In den letzten Jahren haben wir immer wieder Situationen im Zusammenhang mit Integrationsklassen erlebt - oder sie sind uns berichtet worden - , in denen offensichtlich das Sosein von Kindern, die sonst in Schulen für Geistigbehinderte eingeschult worden wären, nicht mehr mit der traditionellen Pädagogik und den ihr impliziten Sichtweisen und Einschätzungen zusammenpaßt. Diese Situationen geben wir als "Nanu-Geschichten" wieder, weil wir uns durch sie angestoßen fühlten, der Frage nachzugehen, was sich in diesen Situationen eigentlich abgespielt hat. Dabei gehen wir davon aus, daß es sich nicht um zufällige, beliebige Geschichten ohne jeden verallgemeinerbaren Wert handelt. Im Gegenteil scheinen sie Ausdruck für eine allgemeine Entwicklungstendenz zu sein. Wir sind uns wohl bewußt darüber, daß wir nicht einfach objektiv von Geschehnissen berichten, was unseres Erachtens auch gar nicht möglich wäre, sondern mit einer gewissen gerichteten Sensibilität - oder negativ formuliert: mit einer gewissen Voreingenommenheit, die in ähnlichen Vorerfahrungen begründet ist, auf die Geschichten zugehen. An die hier ausgewählten Nanu-Geschichten schließen sich Überlegungen zu einer Systematisierung von Sichtweisen der 'Geistigen Behinderung' und möglichen Veränderungsperspektiven in Geistigbehinderten- und Integrationspädagogik an.

Wir beschäftigen uns in diesem Beitrag nicht mit Fragen der Leistungsentwicklung, der sozialen Einbindung oder der unterrichtspraktischen Umsetzung integrativer Erziehung mit 'geistig behinderten' Kindern (vgl. hierzu z.B. HETZNER & STOELLGER 1985, MAIKOWSKI & PODLESCH 1988, PODLESCH 1990). Stattdessen fragen wir nach dem Grundverständnis, mit dem PädagogInnen jenen Kindern gegenübertreten, die gemeinhin als 'geistig behindert' bezeichnet werden. Unseres Wissens ist dieser Fragestellung in bisherigen Publikationen über die integrative Erziehung nirgendwo nachgegangen worden. Im Gegenteil scheinen die bisher selbstverständlichen Grundlagen und Sichtweisen der Geistigbehindertenpädagogik unhinterfragt in Integrationsprojekte hinein importiert zu werden. Hier tut verstärkte Reflexion not.

Die Geschichten zeigen, daß Kinder in Integrationsklassen ein für GeistigbehindertenpädagogInnen ungewohntes Maß an Selbstbewußtsein und Selbständigkeit entwickeln, auch, daß sie sich nicht mehr wie in bisher gewohnter Weise lenken und leiten lassen.

Vera sitzt einem Experten gegenüber, der sich der systematischen Suche nach der Diagnose widmet und dabei den Dialog mit ihr verweigert, sie und ihre Bedürfnisse ignoriert. Vera läßt sich dieses entmündigende Verhalten jedoch nicht bieten, indem sie sich zurückzieht und den Kontakt abbricht, denn solche Verhaltensweisen ist sie aus ihrer Schule nicht gewohnt. Die selbstbewußte Abwendung macht den Sonderpädagogen fassungslos: Bei diesen diagnostischen Werten kann er solche Verhaltensweisen nicht einordnen.

Rany wird durch einen Professor in einer Weise angesprochen, die seinem Selbstverständnis als Sonderpädagoge entsprechen mag. Auf ihre MitschülerInnen wirkt dies ungewohnt, überaus unangemessen und unterfordernd. Der Professor wiederum versteht die geschilderte Unterrichtssituation mit dem Koordinatenkreuz nicht. Er kann sie nur als unangemessen für Rany interpretieren: Er sieht nur gleiche Ziele für alle, die Rany mit Sicherheit nicht erreicht und durch die sie frustriert werden muß. Die individuelle Bedeutung der gemeinsamen Situation - von der Übung der räumlichen Orientierung bis zum sozialen Selbsterleben als Expertin, die anderen etwas beibringt - bleibt dem Professor verborgen.

Jörg wehrt sich gegen Übergriffe seiner Schule für Geistigbehinderte auf seine - seit dem Übergang aus der Integrationsklasse in die Schule für Geistigbehinderte ohnehin wesentlich knappere - Freizeit. Auch den Versuch der Schule, seine Mutter für die Fertigstellung seiner Arbeit zu instrumentalisieren, vereitelt Jörg. Dieses ruft in der Schule Verwunderung hervor, weil solchen 'Okkupationsversuchen' sonst offenbar weniger Widerstand entgegengebracht wird.

Lars wird einer 20-minütigen sonderpädagogischen Förderung ausgesetzt, die u.a. schon deswegen nicht funktioniert, weil sie nicht die Grundlage einer dialogischen Struktur aufweist, sondern auf einer durch sonderpädagogische Aggressivität bedingten Beziehungsstörung basiert ("Ich weiß, was für Dich gut ist - Du nicht!"). In dieser Situation hat Lars die Chance, bei den anderen beteiligten Kindern zu beobachten und damit zu lernen, daß Kinder sich gegen die Übermacht einer Lehrerin durch 'renitentes' Verhalten zur Wehr setzen können - auch wenn er sich ihr in dieser Situation letztlich doch unterwirft.

