Die Förderung von Autonomie unter den Bedingungen der Entwicklungsbeeinträchtigung

AutorIn: Ernst Berger
Textsorte: Vortrag
Releaseinfo: Überarbeitete Fassung eines Vortrages anläßlich des Frühfördersymposiums der Friedrich Ebert - Stiftung "Schritt für Schritt in die Zukunft", Bergneustadt, 12. September 1998
Copyright: © Ernst Berger 1998

1. EINLEITUNG:

In den letzten Jahren ist ein Perspektivwechsel in der medizinischen Betreuung behinderter Kinder festzustellen, der von den Eltern dieser Kinder in Gang gebracht wurde: In den 70-er Jahren standen Früh-Erfassung, Früh-Therapie und die Entwicklung von Fertigkeiten im Zentrum und unsere Therapieangebote waren durchwegs an den Defiziten orientiert. Heute werden in wachsendem Maße Selbstkompetenz und Autonomie als "Organisatoren" (R.SPITZ) von Fertigkeiten und Fähigkeiten erkannt[1].

Der zentrale Gedanke dieses Perspektivwechsel lautet: Biologische Beeinträchtigungen sind e i n e r von verschiedenen möglichen Risikofaktoren für die Beeinträchtigung menschlicher Entwicklung. Die Ergebnisse der Rostocker Längsschnittstudie [2] korrespondiert mit dieser Sichtweise ebenso wie das Behinderungskonzept der WHO[3] und die Erfahrungen in der neurologischen Rehabilitation von Kindern und Jugendlichen[4].

Somit können folgende Konsequenzen für die rehabilitative Betreuung behinderter Kinder formuliert werden:

A) Die Entwicklungsforschung muß von einem Konzept ausgehen, das den Menschen als bio-psycho-soziale Einheit begreift.

B) Das Kind muß als aktiv handelndes Subjekt seiner eigenen Entwicklung verstanden werden.

C) Der Zuwachs an Lebensqualität stellt die entscheidende Meßlatte für den Erfolg therapeutischer Bemühungen dar.



[1] POWERS L.E., SINGER G.H.S., SOWERS J-A.: On the Road to Autonomy. Brooks, Baltimore 1996

[2] MEYER-PROBST B., TEICHMANN H.: Risiken für die Persönlichkeitsentwicklung im Kindesalter: VEB Thieme, Leipzig 1984

[3] WORLD HEALTH ORGANIZATION: The International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps. WHO, Genf 1980

[4] BERGER E., WÖRGÖTTER G., OPPOLZER A., KESSLER J., VAVRIK K., FIALA S: Neurological Rehabilitation in Children and Adolescents Pediatric Rehabilitation 1 / 4, 229-33, 1997

2. SUBJEKTWISSENSCHAFTLICHE BAUSTEINE:

Die entscheidende Frage lautet: Verstehen wir Entwicklung als fortschreitende Perfektionierung von Fertigkeiten oder stellen wir die Prozesse des Austauschs zwischen Individuum und Umwelt ins Zentrum unserer Beobachtung.

2.1.. ENTWICKLUNGSKONZEPT:

Die folgende Definition[5] ist ein Versuch einer Antwort auf diese Frage:

ENTWICKLUNG IST EIN PROZEß, IN DEM EIN ORGANISMUS (BIOLOGISCHES SYSTEM) WACHSENDE KOMPLEXITäT UND EINEN HöHEREN GRAD VON STRUKTUR SEINER AUSTAUSCHPROZESSE ERLANGT. SIE ERHöHT DEN GRAD DER FLEXIBILITäT UND SIE VERBESSERT DIE BEDINGUNGEN DES INDIVIDUUMS IN SEINEM WECHSELSPIEL MIT DER SOZIALEN UMWELT.

In diesem Prozeß ist die enge Verknüpfung zwischen der biologischen und der psychischen Ebene zu beachten. Ähnlich wie PIAGET in seinem Konzept der sensomotorischen Intelligenz darauf hinweist, daß die Intelligenz in der sinnlich-praktischen Tätigkeit eine biologische Basis hat, können in der Entwicklung des Säuglings die Wurzeln jener komplexen Funktion gefunden werden, die wir später als "Ich - Bewußtsein" bezeichnen: die Integration zwischen der visuellen und der kinästhetischen Modalität und der Motorik, die mit der "Entdeckung der Hand" beginnt.[6]

2.2. AUTONOMIE - KONZEPT:

Ein weiterer Bestandteil eines subjektwissenschaftlichen Modells bezieht sich auf den Begriff "Autonomie". Autonomie bedeutet nicht Unabhängigkeit, wie dies - zumindest implizit - oft gedacht wird, sondern "Selbstbestimmung"; und dies schließt den Bedarf nach Hilfe durch andere keineswegs aus. Somit ist Autonomie als kooperativer Prozeß zu denken!

