchengruppe verhandelt wird, dass zur sehbehinderten Tochter eines Villenbesitzers diverse Freundinnen, explizit aber nicht das Migrantenmädchen mit Lernschwierigkeiten aus sozial ärmlichen Verhältnissen zum Geburtstag kommen soll. Zu dieser Zeit fallen mir auch verstärkt Forderungen nach feministischen Mädchenschulen auf, so dass die unter-schiedlichen Heterogenitätsdimensionen in den Fokus kommen und ein neues Dissertationsthema entsteht (vgl. HINZ 1993, 1998).

Faszinierend, dass du zeitgleich mit Annedore PRENGEL (1993) und Ulf PREUSS-LAUSITZ (1993) am Konzept der Pädagogik der Vielfalt arbeitest.

Ja, unabhängig voneinander und doch ergänzend, denn Annedore bewegt sich auf einer theoretischen Ebene, während ich das Ganze eher schulpraxisbezogen eruiere. Ein wichtiger Punkt ist sicher auch, dass du durch ein Promotionsstipendium nach dem Referendariat erst mal Erfahrungen sammeln kannst in der Wissenschaftlichen Begleitung der ersten Integrationsklassen an der Bergedorfer Gesamtschule.

Erst mit Wilfried Schley und den KollegInnen der beiden Bergedorfer Klassen (vgl. SCHLEY, BOBAN & HINZ 1989) und später, als ich dann doch im Schuldienst stundenweise abgeordnet werde, gemeinsam mit Almut Köbberling und Marianne Poppe - eine Zeit voller Lernmöglichkeiten, am meisten wohl durch jede Menge wertvoller Team- und Supervisionserfahrungen (in guten und gerade auch in sehr schwierigen Teamkonstellationen) angeregt. Von großer Bedeutung ist dabei die gemeinsame Arbeit am Diagnostischen Mosaik, das sich später mit anderen Anregungen verbindet und weiterentwickelt (vgl. BOBAN & HINZ 1998).

Ich denke gern an gemeinsame Zeiten mit PädagogInnen in ›meiner‹ Gesamtschule, die ich am liebsten alle aufzählen würde, aber stellvertretend die Gesamtschullehrerin Gudrun Dollmann zitiere: »Früher dachte ich, wenn ich das Wort ›Down-Syndrom‹ hörte: nicht zuständig, kein Thema - da sind andere für ausgebildet. Heute kenne ich meine Schülerin Friederike Körner und weiß, was für ein wunderbarer Mensch und was für eine gute Schülerin sie ist!«

Insbesondere die genialen Erfahrungen in der Auseinandersetzung mit aufrichtigen SchülerInnen, die sich nicht selten ganz anders entwickeln, als wir es auf der Grundlage unserer professionellen Sichtweisen vorausgesagt hätten, erfüllen mich mit großer irritierter Dankbarkeit (vgl. BOBAN & HINZ 1993). Mit vielen von ihnen verbinde ich die Pflege und Entwicklung einer echten Dialogkultur und die Gelegenheit im Sinne Alice MILLERs (1979) Zeugenschaft zu übernehmen. Der ständige Austausch mit TeamkollegInnen hilft in Zeiten der Unsicherheit und des Zweifels. Außerdem weiß ich die engagierte Schulleitung sehr zu schätzen, die z.B. unsere markigen Debatten im Wahlpflichtkurs Darstellendes Spiel um jedes Detail einer Inszenierung bei der Abschlussfeier als Zeichen gelebter Konsensdemokratie hervorhebt. Auch die Lehrerfortbildung im BZI, an der alle gestaltend mitwirken können, bietet Raum für Erfahrungs- und Materialaustausch, ermöglicht gemeinsam laut Unfertiges denken und lädt zum Mit- und Weiterdenken in Dialog und für Konsens ein.

Das Gleiche gilt auch für die jährlichen Treffen der Wissenschaftlichen Begleitungen bzw. später der IntegrationsforscherInnen im deutschsprachigen Raum seit 1987. Da ist auch Raum für echte Kontroversen wie die zwischen Georg Feuser und Hans Wocken, vor allem wegen des Gemeinsamen Gegenstandes.

Bei mir als Lehrerin kommt Erleichterung auf, als mit Hans' gemeinsamen Lernsituationen das eigene - oftmals eben doch sehr unzulängliche - Tun in der Unterrichtspraxis zwar nicht gerechtfertigt, aber doch entdramatisiert wird, wenn auch als Zielperspektive das Feusersche Arbeiten bleibt. Erfrischend irritierend ist für mich Neil Postmans Provokation, dass die Unterrichtsmethode relativ unwichtig ist, wenn wir uns im Klaren sind, was warum Lerngegenstand ist, woran es oft hapere...

Von ganz besonderer anregender Bedeutung ist auch der ›Intensive Course for Inclusive Education and Community Living‹ in Wales. Dort werden wir heftig durchgeschüttelt: Die Kritik an einer pragmatisch sich einpassenden Integration führt zum neuen Begriff der Inclusion, dessen Bezug zu den Bürgerrechten zu mehr Radikalität im Denken und Handeln auffordert. Da begegnet uns erstmalig der Text von Haim GINOTT (1972, zit. in HINZ 1993) der in die alte Adorno-Kerbe haut: »Dear Teacher, I am a survivor of a concentration camp. My eyes saw what no man should witness. Gas chambers built by learned engineers. Children poisoned by educated physicians. Infants killed by trained nurses. Women and babies shot and burned by high school and college graduates. So, I am suspicious of education. My request is that teachers help students be-come human. Your efforts must never produce learned monsters, skilled psychopaths, educated Eichmans. Reading, writing, arithmetic are important only if they serve to make our children more human.« Nicht nur für uns ist dies hoch emotional bedeutsam, auch für die amerikanischen DozentInnen, denn wir sind die ersten Deutschen in diesem Kurs...