Lilly überrascht ihrer Lehrerin mit ihr eigentlich nicht zugetrauten Verstehensleistungen: sie rekonstruiert aus lediglich akustischen Signalen eine komplette Situation, kennt offensichtlich die Gesamtschulorganisation und kann auch solche Uhrzeiten lesen, die nach dem sonderpädagogischen Prinzip der kleinen Schritte noch nicht für sie vorgesehen sind. Die Lehrerin - Expertin für diesen Personenkreis - nimmt dies als Anzeichen für eine latente Unterschätzung.

Markus zeigt bei der Beratung in seiner Klasse feines Gespür für die Doppelbödigkeit des Verhaltens eines Mitschülers, die die anderen offenbar verbal nicht so auf den Punkt bringen können. Die Klasse wiederum nimmt ihn ernst, geht auf seine Äußerung ein und bemüht sich darum, ihn zu verstehen. Sie hält den Zwei-Wort-Satz nicht für einen merkwürdigen oder typischen Tick, für den Ausdruck seiner 'geistigen Behinderung'.

Heinz Bach schließlich offenbart seine Sicht der allgemeinen Schule, seine Einschätzung der Bedürfnisse eines Jungen mit 'geistiger Behinderung' und beider Unvereinbarkeit. So projiziert Bach seine eigenen Vorurteile auf den Jungen und gibt sie als dessen Äußerung aus.

Gemeinsam ist diesen Geschichten, daß das So-Sein der Kinder und die Wahrnehmung der zu ihnen gehörigen Spezialpädagogik offensichtlich auseinanderklafft: Sie drohen unterschätzt, nicht dem Entwicklungsstand angemessen angesprochen, sonderpädagogisch aggressiv okkupiert, als mögliche PartnerInnen eines Dialogs ignoriert und damit letztlich als Person nicht ernst genommen zu werden. Die PädagogInnen unterscheiden sich in den Geschichten vor allem darin, ob sie sich an die - auch selbstkritische - Reflexion der eigenen Arbeit und des eigenen Selbstverständnisses heranmachen oder ob sie auf ihrem Wissen darüber, was 'geistig behinderte' Kinder brauchen, beharren.

Die Geschichten zeigen darüberhinaus auch, daß es offensichtlich einen Unterschied macht, ob 'geistig behinderte' Kinder in Integrationsklassen oder in Klassen einer Schule für Geistigbehinderte lernen und sich dort entwickeln. Damit wollen wir keineswegs einen Automatismus behaupten, daß sich ihre Entwicklung in dem einen Schultyp nur so und in dem anderen Schultyp nur so vollziehen kann. Wenn integrative Erziehung jedoch mehr sein soll als eine schulorganisatorische Maßnahme, bei der sich pädagogisch ansonsten nicht viel ändert, dann müssen wir auch unseren Begriff von 'Geistiger Behinderung' überdenken. Hier stellt sich also die Frage, was wir als PädagogInnen unter 'Geistiger Behinderung' verstehen und welche Konsequenzen wir daraus ableiten.

Die bisherige Sichtweise von Behinderung und von 'Geistiger Behinderung' baut auf einem - medizinisch oder psychiatrisch begründeten - Zustand eines Menschen auf. Die Einteilung von Kindern als behinderte und in unterschiedliche Kategorien und Sonderschulen basiert auf einem Modell, bei dem der medizinische Defekt und das entwicklungspsychologische Defizit im Vordergrund steht. Die Behindertenpädagogik konstituierte sich unter dem Leitgedanken einer "speziellen Förderung" (REISER 1990b, 299) und "auf dem Hintergrund der Bearbeitung von Defekten" (1990b, 299).

Von ökologischen Ansätzen wissen wir jedoch, daß sich menschliche Entwicklung - und damit auch 'Geistige Behinderung' - dynamisch im Austausch von Individuum und Umwelt vollzieht. So schlägt Alfred SANDER ein systemisches Verständnis von Behinderung vor, bei dem entsprechend einer Systematik der Weltgesundheitsorganisation (WHO) zwischen "impairment" (als medizinisch-organische Schädigung), "disability" (als individuelle/psychologische Leistungsminderung) und "handicap" (als soziale Behinderung) unterschieden wird (SANDER 1988, 79). Behinderung besteht dieser Sichtweise nach "in gestörter Integration des betreffenden Menschen in sein Umfeldsystem" (1988, 81). Durch Maßnahmen in den Umfeldbedingungen kann ein Mensch also demzufolge weniger behindert sein als zuvor. "Die Frage lautet dann nicht, welche Behinderung ein Mensch 'hat', sondern durch welche Umstände eine mögliche Entwicklung behindert wird" (REISER 1990a, 266). Alte Kategorien einer defektorientierten Zuordnung zu Sonderschultypen können hierfür keine positive Funktion mehr haben (vgl. HINZ 1991).