Auch wenn wir Autonomie als Ziel der Entwicklung und Entwicklungsförderung angeben, so ist damit nicht ein Endpunkt, sondern ein (endloser) Prozeß gemeint, dem auch keine allgemeingültige Meßskala zugrundeliegt. Vielmehr haben wir als Ziel des therapeutischen Prozesses die für die jeweilige Phase individuell optimale Stufe von Autonomie zu definieren. Zielvorgaben können dementsprechend nur für relativ kurze und überschaubare Zeitperioden vorgenommen werden.

Bausteine von Autonomie finden sich auf allen Ebenen menschlichen Seins:

In der Biosphäre handelt es sich um die elementaren Vorgänge der Nahrungsaufnahme, der Ausscheidung, der Bewegung, der Wahrnehmung. In der Psychosphäre sind die von René SPITZ[7] beschriebenen "Organisatoren der Psyche" zu nennen, als deren äußere Indikatoren er die Lächelreaktion, die Achtmonatsangst und den Spracherwerb beschreibt. Die Möglichkeit der Verweigerung und Ablehnung, die schließlich in das Wort "nein" mündet sowie der Gewinn von Entscheidungskompetenz im Handeln sind weiter Bestandteile dieser Prozesse. In der Soziosphäre geht es um den aktiven Anteil des Kindes in der Gestaltung von kooperativen Tätigkeiten sowie um die Regulation interpersonaler Beziehungen. Martin BUBERS Formulierung "Der Mensch wird am Du zum Ich" macht in prägnanter Weise deutlich, daß all diese Prozesse in das soziale Leben des Menschen eingebettet sind.

Autonomieentwicklung ist immer auch aus dem Blickwinkel der inneren Dynamik sozialer Systeme (Familie) zu betrachten: Die Lösung der primär-symbiotischen Beziehungsstruktur (meist der Mutter - Kind - Beziehung) erfordert ein ausreichendes Maß an Autonomie aller Beteiligten; die psychischen und sozialen Elemente von Autonomie der Mutter sind eine wesentliche Voraussetzung für die Entwicklung der Autonomie des Kindes.

2.3. LERN - KONZEPT:

VYGOTSKI[8] beschreibt Lernen als einen Prozeß des Austausches: "Menschliches Lernen setzt einen spezifischen sozialen Prozeß voraus, bei dem das Kind hineinwächst in das intellektuelle Leben seiner Umgebung".

Die innere Struktur dieses Prozesses stellt er in seinem Konzept der ZONE DER NÄCHSTEN ENTWICKLUNG dar. Dieses Konzept - mittlerweile als eines der zentralen Konzepte der Enwicklungspsychologie akzeptiert[9] - beruht auf einer Differenzierung von Entwicklungsstufen: jene Kompetenzen, über die das Kind bereits frei verfügen kann, gehören dem Niveau der aktuellen Entwicklung an. Mit den üblichen Tests, die in den Testanweisungen die selbständige Arbeit des Kindes erfordern, wird ausschließlich dieses Niveau bestimmt. Für den Lernprozeß relevant und nutzbar ist jedoch eine anderes Niveau: "Die Differenz zwischen dem Niveau, auf dem die Aufgabe unter Anleitung, unter Mithilfe der Erwachsenen gelöst werden, und dem Niveau, auf dem das Kind Aufgaben selbständig löst, macht die Zone der nächsten Entwicklung aus" (VYGOTSKI).

NEWMAN und HOLZMAN[10] machen deutlich, daß die Realisierung dieses Konzeptes Konsequenzen für die Didaktik hat: Die traditionelle Didaktik sieht die Aufgaben des Lehrenden darin, die Aufgaben in Teilschritte zu gliedern und für jeden Teilschritt die Lösungsschritte zu demonstrieren. Dem Konzept VYGOTSKI´s folgend wird die Gesamtaufgabe von 2 Partnern (dem Lehrenden und dem Lernenden) gemeinsam gelöst; die Hilfen des Lehrenden sind auf die innere Struktur der Aufgabe (Hinführung zum Lösungsweg anstatt der Lösungsdemonstration) gerichtet.