»If they don't feel it, they won't change it!« - so begründet Marsha Forest ihre Workshop-Gestaltung. Bei ihrem »Celebrate Diversity! Just celebrate it!« wird uns die Bescheidenheitsattitüde unserer Haltung bewusst: »Lasst uns die Verschiedenheit der Kinder als Quelle der Anregung und Ergänzung wahrnehmen und zulassen.« John O'Brien von der Universität Syracuse macht uns mit dem Ansatz der Persönlichen Zukunftsplanung und Unterstützerkreisen vertraut (vgl. O'BRIEN & O'BRIEN 2000). Mit beeindruckendem Erfolg trägt er so zur Veränderung der Mikrokosmen auch von langzeitinstitutionalisierten Menschen bei.

Uns bewegt die Selbstverständlichkeit, mit der Menschen mit Behinderung als die eigentlichen Experten für ihr Leben Raum zum Agieren haben. Judith Snow, die durch Muskeldystrophie nur noch einen Daumen und die Lider bewegen kann, referiert als ›advocate for independent living‹ darüber, wie wichtig es ist zu lernen, wie man Freunde gewinnt (oder macht: ›learn how to make friends‹), Beziehungen pflegt und lebendig erhält. Und eine Engländerin schildert ihr Gefühl, als sie nach vielen Jahren in Sonderinstitutionen in eine integrative Highschool wechselt: »I didn't know what fun life is!!!« Die Betroffenen selbst zu fragen, ist die zentrale Botschaft, die wir mitnehmen; wir wundern uns, dass wir nicht schon allein drauf gekommen sind!

Der Intensivkurs verstärkt auch unsere kritische Haltung gegenüber Förderplänen: Förderpläne nein danke! - es sei denn, gemeinsam mit den Kindern und für alle Kinder, denn sonst kultivieren wir die schulische Apartheid in den Köpfen durch ein fortgesetztes Denken im Modus des Wir, den Eigentlichen, und Sie, den Auch-Menschen (vgl. BOBAN & HINZ 2000). Dies scheint auch anderen so zu gehen, vor allem frustrierten LehrerInnen, die die Nase vom Förderpläneschreiben voll haben, da es sich in der Regel entweder um administrative Beruhigungspillen und Kontrollmöglichkeiten handelt oder um von WissenschaftlerInnen entwickelte Überforderungskataloge, die nur den besonderen Kindern und ihren besonderen PädagogInnen ans Bein gebunden werden. Die zunehmende Förderplanwirschaft beunruhigt uns, ebenso die Diskussion um Förderzentren, die in vielen Fällen so tut, als seien sie ein Beitrag zur Integration, real aber eher ein Beitrag zur Modernisierung und Stabilisierung des Sonderschulwesens. Wir favorisieren dagegen eine dialogische Diagnostik und Planung im Sinne John O'Briens (vgl. BOBAN & HINZ 1998, 1999).

Dies wird später weitergeführt und gestärkt durch die Arbeit am und mit dem auf Einigungen angelegten Dialog, wie sie von den Hartkemeyers und Freeman Dhority vermittelt wird (vgl. Anhang). In diesem Sinne gilt es die eigene Arbeit weiter zu entwickeln, auch und gerade in der Hochschullehre. Diese Grundbotschaft gilt für Kinder genauso wie für Erwachsene: »So wie du bist, bist du okay - und du hast ein großes Entwicklungspotential in dir; lass uns gemeinsam daran arbeiten!« Auf diese Basis kann Kooperation aufbauen.

Jetzt fällt mir auf, dass man jedes ›du‹ in diesem Satz auch gleich durch ein ›wir‹ ersetzen könnte!

Stimmt. Zum Beispiel auch im Berufsbegleitenden Studiengang Integrationspädagogik hier in Halle - der Mauerfall hilft auch unseren Horizont zu weiten. Was ist das für eine Lust mit 25 erfahrenen KollegInnen aus allen Schulformen und -stufen über Grundlagen und Grundfragen des Gemeinsamen Unterrichts nachzudenken! Ein Genuss ist es, wenn es wie neulich gelingt, die Theorie integrativer Prozesse und ihre Ebenen einfach mal eben und endlich um die Heterogenitätsdimensionen Alter und Chancengleichheit zu erweitern - es wird nicht langweilig, zumal in Zeiten der wieder heftigen Diskussionen um Bildung seit PISA und IGLU.

Es ist beeindruckend über die Gewordenheiten der Kulturen nachzudenken, sei es in Bezug auf die skandinavischen Vorbilder oder auch auf Ost- und Westprägungen hierzulande. So geht es mir aber auch, wenn wir in Brixen bei der berufsbegleitenden Ausbildung in Integrationspädagogik an der Freien Universität Bozen mit IntegrationslehrerInnen und -kindergärtnerInnen ins Gespräch kommen. Diese KollegInnen arbeiten in einem Land, das gesetzlich alles bestens geregelt hat in Hinblick auf den Gemeinsamen Unterricht, aber, wie sich zeigt, auch noch Reflexionsbedarf zur Verbesserung der Unterrichtspraxis, der Beziehungsgestaltung und der theoretischen Orientierung hat - ganz besonders in der Sekundarstufe II. Fehlt nur noch, dass von dort mal eine Exkursion ins Saarland oder nach Berlin führt. Beim deutschen Meister der Segregation, Sachsen-Anhalt, dürfte es weniger positive Anregungen geben.