Diese Sichtweise von Behinderung hat Konsequenzen auch für das Verständnis von 'Geistiger Behinderung'. Demnach entwickelt sich auch Geistige Behinderung dynamisch in Austauschprozessen zwischen Individuum und Umwelt. Diese Dynamik kann jedoch nicht als einseitige verstanden werden, bei der die Umwelt - und dies beinhaltet u.a. auch die Geistigbehindertenpädagogik und die entsprechende Schule - auf das die 'Geistige Behinderung' repräsentierende Individuum normalisierenden Einfluß nimmt. Es handelt sich vielmehr um eine "wachsende dynamische Einheit, die das Milieu, in dem sie lebt, fortschreitend in Besitz nimmt und umformt" (BRONFENBRENNER 1989, 38). Es erfolgt also ein "Prozeß 'gegenseitiger Anpassung'" (1989, 38) zwischen Individuum und Umwelt, ihre Interaktion ist von wechselseitiger Beeinflussung, von Reziprozität gekennzeichnet.

Die Geistigbehindertenpädagogik hat bisher diese Prozesse gegenseitiger Anpassung im Sinne 'geistiger Behinderung' einseitig zum Kind hin aufgelöst: Das Phänomen 'Geistige Behinderung' wird dem Individuum zugeordnet (vgl. DREHER 1987, 21). Damit wird gleichzeitig der Einfluß der Umwelt ausgeblendet, aufgrund dessen sich (u.a.) ein Mensch 'geistig behindert' verhält und entwickelt. Insofern muß hier die Frage gestellt werden, ob nicht die Geistigbehindertenpädagogik lediglich das als 'Geistige Behinderung' und als 'Wesen des Geistigbehinderten' - eine unzulässige Substantivierung, die Menschen auf ihre Behinderung reduziert (vgl. HINZ 1991) - definiert, wozu u.a. sie Kinder mit dem entsprechenden Etikett sich hat entwickeln lassen.

Insofern müßte die verbreitete pragmatische Definition von 'Geistiger Behinderung' verändert werden. Es dürfte nicht mehr heißen: 'Geistig behindert' ist, wer eine Schule für Geistigbehinderte besucht. Stattdessen müßte in Analogie zum polemischen, auf Mädchen bezogenen Buchtitel von Ursula SCHEU (1977) formuliert werden: Wir werden nicht als 'geistig Behinderte' geboren, wir werden dazu gemacht - und das auch durch die Geistigbehindertenpädagogik und die Schule für Geistigbehinderte.

Es stellt sich also die Frage, wie weit die Geistigbehindertenpädagogik und die Schule für Geistigbehinderte im Sinne der self-fullfilling prophecy zu 'Geistiger Behinderung' beiträgt. Hierzu gibt es - was nicht überrascht - so gut wie keine Literatur; eine der wenigen Ausnahmen ist ein Aufsatz von Johannes ELBERT (1986).

Nach ELBERT wird 'Geistige Behinderung' durch Prozesse von außen formiert: Die medizinisch-psychiatrischen und sonderpädagogischen Theorien legitimieren sich "durch die Forderung nach lebenslangem Schutz und Hilfe für den 'Geistigbehinderten'" (ELBERT 1986, 95). Mit der medizinischen Konstruktion der Oligophrenie sprechen sie Menschen mit 'Geistiger Behinderung' die Fähigkeit zu autonomem, oder noch allgemeiner: letztlich sogar zu sinnvollem Handeln ab und degradieren sie "zum Objekt korrigierender Erziehungseinflüsse" (1986, 95).

Bereits mit der Diagnosestellung in früher Kindheit wird die Möglichkeit verbaut, das Agieren des Kindes mit 'Geistiger Behinderung' in ein Interagieren transformieren zu helfen. Durch die Diagnose 'Geistige Behinderung' wird vielmehr bei allen Beteiligten eine negative Erwartungshaltung hervorgerufen und bei den Eltern ein Schock ausgelöst, der ihnen eine intensive symbiotische Zuwendung zum Kind, das für Kinder so wichtige empathische "Spiegeln" (MILLER 1979, 59) verunmöglicht. Eine Mutter hat diese Problematik so beschrieben: "Als Friederike 1977 geboren wurde, brach für uns von einer Stunde zur anderen unsere positive Vision vom glücklichen Familienleben zusammen. Wir konnten zunächst nur sehr bedrückt und leiderfüllt in die Zukunft blicken. Verwandte und Freunde brachten in erster Linie Mitleid mit, durchsetzt mit Ratlosigkeit und Bedauern. Obwohl wir noch keinen Kontakt mit behinderten Menschen hatten, erzeugte das Wort Behinderung - und gar geistige Behinderung - sofort eine Negativ-Palette von Begriffen und Vorstellungen in uns. Dies führte zu innerer Abwehr und Ablehnung von Behinderung. Wie mußte Friederike sich damals gefühlt haben! Sie selbst schien keine Chance zu haben" (DANNOWSKI, KÖRNER & MIEHLICH 1989, 267).