Auf diesem Weg erwirbt das Kind in einem kooperativen Prozeß eigenständige Lösungskompetenzen: "Was das Kind heute mit Hilfe Erwachsener vollbringt, wird es morgen selbständig tun können. Die Zone der nächsten Entwicklung kann uns also helfen, das Morgen des Kindes, die Dynamik seiner Entwicklung zu bestimmen, nicht nur das in der Entwicklung Erreichte, sondern auch das in der Reifung Begriffene zu berücksichtigen.... Nach der Lehre von der Zone der nächsten Entwicklung läßt sich eine Formel aufstellen, die der alten Auffassung entgegengesetzt ist. Sie lautet: Nur der Unterricht ist gut, der der Entwicklung vorauseilt."[11]

In analoger Wiese beschreibt der amerikanische Entwicklungsforscher Jerome BRUNER[12] ,die Mikrostruktur kooperativer Lernprozesse in der frühen kindlichen Entwicklung: "Ein ´Format´ ist eine routinemäßig wiederholte Interaktion, in welcher ein Erwachsener und ein Kind miteinander gewisse Dinge tun ... "Ein ´Format´ ist eine kontingente Interaktion zwischen mindestens zwei Handlungspartnern"[13].

Die Anteile des Erwachsenen in dieser Interaktion sind:

Orientierung (zur Schaffung gemeinsamer Aufmerksamkeit)

[oh, schau Richard!]

Fragestellung

[was ist das?]

Antwort (die den Ansatz zur Variation bietet)

[das ist ein Fisch!]

Bestätigung

[richtig!]

Dieses Beispiel[14] stammt aus einer spielerisch - verbalen Interaktion. BRUNER versteht diese Grundstruktur aber als allgemeines Modell des interaktiven Lernprozesses: "Eine spezielle Eigenschaft von Formaten, die ein Kleinkind und einen Erwachsenen betreffen, ist ihre Asymmetrie hinsichtlich des Wissens der Partner: der eine weiß, worum es geht, der andere weiß es nicht oder weniger gut ... Insofern der Erwachsene gewillt ist, sein Wissen zu übergeben, kann er im Format als Modell und Lehrer dienen, bis das Kind es selber zu angemessener Meisterschaft gebracht hat".

"Formate wachsen und können so vielfältig und komplex wie nötig gestaltet werden. Ihr Wachstum erfolgt auf verschiedene Weise. Sie können nach und nach neue Mittel oder Strategien der Zielerreichung aufnehmen. Sie können sich in Richtung einer Koordination der Ziele bewegen ... auch hinsichtlich einer Arbeitsteilung und einer Verteilung der Initiative."[15]



[5] BERGER, E.: Entwicklungsneurologie. Wiener Universitätsverlag, (2. völlig überarb. Aufl.)1995

[6] BERGER, E., SCHUCH, B.: Entwicklungsneurologische Grundlagen des Ich-Bewußtseins. Acta Paedopsych. 47, S 253-59, 1981

[7] SPITZ R.: Eine genetische Feldtheorie der Ichbildung. Fischer, Frankfurt / M. 1972 (engl. Orig. N.Y. 1969)

[8] VYGOTSKI L.: Ausgewählte Schriften, Bd. 2 / Arbeiten zur psychischen Entwicklung der Persönlichkeit. Pahl-Rugenstein, Köln 1987

[9] BRUNER J.: The Inspiration of Vygotsky. In: BRUNER J. "Actual Minds. Possible Worlds" (S 70 - 78); Harvard University Press, Cambridge (USA) 1986

[10] NEWMAN F., HOLZMAN L.: Lev Vygotsky - Revolutionary Scientist. Routledge, London 1993

[11] VYGOTSKI L.: Ausgewählte Schriften, Bd. 2 / Arbeiten zur psychischen Entwicklung der Persönlichkeit. Pahl-Rugenstein, Köln 1987

[12] BRUNER J.: Wie das Kind sprechen lernt. Hans Huber, Bern, 1987 (amerikan. Orig. N.Y 1983)

BRUNER J.: The Inspiration of Vygotsky. In: BRUNER J. "Actual Minds. Possible Worlds" (S 70 - 78); Harvard University Press, Cambridge (USA) 1986

[13] BRUNER J.: Wie das Kind sprechen lernt. Hans Huber, Bern, 1987 (amerikan. Orig. N.Y 1983) S. 114