Der internationale Austausch regt im Moment am meisten an und tut einfach gut. Hoch spannend ist es, in einem Sokrates-Projekt am Curriculum eines internationalen Studiengangs für einen ›European Master for Disability Studies‹ mitzuarbeiten. Und mehr als es uns bei der Evaluation der Hamburger Arbeitsassistenz und deren unterstütztem Arbeitstraining gelungen ist (vgl. HINZ & BOBAN 2001), sind wir herausgefordert, Forschung so zu gestalten, dass sie dem Appell ›Nothing about us without us‹ wirklich Rechnung trägt. Dies ist ein entscheidender Beitrag zur Emanzipation auch und gerade von Menschen mit Lernschwierigkeiten.

Auch die Tagung in Manchester im Jahr 2000 empfinde ich in mehrfacher Hinsicht als inspirierend (vgl. AINSCOW & MITTLER 2001). Schon die Tatsache, dass da 1000 Menschen aus 100 Ländern zusammenkommen und alle um die Idee der Inclusion kreisen, das Faktum also, dass wir nicht mit ein paar Träumern und Spinnern allein sind, sondern es quasi ein weltweites Netz von inklusiven Träumern und Spinnern gibt, tut einfach sehr gut. Neben dem kompetenten Grußwort der Königlichen Hoheit Prinzessin Anne sind gerade die Plenumsreferate - u. a. vom australischen Kollegen Roger Slee - schwer beeindruckend, bei denen jeweils ein Referent aus einem Kontinent von einem Kommentator aus einem anderen begleitet wird - weltweiter Dialog pur. Und wir entdecken den britischen ›Index for Inclusion‹, ein Instrument, mit dem wir uns in die laufende Debatte um Qualität in der Schule einmischen können (vgl. BOBAN & HINZ 2003). Dies sind entscheidende Impulse für gedankliche Veränderungen (vgl. HINZ 2002) - und bedeuten einen großen Haufen Arbeit.

Deshalb freut es uns so, dass Schleswig-Holstein - da schließt sich vorläufig der Kreis zum Urknall - einen großen Schritt zur Aufhebung des Wir-Sie-Denkens in der Integration tut, in dem es ein gemeinsames Curriculum einführt, das eigenständige sonderpädagogische Curricula für Lern- und Geistigbehinderte ablöst.

In dieser Richtung muss es weitergehen! Auch ihr Konzept von Förderzentren, zunehmend als Schule ohne SchülerInnen, scheint mir der konsequenteste und richtungsweisend, wenngleich ich Kompetenzzentrum als Bezeichnung treffender fände.

Ich befürchte bei der Debatte immer, dass sie ablenkt vom schlichten und einfachen Ziel einer Schule für alle Kinder. Vielleicht kann die Strukturfrage in unserem Land nur durch Kräfte wie die Baden-Württembergische Handwerkskammer mit ihrem Ruf nach der neunjährigen Grundschule bewegt werden? So oder so halte ich es mit Mara SAPON-SHEVINs »Because we can change the world. How to build inclusive communities in classrooms« (2000). Für die Mikroebene jeden Klassenraums gilt dies in den Blick zu nehmen, zu tun und zugleich zu würdigen, was ist und was war, denn dann stellt sich das beglückende Gefühl ein, an einem produktiven Wandlungsprozess teilhaben und Veränderung miterleben und miterwirken zu können.

Eine Assoziation muss ich noch loswerden: Kürzlich findet eine zweite Tagung zum Thema Integration mit Kindern mit schweren Mehrfachbehinderungen bei der Bundesvereinigung Lebenshilfe statt; da bringt Emilys Mutter, Doro Willkomm, eine wesentliche Schlüsselfrage auf den treffenden Punkt: Es könnte ein großer Schritt von der Integration zur Inklusion sein, wenn wir endlich die Trennung zwischen Ler-nen und Fördern überwinden würden - als wesentlicher Indikator für die Zwei-Gruppen-Gesellschaft in integrativen Klassen.

»Wenn einer allein träumt, dann bleibt es ein Traum.

Wenn viele gemeinsam träumen,

dann ist es der Anfang einer neuen Wirklichkeit.«

(Dom Helder Camara)

Anhang: Zehn Kernfähigkeiten des Dialogs

(nach HARTKEMEYER, HARTKEMEYER & DHORITY 1999)

Die Haltung eines Lerners verkörpern: Wir müssen nicht als ›bereits Wissende‹ auftreten, als ›ExpertInnen‹, die einige wenige Möglichkeiten genau kennen, sondern können uns mit ›Anfängergeist‹ quasi laienhaft einer Situation zuwenden, so dass uns alle Möglichkeiten offen stehen.

Radikaler Respekt: Das ist mehr als Toleranz, die auch eine ignorierende sein, oder Akzeptanz, die bei (bestenfalls friedlicher) Koexistenz stehen bleiben kann. Beim radikalen Respekt geht es um die Achtung und Anerkennung der Anderen, die Herausforderung zur Empathie und die Vorstellung, wir würden genau so fühlen, denken und handeln wie diese Anderen und die Welt aus ihrer Lebensperspektive betrachten.