Mit der Diagnose 'Geistige Behinderung' wird der "bürgerliche Tod" (GOFFMAN) verkündet. Sie "fungiert als Einbetonierung von Selbst- und Fremdwahrnehmung in der frühen Mutter-Kind-Beziehung" (NIEDECKEN 1989, 24). Statt der Hoffnung auf Autonomie, Handlungsfähigkeit, Selbstverantwortlichkeit und Entwicklung steht nun lebenslange Sorge, Unselbständigkeit des Kindes und nicht endende Verantwortlichkeit der Eltern in Aussicht. Das Kind wird zum ausschließlichen Objekt der Betreuenden. Dieses zieht für seine weitere Entwicklung ein Trümmerfeld nach sich (vgl. ELBERT 1986, 78-84):

Gerade die Konstellation der 'perversen Allianz' macht deutlich, daß die Krisenphänomene, mit denen sich Eltern bezogen auf ihr Kind auseinandersetzen müssen, nicht in gleicher, aber in ähnlicher Weise auch die professionell mit dem Kind befaßten Erwachsenen betreffen. Auch sie müssen sich mit ihrem Normalitätsbegriff, mit ihren Wertvorstellungen, Aggressionen und Abwehrbedürfnissen gegenüber den ihnen anvertrauten Kindern auseinandersetzen.

Angesichts dieser von außen, von der Umwelt ausgehenden Formierung des "geistigbehinderten Selbst" (ELBERT 1986, 75) bleibt dem Kind nur die Notwendigkeit der Gegenwehr. Vieles, was von der Umwelt als Verhalten aufgrund der 'Geistigen Behinderung' interpretiert wird, kann als notgedrungene Versuche der Gegenwehr und damit als sinnvolles Handeln verstanden werden (vgl. ELBERT 1986, 85-94). Als Beispiele hierfür führt ELBERT Verhaltensweisen an wie die sprachliche Verweigerung, das Verbergen von Wissen, das heimliche Lernen durch Beobachten und Zuhören, das Abschotten gegenüber der bedrohlichen Umwelt durch alle Arten von Stereotypien, Selbststimulation, Fixierungen auf Gegenstände etc.. Ihnen gemeinsam ist, daß sie Versuche darstellen, "Autonomie und Einfluß auf die Umwelt zu gewinnen, oder sich vor ihr zu schützen" (1986, 93).

GeistigbehindertenpädagogInnen, die auf der Grundlage der gängigen Theorien von 'Geistiger Behinderung' ihre SchülerInnen in bestimmte, für sie z.B. im Sinne des Prinzips der kleinen Schritte als notwendig erachtete Interaktionssituationen zwingen, nähern sich nach ELBERT doch nur dem von ihnen "geformten Objekt" (1986, 93) und bewirken zweierlei: Sie verstärken die Akte der Gegenwehr gegen Situationen "einer bemächtigenden, dressierenden Kommunikation" (1986, 93) und sie verhindern Situationen, in denen Eigeninitiative und Situationsgestaltung möglich würde, die also für die Entwicklung des Kindes wirklich förderlich wären. Veras Nanu-Geschichte ist hierfür ein Beispiel.

Dietmut NIEDECKEN gibt mit dem Untertitel "Geistig Behinderte verstehen" einen hilfreichen Hinweis. Wir haben ihn zunächst als Appell an uns verstanden, sie zu verstehen. Sie meint ihn jedoch anders: Auch sie verstehen uns, sie verstehen, was wir von ihnen halten, was wir ihnen (nicht) zutrauen, wo wir ihnen (keine) Autonomie erlauben, wo wir schon zu wissen glauben, was sie brauchen und was für sie gut ist. Und sie verstehen auch irgendwie, daß wir den "gesellschaftlichen Tötungsimpuls" (NIEDECKEN) ihnen gegenüber repräsentieren, auch wenn wir ihn in rehabilitierende und/oder aussondernde Abwehr umformen. - Damit gerät die Basis des bisher Selbstverständlichen ins Wanken.

Im Studium und im Referendariat innerhalb der Schule für Geistigbehinderte lernen (und evtl. erleiden) wir in etwa die folgende Haltung gegenüber den dort zu unterrichtenden, 'unseren' Kindern: 'Geistig behinderte' Kinder brauchen enge Führung, klare Orientierung, eindeutige, sprachlich kurze Anweisungen, individuell angemesse, in kleinsten Schritten der Schwierigkeit ansteigende Anforderungen; ihre vorhandenen Ticks müssen bearbeitet und abgebaut werden; der Lehrer muß Chef im Ring sein, klar angeben, wo es langgeht. Im Unterricht müssen Realsituationen hergestellt werden, und sei es, daß ein Referendar extra seinen Toaster 'kaputtmanipuliert', damit durch qualmende Toastscheiben deutlich wird, daß ein neuer gekauft und dafür die Mengenvorstellung trainiert werden muß. Zu real wird es dann jedoch, als ein Schüler daraufhin seine Reparaturfähigkeiten anbietet und darauf drängt, den Toaster nach Hause mitnehmen zu dürfen. Oder es soll von PädagogInnen für den Religionsunterricht der Cassettenrecorder der Klasse geklaut werden, damit die SchülerInnen Verlust erleben können.