[14] BRUNER J.: The Inspiration of Vygotsky. In: BRUNER J. "Actual Minds. Possible Worlds" (S 70 - 78); Harvard University Press, Cambridge (USA) 1986, S. 77

[15] BRUNER J.: Wie das Kind sprechen lernt. Hans Huber, Bern, 1987 (amerikan. Orig. N.Y 1983), S. 115

3. ENTWICKLUNGSBEEINTRÄCHTIGUNG:

Die Rolle von "Therapie" unter den Bedingungen von Beeinträchtigungen bezieht sich auf den Prozeß der Entwicklung, nicht auf das Individuum und seine Funktionen und Fertigkeiten. Die Aufgabe der TherapeutIn ist es, das Lernfeld und somit den Prozeß der Autonomieentwicklung zu strukturieren und Lernanlässe zu nützen.

Wenn auch unser Wissen über optimale Eltern- und Therapeutenstrategien noch begrenzt ist so können wir doch bereits Rahmenaussagen formulieren[16]:

  • Die Entwicklung von Kindern mit Beeinträchtigungen folgt den allgemeinen Entwicklungs-Patterns

  • Der zentrale Aspekt für die Umwelt heißt: Unterstützung zur Entwicklung von Selbstkompetenz ("facilitation of self-competence")

3.1. Risken:

Als Risiken in diesem Prozeß können folgende Umstände benannt werden:

  • Frühe Beziehungsstörungen:

Hier spielt die 1. Information, die Eltern über die Beeinträchtigung ihres Kindes erhalten, eine vermutlich entscheidende Rolle. Auch der Umstand, daß Kinder aufgrund ihrer biologischen Beeinträchtigung nicht in der Lage sind, die gattungsspezifisch abgesicherten Verhaltensmuster zur Auslösung von Bindung zu realisieren, ist ein wesentlicher Faktor ("Children are not prepared to efficiently elicit caregiving")[17]

  • Der erhöhte Unterstützungsbedarf löst leicht inadäquate Strategien von Hilfe seitens der Eltern aus ( "overprotectiveness")

  • Die Auflösung der initialen Symbiose wird leicht beeinträchtigt. Zu den Faktoren, die diesen Auflösungsprozeß hemmen, zählen u.a. die mangelnde Entlastung der Mütter von Versorgungsfunktionen, die Selbstdefinition der Mütter in der Pflegefunktion, die soziale Abhängigkeit der Frauen und das Erleben der Macht über die Kinder als Ersatz für mangelnde soziale und ökonomische Selbständigkeit[18].

  • Die (makrosozialen) Lebensbedingungen von Familien mit behinderten Kindern beeinträchtigen deren Entwicklung.

  • Die verminderte "Leistungsfähigkeit" führt häufig zur Reduktion d. Anspruchsniveaus, die in pädagogischer Segregation mündet.

3.2. Hilfen Zur Entwicklung:

Als Leitsatz: kann gelten "HELP THE INFANT TO BE THE BEST HE OR SHE CAN BE"

Folgende Haltungen / Verhaltensweisen sind diesem Ziel vermutlich förderlich:

Tabelle 1: Unterstützung der Selbständigkeitsentwicklung von Kindern (Nach Sara Burchard in Powers, Singer, Sowers 1996)

Unterstützung der Selbständigkeitsentwicklung von Kindern

(Nach Sara Burchard in Powers, Singer, Sowers 1996)

Die Einstellung zu Anforderungen verändern

Die Konfrontation mit exzessiven Risikosituationen (Mehrfach-Stress) vermeiden

Den Aufbau von Kompetenzen und Stärken ins Zentrum stellen

Gelegenheiten für persönliche Unabhängigkeit und Aufgabenbewältigung schaffen

Übernahme relevanter Rollen im Lebensumfeld unterstützen

Freundschaften fördern

Die Gelegenheit, Erfahrungen der Selbstkompetenz zu machen, sind zweifellos wichtiger, als die korrekte Ausführung einer Bewegung! Das gemeinsame Leben mit - behinderten und nichtbehinderten - Gleichaltrigen stellt dafür den optimalen Rahmen dar. Aus diesem Umstand ist die Forderung nach integrativer Erziehung abzuleiten.