Offenheit: Eine Grundbedingung für den Dialog und die entsteht, wenn die Beteiligten bereit dazu sind, sich vor den Anderen auch von den eigenen Sichtweisen und Meinungen zu verabschieden und sich in ihrem Denken von den Impulsen der Anderen inspirieren zu lassen. Dies gelingt nur in einer Vertrauensatmosphäre, die um echtes Miteinander Denken ringt und versichert, dass es kein gegenseitiges Belehren, Ausstechen, Niederringen, Beschämen, Bloßstellen, Lächerlich machen usw. gibt, wie es in Disputen und Diskussionen bei der Polarisierung der Positionen mittels Angriff und Verteidigung, Sarkasmen und Zynismen oft entgleitet. Nur mit echter Offenheit können wir mit divergierenden Problemsichten produktiv umgehen.

»Sprich von Herzen«: - »und fasse dich kurz!« So der Leitsatz der nordamerikanischen Indianer-Councils, denn langatmige, intellektualisierende Ausführungen können mehr verbergen als sie offen legen. Nicht der jeweilige Gedanke ist entscheidend, sondern der ganze Prozess des Miteinander Denkens über die Art, wie jede(r) Einzelne Welt konstruiert, aus der dann ein gemeinsamer Mikrokosmos wird. Ein Ende der Rhetorik, des Scheins, des So-Tun-Als-Ob und des Brillierens, wenn wir von Herzen frei sagen, was uns bedeutsam ist.

Zuhören: Aktives Zum-Anderen-Hören, seinen Ausführungen vorbehaltlos folgen, ihm ›zuzugehören‹ - der sprechende Andere wird dadurch zu Dingen vordringen, die er sich (so) vorher noch nicht hat sagen hören. Ihm selbst wachsen so Erkenntnisse zu, weil er wirklich erhört und nicht nur angehört wird. Der Hörende kann sich in Offenheit, Respekt und herzlicher Zugewandtheit üben und seine diesbezüglichen Grenzen weiten - ein hoch wirksames Moment für die Integration auf der inner-psychischen und interaktionellen Ebene.

Verlangsamung: Im Dialog wird die Chance eröffnet, aus der Beschleunigungs-spirale auszuscheren, einen Schnitt zu machen und zu einem anderen, geruhsameren Rhythmus zurückzufinden. Zeit für Annäherung und schließlich daraus erwachsende Nähe - ohne die Hitzigkeit von Debatten mit ihrer Tendenz, die anderen zu Über-Reden und durcheinander statt miteinander zu reden. Beim Dialog wechseln sich ›von Herzen sprechen‹ und ›Zuhören‹ in Ruhe ab; zur zusätzlichen Sequenzierung dienen ein Redestein, ein Redestab, eine Klangschale oder eine Kugel, die der Sprechende sich zum Zeichen seiner Raumnahme aus der Raummitte holt und nach einer ihm angemessenen Redezeit dorthin zurücklegt. Diese zusätzliche Bestärkung des einen Redners und dieses sichtbare Zeichen seiner Rednerschaft sorgt zudem für eine Verlangsamung der Re-Aktionen und der Ant-Worten. Ohne dieses Innehalten würde sich die Wirkung des Gehörten, Mitzudenkenden nicht wirklich verinnerlichen lassen. Es ist aber ein wesentliches Ziel des Dialogprozesses, sich von dominierenden Denkschemata und eingerichteten Sortierprogrammen lösen zu können und im kreativen Prozess gemeinsam zu neuen Aspekten zu finden.

Annahmen und Bewertungen »suspendieren«: Vollautomatik ist praktisch, aber auch stereotyp, es ist hilfreich und zeitsparend auf lang gehegte gut gepflegte Denkmuster und -raster zurückgreifen zu können, aber es schränkt zugleich enorm ein, wenn wir ›vergessen‹, dass all unsere Annahmen über uns und die Welt subjektive Interpretationsfolien und Brillen sind. Zumal geronnen in Glaubenssätze sind sie Auslöser für vielerlei Missverständnisse und Konflikte. Machen wir uns klar, was und wie wir denken und halten dann für möglich, dass wir irren, um umsichtig nach Bestätigung, Umakzentuierung oder Widerspruch zu suchen, so suspendieren wir unsere verfestigten Annahmen und Bewertungen zugunsten des In-der-Schwebe-Haltens unserer Denk-Wege. Objektive Fakten gibt es hier nicht mehr - dafür die Selbsterkenntnis, wie wir dies und jenes bewertend aus der täglichen ›Datenflut‹ auswählen, zu unserer Sicht der Dinge zusammenfügen und so konstruieren, was wir für die Realität halten. So können neue Aussichten durch neue Einsichten entstehen. Denn auf der »Leiter der Schlussfolgerungen« (ebda., 86 ff) erlangen wir nach der ersten Stufe mit der Wahrnehmung von Fakten und der Auswahl von Daten und der zweiten Stufe, der Interpretationen des Beobachteten zu Annahmen, denen wir drittens Bedeutung hinzufügen und so zur vierten Stufe, zu den Schlussfolgerungen als Meinungen und Bewertungen und fünftens daraus resultierenden Handlungen kommen. Die Sprossen symbolisieren abstrahierende Denkentwicklungsschritte, die haltenden Seitenteile stehen für den Rahmen, die Grenzen unseres mentalen Weltbildes.