Je länger wir mit der Integration zu tun haben, um so weniger wissen wir, was Kinder - und gerade auch Kinder mit 'geistiger Behinderung' - brauchen, um so mehr werden wir selbst zu Suchenden. Um so mehr stellt sich für uns die Frage, ob wir nicht häufig mit dem, was wir als Wesen eines Menschen mit 'geistiger Behinderung' betrachten, nur das bezeichnen, was wir und die Geistigbehindertenpädagogik aus ihm haben werden lassen.

Konkret stellt sich die Frage: Betreiben wir nicht unbewußt und in sonder-didaktischer Verpackung immer wieder das Geschäft der "Institution 'Geistige Behinderung'" (NIEDECKEN), das unsere Wahrnehmung aufgrund des gesellschaftlichen Mordauftrags am Übel dieser Menschen und durch rehabilitierende Abwehr beeinflußt? Es ist dies auch die Frage, ob wir nicht den Kindern mit diesem Etikett immer wieder mit dem Argument ihrer besonderen Bedürfnisse eine einseitig definierte Interaktionssituation aufzwingen, die ihnen nur beschränkte Reaktion erlaubt, und, wenn sie sich dann vielleicht mit Regression gegen unsere Dominanz zu wehren versuchen, daß wir dies dann für einen Ausdruck 'geistiger Behinderung' halten und es nicht als Zeichen von Gegenwehr verstehen?

Beginnen solche Prozesse nicht schon dort, wo PädagogInnen Kindern Fragen stellen, die sie selbst am besten beantworten können und wo gar kein echtes Frageinteresse besteht - wo also letztlich ein Stück absurdes Theater mit leeren Ritualen aufgeführt wird? Es ist nicht zu vermuten, daß solche Spiele zu mehr Autonomie und Selbstbewußtsein oder zu 'Selbstverwirklichung in sozialer Integration' beitragen.

Im folgenden versuchen wir, diese Fragestellung in einem Polaritätenmodell zu verdeutlichen. Wichtig ist uns dabei, daß diese Polaritäten nicht mit der institutionellen Ebene von Sonderschule und Integration gleichgesetzt werden, sondern daß es dabei um - auch innerpsychisch widersprüchliche - Fragen der Sichtweise und der Selbstdefinition von PädagogInnen geht, die auch innerhalb unterschiedlicher institutioneller Gegebenheiten in verschiedene Richtungen gehen können.

In dieser Aufstellung von Polaritäten finden sich jene Grundhaltungen wieder, die von medizinisch-psychiatrischer Grundlage einerseits und von pädagogisch-dialogischer Grundlage andererseits ausgehen. Es ist keine Gegenüberstellung der Geistigbehindertenpädagogik in Sonder- und Integrationsschulen, beide Haltungen sind in beiden institutionellen Situationen vorstellbar und - wie die Nanu-Geschichten z.T. gezeigt haben - auch vertreten.

Die defektologische Haltung sieht 'Geistige Behinderung' als Zustand und Eigenschaft, die dialogische als dynamischen Prozeß. Dementsprechend ist und bleibt ein Mensch 'geistig behindert' oder er wird in seiner Entwicklung so empfunden. Der Zustand ist bedingt durch hirnorganische Defekte, Intelligenzmangel und nicht eindeutig definierbare Entwicklungsrückstände; die Entwicklung vollzieht sich demgegenüber ökologisch in wechselseitigem dynamischen Austausch zwischen inneren und äußeren Bedingungsfaktoren. Bestimmte Verhaltensweisen werden defektologisch als - organisch oder sonstwie begründete - Ticks und Stereotypien verstanden, dialogisch hingegen als subjektiv logische und sinnvolle Aktionen und Reaktionen auf die Umwelt.

Der defektologischen Haltung liegt eine immanente Theorie der Andersartigkeit von Menschen mit 'geistiger Behinderung' zugrunde, die u.a. auch lebenslangen Schutz und separate Beschulung begründet. Die dialogische Haltung favorisiert demgegenüber eine dialektische Sichtweise gleichzeitiger Gleichheit und Verschiedenheit mit allen Menschen, die Gemeinsamkeit für selbstverständlich und Aussonderung für begründungspflichtig hält.

Die defektologische Haltung orientiert sich an Defiziten, die bekämpft und, soweit möglich, aufgearbeitet werden sollen; demgegenüber orientiert sich die dialogische Haltung an vorhandenen Kompetenzen und bemüht sich, Entwicklungsprozesse zu unterstützen. In diesem Sinne ist die defektologische Haltung in der Bekämpfung von Problemen pädagogisch aggressiv und behandelt das Kind als primär passives Objekt; die dialogische Haltung geht in der Assistenz für das Kind behutsam vor und erkennt das Kind als primär aktives Subjekt an. Sie beobachtet das Kind und sucht auf seiner Welle mitzugehen, während die defektologische Haltung schon weiß, was für das Kind gut und richtig ist, unabhängig von momentanen Bedürfnissen.