Aus einem "10-Punkte-Curriculum für Pädagogen und Eltern"[19] können folgende Punkte als Leitfaden für pädagogische Haltungen herausgegriffen werden:

  • Anwendung kooperativer Lerntechniken

  • Erfahrungs- und Modell-Lernen anwenden

  • Bevorzugung integrativer peer-groups

  • Lerngelegenheiten nützen ("capitalizing on teachable moments")

Die potentielle Wirksamkeit derartiger Strategien in Erziehung und Therapie kann aus einer Tabelle von Antworten abgelesen werden, die "erfolgreiche" behinderte Erwachsene auf die Frage gegeben habe, was ihnen in ihrer Entwicklung besonders wichtig war:

  • als "typisches" - nicht als besonderes - Kind wahrgenommen zu werden

  • Die Kommunikation über die bestehende Behinderung nicht zu vermeiden

  • Die Beachtung der individuellen Stärken

  • Erfahrungen mit individuellen Wahlmöglichkeiten zu machen

  • Risikoerfahrungen und Erfolgserfahrungen

  • Die Erfahrung der "inclusive education"



[16] POWERS L.E., SINGER G.H.S., SOWERS J-A.: On the Road to Autonomy. Brooks, Baltimore 1996, S. 20

[17] POWERS L.E., SINGER G.H.S., SOWERS J-A.: On the Road to Autonomy. Brooks, Baltimore 1996, S. 36

[18] BERGER E.: Ablösungskrisen und die Stützung normaler Entwicklungen bei behinderten Menschen. Erziehung heute 2, 27-32, 1994

[19] POWERS L.E., SINGER G.H.S., SOWERS J-A.: On the Road to Autonomy. Brooks, Baltimore 1996

4. Zusammenfassung:

  • Entwicklung - auch motorische Entwicklung - ist als bio-psycho-sozialer Prozeß zu verstehen.

  • Interaktion ist der zentrale Punkt der Entwicklung und somit der zentrale Aspekt für Pädagogik und Therapie.

  • Die Eigenaktivität des Kindes trägt jeden therapeutischen Prozeß

  • Das Leben behinderter Kinder ist so normal wie möglich zu gestalten.

LITERATUR:

BERGER, E., SCHUCH, B.: Entwicklungsneurologische Grundlagen des Ich-Bewußtseins. Acta Paedopsych. 47, S 253-59, 1981

BERGER E.: Ablösungskrisen und die Stützung normaler Entwicklungen bei behinderten Menschen. Erziehung heute 2, 27-32, 1994

BERGER, E.: Entwicklungsneurologie. Wiener Universitätsverlag, (2. völlig überarb. Aufl.) 1995

BERGER E., WÖRGÖTTER G., OPPOLZER A., KESSLER J., VAVRIK K., FIALA S:Neurological Rehabilitation in Children and Adolescents Pediatric Rehabilitation 1 / 4, 229-33, 1997

BRUNER J.: Wie das Kind sprechen lernt. Hans Huber, Bern, 1987 (amerikan. Orig. N.Y 1983)

BRUNER J.: The Inspiration of Vygotsky. In: BRUNER J. "Actual Minds. Possible Worlds" (S 70 - 78); Harvard University Press, Cambridge (USA) 1986

MEYER-PROBST B., TEICHMANN H.: Risiken für die Persönlichkeitsentwicklung im Kindesalter: VEB Thieme, Leipzig 1984

NEWMAN F., HOLZMAN L.: Lev Vygotsky - Revolutionary Scientist. Routledge, London 1993

ORLD HEALTH ORGANIZATION: The International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps. WHO, Genf 1980

POWERS L.E., SINGER G.H.S., SOWERS J-A.: On the Road to Autonomy. Brooks, Baltimore 1996

SPITZ R.: Eine genetische Feldtheorie der Ichbildung. Fischer, Frankfurt / M. 1972 (engl. Orig. N.Y. 1969)

VYGOTSKI L.: Ausgewählte Schriften, Bd. 2 / Arbeiten zur psychischen Entwicklung der Persönlichkeit. Pahl-Rugenstein, Köln 1987

Quelle:

Ernst Berger: Die Förderung von Autonomie unter den Bedingungen der Entwicklungsbeeinträchtigung

Überarbeitete Fassung eines Vortrages anläßlich des Frühfördersymposiums der Friedrich Ebert - Stiftung "Schritt für Schritt in die Zukunft", Bergneustadt, 12. September 1998

bidok - Volltextbibliothek: Wiederveröffentlichung im Internet

Stand: 09.03.2006

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