Produktives Plädieren: Auch das produktive Plädieren, von zentraler Bedeutung für gegenseitiges Verstehen und Vom-Anderen-Lernen, verläuft in Stufen, wobei wiederum der gemeinsame vertiefende Denkprozess wichtiger ist als das exakte Denkprodukt: Auf die Offenlegung der eigenen Annahmen und (Vor-)Urteile, verwurzelt im eigenen Weltkonzept, folgt die Mitteilung aller eigenen Zweifel an den eigenen Beobachtungen und Rückschlüssen; nun gilt es aufzuzeigen, was konkret die eigenen Argumente oder Einschätzungen nährt und so alle am Denkprozess beteiligt anstatt sie mit einem ›fertigen‹ Denkprodukt zu konfrontieren; sie werden danach um Rückmeldung, Resonanz und Ergänzung aus ihrer Sicht gebeten - und zu guter letzt gilt es, stets für möglich zu halten, dass man selbst - aber auch jede andere Einschätzung - völlig falsch liegen könnte.

Eine erkundende Haltung üben: In einer Kultur, in der Wert auf ›Wissen‹ gelegt wird, in der einfache, aufrichtige Fragen als Zeichen von Dummheit umgedeutet werden, vermeiden wir oft die einfache, bescheidene Aussage: »Ich weiß nicht - aber ich möchte gern etwas darüber erfahren.« Trotzdem eröffnet diese Haltung echter Neugier große Lernchancen, wirkliches Verständnis, neue Informationen, Einsichten und Erkenntnisse. Die Rolle des Wissenden aufzugeben und erkundendes Interesse gerade an dem zu äußern, was anders ist, als wir es bereits kennen, erweitert den Verstehenshorizont. Diese Art zu fragen bildet den Kontrapunkt zur rhetorischen, Feindseligkeit verbergen sollende Frageweise, zu oberflächlichen, durch die Frageform verschleierten Behauptungen und zu Behauptungen, die einem schnellen Einvernehmen statt eines Annäherungs- und vertiefenden Einigungsprozesses zu sich und zu anderen dienen sollen.

Den Beobachter beobachten: Wenn es gelingt, einen unserer Gedanken in seinem Entstehungsprozess und Werdegang zu beobachten, wird er sich - weiter werdend - verändern. Dazu eben müssen wir das Denken verlangsamen und miteinander im Dialog sein; nur so findet Loslösung von ›eingefleischten‹ Denkmustern und Spielarten statt, indem wir unseren Überzeugungen und Haltungen gründlich auf den Grund gehen, die uns latent in allen (Inter-)Aktionen leiten. Die ›geheimen Schlüssel‹ für Erfolge und Störungen in der Kommunikation können im kollektiven Reflexionsprozess entdeckt werden. Wenn eine Position ›wider alle Vernunft‹ beharrlich vertreten wird und Kompromisse oder kreative Einigungen abgewehrt werden, wir also so verhaftet sind mit unserer Meinung, dass wir uns existentiell bedroht sehen, wenn diese von anderen nicht geteilt wird, dann ist es Zeit für einen Dialog, der genau dies statt eines Sachthemas in die gemeinsame Betrachtung nimmt. Allein das Beobachten des Einrastens auf vorgefertigte Denkbahnen verändert die Formen der sich entwickelnden Gedanken und Ideen. »Wenn Menschen diese Disziplin gemeinsam üben, vertieft sich der Gruppenzusammenhalt und die Teilnehmenden beginnen, eher gemeinsam zu denken, als Einzelideen oder wohlverteidigte Ansichten gegeneinander zu stellen« (ebda., 94).

Literatur

AINSCOW, Mel & MITTLER, Peter (Eds.) (2001): Including the Excluded. Proceedings of the 5th International Special Education Congress 2000. CD-ROM. Manchester: Inclusive Technology

BOBAN, Ines & HINZ, Andreas (1993): Geistige Behinderung und Integration. Überlegungen zum Begriff der ›Geistigen Behinderung‹ im Zusammenhang integrativer Erziehung. Zeitschrift für Heilpädagogik 44, 327-340

BOBAN, Ines & HINZ, Andreas (1998): Diagnostik für Integrative Pädagogik. In: EBERWEIN, Hans & KNAUER, Sabine (Hrsg.): Handbuch Lernprozesse verstehen. Weinheim Basel: Beltz, 151-164

BOBAN, Ines & HINZ, Andreas (1999): Persönliche Zukunftskonferenzen. Unterstützung für individuelle Lebenswege. Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft 22, H.4-5, 13-23

BOBAN, Ines & HINZ, Andreas (2000): Förderpläne - für integrative Erziehung überflüssig!? Aber was dann?? In: MUTZECK, Wolfgang (Hrsg.): Förderplanung. Grundlagen - Methoden - Alternativen. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 131-144

BOBAN, Ines & HINZ, Andreas (2003): Der Index für Inklusion - eine Möglichkeit zur Selbstevaluation von »Schulen für alle«. In: FEUSER, Georg (Hrsg.): Integration heute - Perspektiven ihrer Weiterentwicklung in Theorie und Praxis. Frankfurt am Main: Peter Lang, 37-46

BOBAN, Ines, HINZ, Andreas, MAIKOWSKI, Rainer & WOCKEN, Hans (1987): Integration auf italienisch. Hamburger Lehrerzeitung, H. 2, 17-18

HARTKEMEYER, Johannes F., HARTKEMEYER, Martina & DHORITY, L. Freeman (1999 / 2. Auflage): Miteinander denken. Das Geheimnis des Dialogs. Stuttgart: Klett-Cotta