Während die dialogische Haltung einen Rahmen für die Entwicklung von Handlungskompetenz bereitstellen will, hält die defektologische Haltung lebenspraktisches Training für wichtig. Für sie muß das Kind individuell optimal gefördert werden, während die dialogische Haltung das Postulat der optimalen Förderung für eine sonderpädagogische Mystifizierung hält und individuelle Anfragen an das Kind formuliert, auf dies es eingehen kann oder nicht. Sie setzt darauf, daß das Kind durch andere Kinder und - auch unausgebildete - Erwachsene angeregt werden kann und soll, während die defektologische Haltung auf die notwendige Exklusivität des Lernens von SpezialistInnen für 'Geistigbehinderte' verweist. Damit weist die defektologische Haltung den GeistigbehindertenpädagogInnen die volle Verantwortung zu und formuliert Ansprüche an das Kind, während die dialogische Haltung vor der Verpflichtung zum Fortschritt und vor sonderpädagogischer Herrschaftsausübung warnt und auch Stagnation als Möglichkeit zu akzeptieren versucht. Sie bemüht sich um Offenheit für anregende gemeinsame Lernsituationen und Erfahrungen, während die defektologische Haltung die Notwendigkeit der didaktischen Reduzierung und des Prinzips der kleinen Schritte und die andernfalls bei dessen Nichtbeachtung drohende Überforderung betont.

Die defektologische Haltung setzt denn auch auf systematische, zu erfüllende Förderpläne, die dialogische Haltung sucht Verabredungen mit Kindern einzugehen. Dieses hat die Akzeptanz des Kindes als autonome Persönlichkeit mit einem eigenen Entwicklungspotential zur Grundlage, das zu pädagogisch wichtigen Anliegen auch schlicht nein sagen kann. Die defektologische Haltung will hingegen Erfolge und Leistungen sehen. Bei deren Gefährdungen setzt sie auf pädagogische Maßnahmen und Regelungen, während die dialogische Haltung den Maßstab den Kindern in die Hand gibt.

Weil Kinder mit 'geistiger Behinderung' für die defektologische Haltung sonderschulbedürftig sind, wären sie auch mit der Thematisierung des Phänomens 'Geistige Behinderung' überfordert. Demgegenüber zeigen sie für die dialogische Haltung lediglich elementarere Bedürfnisse gegenüber dem Umfeld und sind darauf angewiesen, daß sich ggf. jemand mit ihnen darüber auseinandersetzt, was der Begriff 'Geistige Behinderung' eigentlich bedeutet, wenn er irgendwie mit ihnen in Zusammenhang gebracht wird.

Schließlich hält die defektologische Haltung Elternarbeit für notwendig, da den Eltern geholfen werden muß. Hier sind Techniken der Gesprächsführung hilfreich, denn es muß durchschaubar sein, welche 'Spiele' Eltern in ihrer Verstrickung mit PädagogInnen 'spielen'. Dabei hält sie sich selbst für fortschrittlich, wenn sie Eltern nicht mehr als Ko-TherapeutInnen instrumentalisiert. Die dialogische Haltung hält demgegenüber für wichtig, daß Eltern und Schule zusammenarbeiten und Gemeinsames tun, ohne Unterschiede zu verwischen.

Die vorstehende Gegenüberstellung erhebt keinen Anspruch auf perfekt ausgearbeitete Systematik und Vollständigkeit; sie ist eher als assoziative Sammlung zu verstehen, deren Basis in der unterschiedlichen Haltung gegenüber Menschen mit 'Geistiger Behinderung' liegt - letztlich aber im unterschiedlichen pädagogischen Selbstverständnis und im Umgang mit Menschen überhaupt. Wir haben häufig formulierte, immer wiederkehrende Diskussionspunkte gesammelt und in die Polarität von Defekt- bzw. Dialogorientierung eingeordnet. Es liegt auf der Hand, daß wir die dialogische Haltung für die zukunftsweisende und die defektologische für die weithin noch dominierende, aber möglichst zu überwindende Sichtweise von 'Geistiger Behinderung' halten.

Wie bereits mehrfach betont, sind diese Haltungen nicht automatisch mit institutionellen Gegebenheiten verbunden, etwa in dem Sinne, daß in Integrationsklassen quasi automatisch dialogisch und in Schulen für Geistigbehinderte defektologisch gedacht und agiert wird. Dennoch halten wir eine generelle Tendenzaussage für vertretbar und notwendig: In der Schule für Geistigbehinderte dialogisch zu arbeiten ist ungleich schwerer als in der Integrationsklasse. Die institutionellen Konstellationen provozieren bereits unterschiedliche Chancen und Probleme.

Wie auch in den Nanu-Geschichten deutlich wird, bietet die Anwesenheit von anderen, auch von nichtbehinderten Kindern eine große Chance für Kinder mit 'geistiger Behinderung'. Sie können in diesem Umfeld Kooperation, aber auch Konfrontation und Konfliktregelung erleben, ohne daß das Verhältnis der KonfliktpartnerInnen bzw. -parteien von vornherein der absoluten Herrschaftsstruktur mit ausschließlich nichtbehinderten Erwachsenen und ausschließlich 'geistig behinderten' SchülerInnen in einer Schule für Geistigbehinderte entspricht. Die Integrationsklasse bietet ein ungleich größeres Spektrum an Kooperations- und Konfliktsituationen und -konstellationen als Erfahrungsmöglichkeiten, als eine Schule für Geistigbehinderte je zustandebringen könnte.

In der Integrationsklasse können Kinder mit 'geistiger Behinderung' mehr Lebendigkeit erleben, sie leben und lernen nicht in einer ausgelesenen, künstlichen, reduzierten, eigens für sie eingestellten - und auf sie und ihre Behinderung 'zugerichteten' - Welt. Das große, auch punktuell überfordernde Anregungspotential einer normalen Welt kann durch die intensivste Zuwendung von einzelnen Erwachsenen in Einzel- und Kleinstgruppensituationen allenfalls relativiert, nicht aber ganz kompensiert werden. In der Integrationssituation erübrigt sich auch mancher 'Methodenzauber', etwa mit Hilfe geklauter Cassettenrecorder und kaputtreparierter Toaster, dessen Künstlichkeit die Leblosigkeit in Schulen für Geistigbehinderte kompensieren soll.

Auch für PädagogInnen kann die integrative Situation eine Entlastung bedeuten: Sie stehen nicht mehr in gleicher Weise unter dem Druck, jederzeit auf jedes einzelne Kind angemessen eingehen und es 'optimal fördern' zu müssen. Wenn sie nicht mehr die einzigen sind, von denen Kinder mit 'geistiger Behinderung' lernen können, wird der ständig auf ihnen lastende Handlungsdruck relativiert. Vieles regelt sich innerhalb der Kindergruppe auf faszinierende Weise (vgl. hierzu BOBAN & KÖBBERLING 1991).

Dennoch hüten wir uns davor, die Situation in Integrationsklassen glorifizieren zu wollen. (Sonder-)Pädagogische Aggressivität und Förderpläne finden sich in vielen Fällen auch im Breich integrativer Erziehung. Und es sind immerhin im Regelfall die gleichen Personen, die zunächst in der einen und später in der anderen Institution arbeiten und mit der Institution nicht gleichsam ihre pädagogische Kleidung wechseln. Ein dialogisches Verständnis von 'Geistiger Behinderung' wird sich nur in der kontinuierlich reflektierten persönlichen und gruppenbezogenen Weiterentwicklung des pädagogischen Selbstverständnisses entwickeln können und dieses wird nur im Verlauf von langen Zeiträumen möglich sein - und mit Sicherheit nicht durchgängig, sondern nur in Bruchstücken und mit immer wieder auftretenden inneren Widersprüchen (vgl. BOBAN 1992).

Konsequenzen aus den Überlegungen zum Verständnis 'Geistiger Behinderung' sollten - unabhängig von Lernorten und Institutionen - in der Richtung gezogen werden, daß die Bereitschaft zur Reflexion eigener Tätigkeit und eigener, innerpsychischer Anteile in der Tätigkeit kultiviert werden muß: Es gilt, sonderpädagogische Aggressivität und Bevormundung wahrzunehmen, sogenannte Notwendigkeiten zu hinterfragen und zu relativieren, immer wieder neu nachzudenken, was Kinder mit 'Geistiger Behinderung' brauchen - und was GeistigbehindertenpädagogInnen 'brauchen', weil sie es so gewohnt sind. Letztlich gilt es vor allem, eigene Verunsicherung und individuelle Entwicklungswege zuzulassen und den eigenen pädagogischen Anspruch aufzugeben, auf jede Frage, Herausforderung und Problemlage sofort eine Antwort, Konsequenz und Maßnahme zur Hand zu haben. Und das gilt für jedwede GeistigbehindertenpädagogIn, unabhängig davon, ob er/sie in einer Schule für Geistigbehinderte oder in einer Integrationsklasse arbeitet.

Walther DREHER schließt an die Überlegungen von Johannes ELBERT drei Aufgaben an, die sich als Herausforderungen für die Geistigbehinderten- wie die Integrationspädagogik stellen:

"1. Wir müssen die Verhaltensweisen des geistigbehinderten Menschen als sinnvoll und berechtigt anerkennen.

2. Wir müssen erkennen, daß Formierungsversuche der Umwelt und Akte der Gegenwehr den Geistigbehinderten und das geistigbehinderte Selbst produzieren.

3. Dies richtet an uns die Forderung, neue Möglichkeiten zu suchen, die gestörten Interaktionsstrukturen zwischen 'Geistigbehinderten' und 'Normalen' aufzubrechen und zu verändern" (1987, 23).