HINZ, Andreas (1987): Schwerstbehinderte und Integrationsklassen. Überlegungen zu einem »unvorstellbaren« Thema. In: WOCKEN, Hans & ANTOR, Georg (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburg. Erfahrungen - Untersuchungen - Anregungen. Oberbiel: Jarick, 307-314

HINZ, Andreas (1991): Kinder mit schwersten Behinderungen in Integrationsklassen. Theoretische Überlegungen und erste praktische Erfahrungen in Hamburg. Geistige Behinderung 30, 130-145

HINZ, Andreas (1993): Heterogenität in der Schule. Integration - Interkulturelle Erziehung - Koedukation. Hamburg: Curio

HINZ, Andreas (1998): Pädagogik der Vielfalt - ein Ansatz auch für Schulen in Armutsgebieten? In: HIL-DESCHMIDT, Anne & SCHNELL, Irmtraud (Hrsg.): Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle. Weinheim/München: Juventa, 127-144

Hinz, Andreas (1999): Stand und Perspektiven der Auseinandersetzung um den Gemeinsamen Unterricht vor dem Hintergrund leerer Kassen. Die neue Sonderschule 44, 101-115

HINZ, Andreas (2002): Von der Integration zur Inklusion - terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung? Zeitschrift für Heilpädagogik 53, 354-361

HINZ, Andreas (2004): Vom sonderpädagogischen Verständnis der Integration zum integrationspädagogischen Verständnis der Inklusion!? In: SCHNELL, Irmtraud & SANDER, Alfred (Hrsg.): Inklusive Pädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 41-74

HINZ, Andreas & BOBAN, INES (2001): Integrative Berufsvorbereitung. Unterstütztes Arbeitstraining für Menschen mit Behinderung. Neuwied/Berlin: Luchterhand

HINZ, Andreas u.a. (1992): Schwerstbehinderte Kinder in Integrationsklassen. Bericht über eine Fachtagung. Marburg: Bundesvereinigung Lebenshilfe

MILLER, Alice (1979): Das Drama des begabten Kindes und die Suche nach dem wahren Selbst. Frankfurt: Suhrkamp

O'BRIEN, John & O'BRIEN, Connie Lyle (Eds.) (2000 / 2.Auflage): A little book about Person Centered Planning. Toronto: Inclusion Press

PRENGEL, Annedore (1993): Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik. Opladen: Leske + Budrich

PREUSS-LAUSITZ, Ulf (1993): Die Kinder des Jahrhunderts. Zur Pädagogik der Vielfalt im Jahr 2000. Weinheim/Basel: Beltz

SAPON-SHEVIN, Mara (2000): Because We Can Change The World. A Practical Guide to Building Cooperative, Inclusive Classroom Communities. Boston: Allyn and Bacon

SCHLEY, Wilfried, BOBAN, Ines & HINZ, Andreas (Hrsg.) (1989): Integrationsklassen in Hamburger Gesamtschulen. Erste Schritte zur Integrationspädagogik im Sekundarstufenbereich. Hamburg: Curio

Die Autorinnen und Autoren

Auerwald, Manfred, Sonderpädagoge, Integrative Grundschule Chemnitzstraße, Virchowstraße 80, 22767 Hamburg.

Boban, Ines, wissenschaftliche Mitarbeiterin für den berufsbegleitenden Studiengang Integrationspädagogik, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Institut für Rehabilitationspädagogik, 06099 Halle (Saale), E-Mail: boban@paedagogik.uni-halle.de

Böger, Helga, Sonderpädagogin, Bohlweg 51, 38100 Braunschweig, E-Mail: baskethella@gmx.de

Brügmann, Matthias, Student der Erziehungswissenschaft an der Universität Hamburg, zurzeit mit der Diplomarbeit beschäftig und Mitarbeiter in einer Tagesförderstätte für Menschen mit schwerer Mehrfachbehinderung, Bramfelder Drift 11, 22175 Hamburg, E-Mail: matthias.bruegmann@t-online.de

Burtscher, Reinhard, Dr., Sozialpädagoge in Berlin und Projektmitarbeiter von SEN-IST-NET (http://www.senist.net/) an der Universität Innsbruck, E-Mail: reinhard.burtscher@uibk.ac.at

Dannowski, Elke, Mutter von Martin Dannowski, Bojendamm 8c, 21033 Hamburg, E-Mail: Dr.Dannowski@t-online.de

Deppe-Wolfinger, Helga, Dr., Professorin für Allgemeine Sonderpädagogik im Institut für Sonderpädagogik, Fachbereich Erziehungswissenschaften, Johann Wolfgang Goethe-Universität, Senckenberganlage 15, 60054 Frankfurt am Main, E-Mail: deppe@em.uni-frankfurt.de

Doose, Stefan, Berufsschullehrer an einer Fachschule für Sozialpädagogik und Projektberater, Lindenstraße 5, 23558 Lübeck, E-Mail: stefan.doose@t-online.de

Dornis, Brit, Lehrerin, Freie Schule Thale/Gernode, Neustädter Kirchhof 7, 06484 Quedlinburg, E-Mail: ganztagsschule@aol.com

Düring, Katrin, Schulversuchsleiterin » Die integrative - kooperativen Schulen in Birkenwerder «, Staatliches Schulamt Perleberg, Berliner Straße 49, 19348 Perleberg, E-Mail: katrin.duering@gxm.de