Zu ergänzen wäre eine vierte Forderung: Wir müssen lernen, uns aus den Fesseln des medizinischen Modells und der Umklammerung medizinisch-psychiatrischer Denkweisen zu befreien und Gemeinsamkeiten zwischen der Schulpädagogik, insbesondere im Hinblick auf Schulreformbestrebungen, und der Geistigbehindertenpädagogik (wieder) zu entdecken. So gesehen könnte die Integrationsentwicklung mit den ihr innewohnenden Chancen der Persönlichkeitsentwicklung für Menschen mit 'Geistiger Behinderung' ein Anstoß sein für eine pädagogische Neuorientierung der Geistigbehindertenpädagogik.

Sie könnte dazu beitragen, daß Vera auch im Krankenhaus die Chance zu echten Dialogsituationen erhält, Rany nicht unangemessen kleinkindlich angesprochen und ihr zugestanden wird, sinnvoll am gemeinsamen Thema 'Koordinatenkreuz' sinn- und lustvoll teilzuhaben, Jörg ohne schulische Übergriffe seine Freizeit (und seine Mutter) genießen kann und für Lars weniger Notwendigkeit zur Rebellion gegen seine Sonderpädagogin besteht. Ihnen ist ein pädagogisches Milieu zu wünschen, wie Lilly und Markus es bereits geboten bekommen - und das auch mit allen Unsicherheiten und kritischen Rückfragen der PädagogInnen. Und eine pädagogische Neuorientierung der Geistigbehindertenpädagogik könnte auch die (un)heimlichen Vorteile mancher Professioneller überflüssig machen.

BACH, Heinz: Die heimlichen Bitten des Peter M. Berlin: Edition Marhold 19892

BOBAN, Ines: Integration schwerst-, anders- und nichtbehinderter Kinder - eine Frage des Selbstverständnisses. In: BUNDESVEREINIGUNG LEBENSHILFE (Hrsg.): Schwerstbehinderte Kinder in Integrationsklassen - eine Herausforderung. Marburg: Lebenshilfe 1992, 109-125

BOBAN, Ines & KÖBBERLING, Almut: Der Weg wird, indem wir ihn gehen. Kinder mit Behinderungen in der Sekundarstufe I. Behinderte in Familie, Schule und Gesellschaft 14, 1991, H.5, 5-21

BRONFENBRENNER, Urie: Ökologie der menschlichen Entwicklung. Frankfurt am Main: Fischer 1989

DANNOWSKI, Elke, KÖRNER, Ingrid & MIEHLICH, Günter: ' ... die wollen die Behinderung ihres Kindes nicht wahrhaben!' - ein Verarbeitungssyndrom? In: SCHLEY, Wilfried, BOBAN, Ines & HINZ, Andreas (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburger Gesamtschulen. Erste Schritte zur Integrationspädagogik im Sekundarstufenbereich. Hamburg: Curio 1989, 263-274

DEPPE-WOLFINGER, Helga, PRENGEL, Annedore & REISER, Helmut: Integrative Pädagogik in der Grundschule. Bilanz und Perspektiven der Integration behinderter Kinder in der Bundesrepublik Deutschland 1976-1988. München: DJI 1990

DREHER, Walther: Integration und Schule für Geistigbehinderte - Ein Reizwort oder realistische und notwendige Perspektive auf dem Weg zur Schule für alle Kinder und Jugendlichen? Sonderschule in Niedersachsen 1987, H.2, 21-24

ELBERT, Johannes: Geistige Behinderung - Formierungsprozesse und Akte der Gegenwehr. In: KASTANTOWICZ, Ulrich (Hrsg.): Wege aus der Isolation. Heidelberg: Schindele 19862, 56-105

HETZNER, Renate & STOELLGER, Norbert: Geistigbehinderte Kinder in der allgemeinen Schule? Behindertenpädagogik 24, 1985, 406-417

HINZ, Andreas: Braucht die Pädagogik einen Behinderungsbegriff? Zeitschrift für Heilpädagogik 42, 1991, 126-127

KLEIN, Gerhard: Auftrag und Dilemma der Sonderschule - gestern, heute und morgen. Geistige Behinderung 30, 1991, 115-129

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NIEDECKEN, Dietmut: Namenlos. Geistig Behinderte verstehen. München: Piper 1989

PODLESCH, Wolfgang: Stand und Perspektiven des landesweiten Schulversuchs in Berlin (West) zur Integration von Kindern mit geistiger Behinderung und Kindern mit schweren Mehrfachbehinderungen. In: MEISSNER, Klaus (Hrsg.): Eine gemeinsame Schule für alle. Realisierungsprobleme. Berlin: Diesterweg Hochschule 1990, 40-52

REISER, Helmut: Ergebnisse der Untersuchung. In: DEPPE-WOLFINGER, PRENGEL & REISER 1990a, 259-272

REISER, Helmut: Überlegungen zur Bedeutung des Integrationsgedankens für die Zukunft der Sonderpädagogik. In: DEPPE-WOLFINGER, PRENGEL & REISER 1990b, 291-310

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SCHEU, Ursula: Wir werden nicht als Mädchen geboren, wir werden dazu gemacht. Frankfurt: Fischer 1977

Quelle:

Ines Boban/Andreas Hinz: Geistige Behinderung und Integration

Erschienen in: Zeitschrift für Heilpädagogik 44, 327-340

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Stand: 11.05.2005