Egger, Astrid, Theaterpädagogin und Regisseurin, Projekt Klabauter, Rauhes Haus, Weckmannsweg 9, 20257 Hamburg

Exner, Karsten, Arbeitsstelle Integration, Institut für Unterrichtswissenschaften, Technische Universität Berlin, Franklinstraße 28/29, 10587 Berlin, E-Mail: karsten.exner@tu-berlin.de

Ginnold, Antje, Integrationsberaterin in Projekt SprungBRETT bei der ISB gGmbH, Doktorandin an der Technischen Universität Berlin zur berufliche Integration, E-Mail: antje.ginnold@gmx.de

Göbel, Susanne, Unterstützerin des Netzwerks People First Deutschland, freiberufliche Referentin im Behindertenbereich, Kölnische Straße 99, 34119 Kassel, E-Mail: susanne.goebel@peoplel.de

Haeberlin, Urs, Dr., Professor für Heilpädagogik. Heilpädagogisches Institut der Universität Freiburg/Schweiz, Petrus- Kanisius - Gasse 21, CH-1700 Freiburg (Schweiz), E-Mail: urs.haeberlin@unifr.ch

Hausotter, Anette, Oberstudienrätin, Sonderpädagogin, Nationale Koordinatorin für Deutschland bei der European Agency for Development in Special Needs Education, IQSH S22 - BIS Beratungsstelle für Integration, Schreberweg 5, 24119 Kronshagen, E-Mail: a.hausotter@t-online.de

Hinz, Andreas, Dr., Professor für Allgemeine Rehabilitations- und Integrationspädagogik, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Institut für Rehabilitationspädagogik, 06099 Halle (Saale), E-Mail: hinz@paedagogik.uni-halle.de

Jaeger, Ariane, Sonderpädagogin, frühere Schülerin in Integrationsklassen der Grund- und Gesamtschule, Staffelsgasse 47, 53347 Alfter, E-Mail: Uliane@gmx.de

Keller, Julia, Bibliotheksmitarbeiterin, frühere Schülerin in Integrationsklassen der Grund- und Gesamtschule, Am Forum 53, 60439 Frankfurt am Main, E-Mail: kellerffm@t-online.de

Kluge, Mathias, Berufschullehrer und Vorsitzender an LAG Bayern Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen, Mariahilfanger 11, 93179 Brennberg, E-Mail: MaKlu@t-online.de

Köbberling, Almut, Dr., Institut für Lehrerfortbildung, Hohe Weide 14, 20257 Hamburg, E-Mail: almut-koebberling@gmx.de

Köbberling, Wiebke, Mitarbeiterin des Evangelischen Tagungshauses Rissen und Genossenschaftsmitglied im integrativen und ökologischen Wohnprojekt Brachvogelweg in Hamburg, frühere Schülerin in Integrationsklassen der Grund - und Gesamtschule.

Körner, Friederike, Servicemitarbeiterin im Novotel Hamburg-Nord und Genossenschaftsmitglied im integrativen und ökologischen Wohnprojekt Brachvogelsweg in Hamburg, frühere Schülerin in Integrationsklassen der Grund- und Gesamtschule.

Körner, Ingrid, Lehrerin, Stellvertretende Vorsitzende der Bundesvereinigung Lebenshilfe und Vizepräsidentin von Inclusion Europe, Brunsberg 28, 22529 Hamburg, E-Mail: ingrid-telse.koerner@t-online.de

Kühlke, Rainer, Schulleiter der Integrativen Grundschule Grumbrechtstraße. Grumbrechtstraße 63, 21075 Hamburg, E-Mail: rkuehlke@t-online.de

Mahler, Marco, Landschaftsgärtner, früherer Schüler in Integrationsklassen der Grund- und Gesamtschule, Baben de Möhl 9, 22395 Hamburg

Müller, Holger, pensionierter Oberschulrat der Hamburger Schulbehörde, Hohe Reihe 16, 22393 Hamburg

Naleppa, Pascal, Heilerziehungspfleger und früherer Schüler in Integrationsklassen, Bramfelder Chausee 28, 22177 Hamburg, E-Mail: p-magic@t-online.de

Olejnek, Bärbel und Hans-Roman, Eltern von Sven Olejnek, Mitglied im Schauspielerprojekt »Klabauter«, früher Schüler in Integrationsklassen, Nettelnburger Straße 103, 21035 Hamburg

Paasch, Arndt, Grund-, Haupt- und Realschullehrer mit Montessori-Diplom, Integrative Grundschule Hinsbleek, Hinsbleek 14, 22391 Hamburg, E-Mail: Arndt-Paasch@aol.com

Pluhar, Christine, Referentin für Sonderpädagogik und Integration, Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein, Gartenstraße 6, 24103 Kiel, E-Mail: christine.pluhar@kumi.landsh.de

Polzin, Florian, Student und Mitmacher bei Klabauter, Hindenburgstraße 3b ,21335 Lüneburg, E-Mail: FlorianPolzin@web.de

Poppe, Marianne, Studienrätin an Sonderschulen, Familientherapeutin und Supervisorin, Hinter den Höfen 9, 21465 Reinbek, E-Mail: m.poppe@supervision.hamburg.de

Prott, Jan-Martin, ungelernter Angestellter und früherer Schüler i Integrationsklassen der Grund- und Gesamtschule, Sierichstraße 99, 22299 Hamburg

Ramseger, Jörg, Dr., Professor für Schulpädagogik und Leiter der Arbeitsstelle Bildungsforschung Primarstufe an der Freien Universität Berlin, Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin; Homepage: http://www.fu-berlin.de/abp, E-Mail: ramseger@zedat.fu-berlin.de

Reh, Sabine, Dr., Professorin für Schulpädagogik/Schulentwicklung im Institut für Schulpädagogik und Allgemeine Didaktik der Westgälischen Wilhelms -Universität Münster, Bispinghof 5/6, 48143 Münster, E-Mail: sabine.reh@uni-muenster.de

Roebke, Christa, Dr., Vorstandsmitglied der LAG Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen Nordrhein-Westfalen und Mitherausgeberin der Zeitschrift »Gemeinsam leben«, Auguste - Viktoria -Straße 55, 50321 Brühl, E-Mail: W_Roebke@hotmail.com

Ruppert, Ulrike, Krankenschwester, langjährige stellv. Vorsitzende der Landesarbeitsgemeinschaft Bayern Gemeinsam Leben - Gemeinsam Lernen e.V., Eschenbach104, 91224 Pommelsbrunn, E-Mail: GLGL.Ruppert@gmx.de

Sander, Alfred, Dr., Prof., Arbeitseinheit Sonderpädagogik in der Fachrichtung 5.1 Erziehungswissenschaft, Universität des Saarlandes, Postfach 151150, 66041 Saarbrücken, E-Mail: a.sander@mx.uni-saarland.de

Schnell, Irmtraud, Dr., Lehrbeauftragte in der Fachrichtung 5.1 Erziehungswissenschaft, Universität des Saarlandes, und Integrationslehrerin. Sonderpädagogisches Förderzentrum Saarbrücken, Ziegelstr. 35, 66113 Saarbrücken, E-Mail: I.Schnell@t-online.de

Schöler, Jutta, Dr., Professorin für Erziehungswissenschaft, Technische Universität Berlin, Franklingstraße 28/29, 10587 Berlin, E-Mail: jutta.schoeler@tu-berlin.de

Schönwiese, Volker, Prof. Dr., Institut für Erziehungswissenschaft, Leopold-Franzens- Universität, Innsbruck, Liebeneggstraße 8, A-6020 Innsbruck, E-Mai: volker.schoenwiese@uibk.ac.at

Schwarz, Hermann, Dr.h.c., pensionierter Grundsatzreferent für Grundschulangelegenheiten bei der Schulbehörde in Hamburg, Gudrunstraße 71, 22559 Hamburg, E-Mail: hermannschwarz@hotmail.com

Seebass, Johannes, Freier Maler, Künstlicher Berater der Künstlergruppe »Die Schlumper« Atelier 2, Thedestraße 99, 22767 Hamburg

Stroth, Matthias, Mitarbeiter der Lufthansa-Technik, früherer Schüler in integrativen Grund - und Gesamtschulklassen, Kuchelweg 7, 22605 Hamburg, E-Mail: Hans-Joachim.Stoth@t-online.de

Suter, Ernst, pensionierter Sonderschullehrer, Sandbüelstr. 30, CH-8606 Greifensee (Schweiz)

Wesemüller, Catharina, Studentin der Wirtschaftswissenschaften an der Hamburger Universität für Wirtschaft und Politik (HWP), früherer Schülerin in Integrationsklassen, Hallerstraße 1, 20146 Hamburg, E-Mail: wescat@web.de

Wezel, Kathleen, Referendarin im Ausbildungsseminar in Halle, Triftstraße 2, 06114 Halle, E-Mail: KathleenWezel@gmx.de

Wibrow, Renate, Sonderschullehrerin und Dialogprozessbegleiterin, Ophagen 13, 20257 Hamburg

Willkomm, Dorothea, Feldenkrais - Pädagogin und Mutter von Emily Willkomm, Dillstraße 9, 20146 Hamburg, E-Mail: dwillkomm@gmx.de

Wocken, Hans, Dr., Professor für Lernbehindertenpädagogik unter besonderer Berücksichtigung der integrativen Erziehung im Institut für Behindertenpädagogik, Universität Hamburg, Sedanstraße 19, 20257 Hamburg, E-Mail: hans.wocken@t-online.de

Wocken, Nicolai, Referendar am Staatlichen Studienseminar Hamburg, Weckmanweg 6, 20257 Hamburg, E-Mail: nicolaiwocken@t-online.de

Alle Rechte, insbesondere das Recht der Vervielfältigung und Verbreitung sowie der Übersetzung, vorbehalten. Kein Titel des Werkes darf in irgendeiner Form (durch Fotokopie, Mikrofilm oder ein anderes Verfahren) ohne schriftlicher Genehmigung des Verlages reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitete, vervielfältigt oder verbreitet werden.

Lektorat: Peter E. Kalb

© 2004 Beltz Verlag - Weinheim und Basel

www.beltz.de

Herstellung: Lore Amann

Satz: Druckhaus >>Thomas Müntzer<<, Bad Langensalza

Druck: Druckhaus Beltz, Hemsbach

Umschlagabbildung: Doris Bambach, Bensheim

Printed in Germany

ISBN 3-407-57201-8

Quelle:

Ines Boban, Andreas Hinz: Gemeinsamer Unterricht im Dialog. Vorstellungen nach 25 Jahren Integrationsentwicklung

erschienen: im Beltz Verlag. Waldheim und Basel, ISBN 3-407-57201-8

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 25.02.2008

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